Збагачення активного словника учнів початкових класів засобами дидактичних ігор у процесі вивчення української граматики

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Міністерство освіти і науки України

Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

Кафедра теорії і методики викладання

філологічних дисциплін у початковій школі

Дипломна робота

Збагачення активного словника учнів початкових класів засобами дидактичних ігор у процесі вивчення української граматики

студентки 51 групи

факультету початкового навчання

Чумак Маргарити Олександрівни

Науковий керівник

канд. філол наук, доцент

Чернушенко Ніна Миколаївна

Харків 2009

Зміст

  • Вступ
  • Розділ І. Лінгводидактичні основи вивчення граматики на завершальному етапі роботи в початковій школі
  • 1.1 Збагачення активного словникового запасу учнів початкових класів
  • 1.2 Дидактичні ігри, їх особливості та класифікація
  • 1.3 Основні граматичні поняття української мови, що вивчаються з морфології в 4-му класі початкової школи з російською мовою навчання
  • Розділ ІІ. Перевірка ефективності впровадження дидактичних ігор в навчальний процес молодших школярів
  • 2.1 Про деякі особливості методики навчання української мови як другої
  • 2.2 Визначення рівня знань учнів на початок дослідної роботи у початкових класах
  • 2.3 Розширення словника учнів 4-го класу за допомогою дидактичних ігор на уроках української мови
  • 2.4 Результати дослідного навчання
  • Висновки
  • Список використаних джерел

Вступ

Модернізація змісту шкільної освіти у світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти, державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ ст. «), концепцій мовної освіти спрямована на становлення і розвиток національно-мовної особистості, яка має вільно володіти нормами усної і писемної форми літературної мови, цілеспрямовано і майстерно використовувати мовні засоби в різних мовленнєвих ситуаціях, дотримуючись комунікативного кодексу. Державний стандарт початкової освіти наголошує на тому, що основною змістовною лінією мовної освіти в початковій ланці є комунікативна, яка орієнтує на опитування всіх видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання і письмо.

Однак розбудова української держави, інтеграція в європейське і світове співтовариство, перехід до високотехнологічного інформаційного суспільства вимагають подальшого переосмислення змісту, методів форм організації мовної освіти, зокрема в початковій школі. Створення нових ефективних моделей шкільного навчання мови має спрямовуватися на виховання особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє швидко опрацьовувати здобуту інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, вільно орієнтуватися в різноманітних комунікативних ситуаціях. Усе це вимагає комплексного застосування, як вербальних так і невербальних засобів з метою комунікації, вміння спілкуватися в конкретних соціально-побутових ситуаціях, виявляти ініціативність підчас спілкування, вільно користуючись усною і писемною формами мовлення. Отже проблема, обрана тема є актуальною, оскільки проблема ефективної організації мовленнєвої діяльності, спрямованої на оволодіння усним і писемним мовленням, постає сьогодні ще з більшою гостротою і у зв’язку з подальшою розробкою її теоретичних основ у комунікативній лінгвістиці, теорії тексту, функціональній стилістиці, психології, психолінгвістиці й лінгводидактиці, підвищенням вимог до результатів начального процесу з рідної мови.

Об'єкт дослідження. Процес формування активного словника учнів засобами дидактичних ігор в процесі вивчення морфології української мови в 4 класі.

Предмет дослідження. Дидактичні ігри з граматики, як засіб формування активного словника учнів з метою його збагачення.

Мета дослідження. Теоретично обґрунтувати та перевірити в процесі дослідного навчання ефективність використання дидактичних ігор для збагачення активного словника учнів 4 класу при формуванні граматичних умінь та навичок.

Гіпотеза дослідження. Якщо в процесі формування граматичних умінь і навичок систематично використовувати дидактичні ігри, які включають нові слова української мови, то це буде збагачувати активний словник учнів початкових класів.

Завдання дослідження:

1. На основі аналізу наукових джерел із теми дослідження розкрити сутність понять: «активний словник», «збагачення активного словника», «дидактична гра» та тих граматичних (морфологічних) понять, які вивчають учні 4 класу.

2. Обґрунтувати необхідність використання комплексу дидактичних ігор, підібраних та розроблених на основі принципів систематичності перспективної спрямованості й урахування індивідуальних і вікових особливостей учнів при формуванні словника дітей молодшого шкільного віку.

3. Розробити комплекс дидактичних ігор та запровадити їх в навчальний процес і перевірити їх ефективність з метою збагачення активного словника молодших школярів.

дидактична гра українська граматика

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження, аналіз передового педагогічного досвіду, спостереження і вивчення учнівських робіт, тестування, апробація і методи математичної статистики.

Розділ І. Лінгводидактичні основи вивчення граматики на завершальному етапі роботи в початковій школі

1.1 Збагачення активного словникового запасу учнів початкових класів

На важливість збагачення активного словника молодших школярів вказували відомі вчені-педагоги: К. Д. Ушинський, В. О. Сухомлинський, на сучасному етапі проблематика досліджувалась М. Р Львовим, С. Дорошенком, О. Н. Хорошковською, Н. О. Воскресенською.

Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв’язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.

Щоб успішно розв’язати ці завдання, учитель повинен сам добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною основою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, що вивчає словникову систему).

Робота над вивченням лексики має своїм завданням — збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, невідомих їм. раніше слів чи нових значень відомих слів; уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвлених слів; активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слова, але рідко або й зовсім не користується ними) в активний; усунення нелітературних слів: діалектизмів, жаргонізмів, просторічних і знижених слів. [14: 134]

Отже, розглянемо такі основні поняття: збагачення активного словника — це засвоєння нових раніше невідомих і невживаних в мовленні слів, а також нових значень тих слів, які вже були у їхньому словниковому запасі. [25: 301] Активний словник — це слова, якими користуються для вираження своїх думок; слова, якими володіють та часто використовують у мовленні. [6: 34−35]

Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учителів, товаришів, мова художньої літератури, кінофільмів, радіо і телепередач. Навіть з мови художньої літератури, радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недоречні дитячому побуту. Тому позитивним і надійним джерелом збагачення словника учнів повинна стати цілеспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки: лексичний аналіз мови художнього твору, який вивчається на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, виявлення слів, ужитих у переносному значенні, добір синонімів, з’ясування їх смислових відтінків, добір антонімів, аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту; з’ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слайдів із зображенням предметів, назви яких є новими для дитини, введення нового слова у контексті; виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду: дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і подібне; введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміні слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

Так у учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної роботи над збагаченням і активізацією словникового запасу школярів.

Завдання вчителя у проведенні словникової роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незнайоме слово в тексті, зрозуміли все слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжити його самостійно в потрібній ситуації.

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. Їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру пояснюваного слова.

Слова з предметним значенням можна пояснити, скажімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів. Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів: демонстрація предмета чи малюнка; використання контексту; найпростіший словотворчий аналіз; тлумачення слів.

Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.

Пояснення значення слова шляхом демонстрації можна здійснити такими прийомами: показ натуральних предметів (дзиґа, бриль); показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж); показ малюнків, слайдів (акула, ясен, рись).

Пояснення значення слова шляхом використання контексту здійснюється за допомогою різних прийомів: самостійне пояснення значення слова. Так, слово чемно у реченні Чемно вітаються: «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»; конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту не зовсім точно. Наприклад, у реченні Періщить дощ, як із відра діти пояснюють слово періщить, як іде, ллє. Насправді ж, вчитель говорить, періщить сильно б'є, січе; введення невідомого слова ґудзик, учитель, зокрема, вводить його в речення Пальто було застебнуте на всі ґудзики. [14: 138]

Як зазначає відомий методист Хорошковська Н. О., одним із видів роботи над збагаченням словникового запасу є добір слів на певну тему. Такими темами можуть бути ті, які близькі й зрозумілі учнями, наприклад, «Вулиця», «Транспорт», «Бібліотека», «Шкільна їдальня» — якщо діти були у ньому.

Вправи на добір слів виконуються спочатку усно (можна у формі змагання — хто назве більше слів). Учитель записує названі слова на дошці, додає свої. Ці вправи не лише збагачують словниковий запас, а й розширюють знання учнів, оскільки нові слова пояснюються. Так, добираючи слова на тему «Бібліотека», діти можуть назвати слова формуляр, стелажі, бо чули їх, але пояснити не можуть. Такі слова пояснює вчитель або доручає кільком учням подивитися в тлумачний словник і на наступному уроці розповісти про це. До роботи з тлумачним словником та іншою довідковою літературою доцільно залучати по черзі всіх учнів, даючи ті чи інші завдання певній групі з 2−3 осіб. [55: 188]

Цікавою формою пояснення на уроках української мови під час ознайомлення зі словниковими словами ми намагаємося використовувати елементи етимологічного аналізу — ефективного прийому збагачення словника молодших школярів, який може стати важливим засобом пояснення значення та правопису слів. [59: 83] Ми згодні з думкою М. Р. Львова, який пише, що «… іноді написання, яке вважається традиційним та не перевіряється, може бути перевірене на підставі знань з етимології та історичних змін у фонетиці мови». [24: 12]

Історія методики, педагогічна практика та розкриття особливостей етимологічного аналізу свідчать про значення цінності цього методичного прийому, як засобу навчання орфографії. Знайомство школярів з етимологією слів не тільки позитивно впливає на їх грамотність, а й розширює кругозір, викликає інтерес до слова, вчить працювати зі словником. [21: 60]

На думку Циганенка Г. П., звертання до етимології слів вимагає від педагога ретельної кропіткої роботи, знайомства з багатьма довідниками, посібниками, словниками. [58: 321] Вчителі знають про можливості використання елементів етимологічного аналізу для розв’язання орфографічних завдань, але звертаються до нього рідко, тому що не мають у власній методичній лабораторії необхідного матеріалу. Наприклад:

черговий — «за порядком черги виконуючий які-небудь службові обов’язки». Відомо з епохи Петра І. З фр. de jour «денний»;

бджола — «комаха, яка перероблює квітковий нектар в мед». За коренем слово праслов’янське. Його сучасна форма відмічена в пам’ятках писемності ХІІ ст. Перші звуки цього слова бдж нагадують дзижчання бджоли під час польоту. [59: 84]

Етимологічний аналіз слова, можуть зробити й самі учні. Наприклад, у реченні На полі лежали великі камені-валуни останнє слово потребує уточнення значення. Учитель може запитати: — Як ви гадаєте, від якого слова походить назва валун? (Валиться, валятися.) Отже, камінь-валун — це камінь, який валяється. [55: 187]

Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній практиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів: розчленування загального поняття на часткові (тканини — це сукно, сатин, ситець, шовк; цитрусові - це апельсини, лимони, мандарини); підведення часткових понять під загальні (цемент, пісок, цегла — це будівельні матеріали; муха, оса — комахи); розгорнутий опис (колектив — це група людей, зв’язаних сильною працею, спільним інтересом); добір слів-синонімів. До використання цього прийому слід поставитися дуже серйозно. Пояснення шляхом добору синонімів тільки тоді буде ефективним, коли діти добре знають значення слів. Так, слово рубіновий треба пояснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний; добір антонімів (значення слова темрява стає зрозумілим дітям через зіставлення його із словом світло); пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних міст, де вплив російської мови досить великий, значення окремих слів можна пояснити за допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки — носки, окуляри — очки; з’ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в читанках). [14: 138]

Іншим видом роботи над збагаченням словникового запасу учнів є словотворчі вправи. Під час їх виконання важливо зосереджувати увагу на значенні утворених слів. Так, виконуючи завдання: утворити за допомогою суфіксів і префіксів якомога більше нових слів — різних частин мови — від заданого слова, наприклад співати, — діти утворять: заспівувати, приспівувати, спів, заспів, приспів, співучий, співочий, співак, співець і подібне. Однак ця робота лишиться формальною, якщо на уроці не буде з’ясовано значення таких слів, як заспівувати (починати пісню), приспівувати (ішов приспівуючи), співучий (голос) і співочий (гурток), співак (артист) і співець (поет). Якщо ж таку роботу виконано, діти не лише засвоять нові слова, а й одержать додаткові знання. Словотворча робота не повинна завершуватись творенням окремих слів. Важливо ввести їх у словосполучення, побудувати хоча б два-три речення з ними. Адже саме в словосполученнях і реченнях розкривається смислове значення слова. [55: 188]

Учні часто плутають пряме та переносне значення слів і тому роблять помилки, вживаючи слова у переносному значенні. Завданням класовода є навчити школярів: розрізняти пряме та переносне значення слів; уживати слова з переносним значенням у мовленні. Щоб упоратися з цими завданнями, учитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце у загальній системі вправ з граматики.

З терміном «пряме і переносне значення слова» учні познайомляться у 3 класі. У 1 — 2 класах вони спостерігають за вживанням у текстах слів з переносним значенням. Ознайомлення школярів із прямим і переносним значенням слова починається із спостереження над спеціально дібраними реченнями чи текстом. Зручними в роботі є ті тексти, до складу лексичного матеріалу яких входять прикметники, бо саме вони нерідко вживаються в переносному значенні, виконуючи роль епітетів.

Виділяючи з тексту такі прикметники у сполученні з іменниками, учитель звертає увагу дітей на переносне значення прикметника, показує на конкретному прикладі вживання цього прикметника і в прямому значенні, зіставляє пряме і переносне значення.

Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів. Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначні слова, учитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з’ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова. Іншими варіантом такої роботи може бути вивішена таблиця, на якій зображена груша — плід і груша — спортивна.

Оволодіння лексичним багатством мови неможливе без вивчення її синонімічних й антонімічних засобів. Робота над синонімами допомагає учням тонше сприймати слово, бачити в ньому, крім основного значення, ще й різні смислові та експресивні відтінки, а відтак бути точнішими у слововживанні.

У процесі роботи над синонімами учитель має сформувати у дітей уміння: розрізняти в мовленні близькі за значенням слова; добирати синоніми; замінювати в тексті те чи інше слово відповідним синонімом; самостійно вживати в готовому тексті дібране за смислом синонімічне слово; самостійно вибирати із свого лексичного запасу найбільш влучний для висловлення власної думки синонімів.

Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потрібні спеціальні вправи, які залежно від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словосполученнях, реченнях і текстах. У роботі над антонімами використовуються такі вправи: виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням, добір антонімів до поданих слів, зміна в тексті виділених слів антонімами, дописування речень словами, які мають антонімічний смисл, складання речень з антонімами. [14: 142]. Отже, можна зробити висновок, що однією з умов вільного володіння українським усним і писемним мовленням є достатність словникового запасу. На уроках мови так само, як читання, слова, що потребують пояснення, необхідно заздалегідь записувати на дошці або таблиці, поставивши наголос, прочитати та пояснити й пропонувати прочитати їх хором. Способи пояснення незрозумілого дітям слова можуть бути найрізноманітнішими: використовуємо, як спосіб пояснення малюнки або предмети; описові пояснення, наприклад горизонт — уявна лінія вдалині, яка ніби з'єднує небо з землею, кажуть ще — небокрай (край неба); підведення часткового під загальне, наприклад: платина — це метал, цінніший за золото, смарагд — дорогоцінне каміння зеленого кольору. [55: 187]; внаслідок перекладу; розчленування загального поняття на часткові, наприклад: тканини — це сукно, сатин, шовк; цитрусові - це апельсин, лимони, мандарини. [14: 143] Внести слова в активний словник можна за допомогою ряду вправ.

Основними завданнями лексики є збагачення словника, уточнення словника, активізація словника, усунення не літературних слів. Робота над вивченням лексичного матеріалу в початкових класах має велике загальноосвітнє значення. Вивчення її розширює знання учнів про мову, знайомить з одиницею мови — словом, є головним джерелом збагачення словника дітей.

1.2 Дидактичні ігри, їх особливості та класифікація

У глибоку давнину дитячі ігри виникли, як стихійне наслідування дій дорослих. У ігрових вправах і змаганнях підростаюче покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції. З розвитком людства, нагромадженням знань, засобів матеріальної і духовної культури, прискоренням темпів життя гра поступово втрачала свою навчальну функцію. Універсальний засіб народної педагогіки, вона починає вважатися «несерйозним» заняттям, стає переважно привілеєм дітей із заможних класів, обслуговує лише дозвілля. У школі, з її традиційним бажанням уникати будь-якої стихійності, з поглядами на учня, як на слухняного виконавця, аж дотепер для гри не було місця. [26: 86]

Майбутні педагоги навчалися за схемою: у дитячому садку — діти граються, а в школі - навчаються, щоб підготуватися до життя, а після школи — працюють. Різке розмежування видів діяльності за місцем перебування людини ніби узаконило в свідомості педагогів однобічність поведінкової і пізнавальної сфер школяра.

Сучасна психологія визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це важлива форма життєдіяльності, а не вікова ознака. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій. Розробкою теорії дитячих ігор, з’ясуванням ролі, структури і значення гри для виховання і навчання дітей займалися психологи Ж. Піаже, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ельконін та ін. [26: 86]

А. Макаренко вважав дитячі рольові ігри є такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжня праця. Однак, зазначав він, тільки та гра є педагогічно цінною, в якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини. За цих умов вона може грати в грі різні ролі - бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності. [27: 54] Відомий педагог Василь Олександрович Сухомлинський стверджував, що без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку учнів. [2]

Використання ігор у навчанні робить недоречною авторитарну позицію вчителя в спілкуванні з дітьми. Адже, щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, внести в навчання ситуації несподіванки, вільного вибору, яскраві позитивні емоції, педагог повинен сам стати учасником гри.

Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності - ігрової на навчальну. [26: 86]. Навчатись, граючись! Ця ідея цікавила багатьох педагогів і вихователів. Практично вирішити цю проблему зміг наш сучасник, нині добре відомий всім Ш. О. Амонашвілі. Він показав, як через гру можна увести дитину в складний світ пізнання. Ш. О. Амонашвілі грає, спілкуючись із своїми учнями. І це важливе вміння дорослої людини стати на один рівень з дитиною щедро винагороджується — блиском допитливих очей, живою активністю сприймання, щирою любов’ю до вчителя. [2: 37]

Дидактичні ігри бажано широко використовувати, як засіб навчання, виховання і розвитку школярів. У будь-якій грі розвивається увага, спостережливість, кмітливість. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання на уроках, вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, непідробної цікавості.

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються.

Дидактична гра на уроці - не самоціль, а засіб навчання і виховання. Сам термін «дидактична гра» підкреслює її педагогічну спрямованість та багатогранність застосування. А тому найсуттєвішим для вчителя будь-якого предмета є такі питання: визначити місце дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на уроці; доцільність використання їх на різних етапах вивчення різноманітного за характером навчального матеріалу; розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети уроку та рівня підготовленості учнів; вимоги до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального навчання; передбачення способів стимулювання учнів, заохочення в процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих. [48]

Гра — одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом, спортом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. Для педагога вона стає інструментом виховання, що дає змогу повністю враховувати вікові особливості дітей і підлітків, розвивати ініціативу, створювати атмосферу розкутості, самостійності, творчості та умови для саморозвитку.

Яскравим прикладом ігрової позиції вчителя є діяльність А. С. Макаренка, який писав: «Є ще один важливий метод — гра… Треба зазначити, що між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній гарній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, — звичайно, у грі гарній, правильній…». [27: 76]

Дидактична гра — це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль.

Отже, система дій у грі виступає, як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.

Дидактичні ігри розрізняються за повчальним змістом, пізнавальній діяльності дітей, ігровими діями і правилами, організацією і стосунками дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки властиві всім іграм, проте, в одних іграх виразніше виступають одні ознаки, в інших — інші.

З розуміння значення дидактичних ігор витікають наступні вимоги до них: кожна дидактична гра повинна давати вправи, корисні для розумового розвитку дітей і їх виховання; у дидактичній грі обов’язкова наявність захоплюючої задачі, рішення якої вимагає розумового зусилля, подолання деяких труднощів; дидактизм у грі повинен поєднуватися з цікавістю, жартом, гумором. Захоплення грою мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання задачі.

Задача педагога полягає у тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, в яких може бути реалізовано прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинен постійно удосконалювати процес навчання, що дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати програмний матеріал. Тому так важливо використовувати ігрові елементи і гру на уроках.

Національне самовизначення школи вимагає широкого відображення національних елементів у виховній діяльності, відродження краєзнавчої роботи, залучення учнів до активної участі в збереженні і охороні святинь свого народу.

В удосконаленій програмі з української мови для учнів 1−4 класів акцентується увага на вивченні мовних явищ у їх взаємозв'язку і взаємозумовленості та забезпеченні на цьому ґрунті розвитку мислення та мовлення учнів. Програми містять матеріал, необхідний для формування в молодих школярів знань і вмінь, які є базою їхнього подальшого навчання. Посилено увагу до вироблення в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, забезпечення практичної спрямованості уроків. [43]

Поряд з використанням на уроках мови відомих методів і прийомів, потрібно широко використовувати в навчальній діяльності ігрові прийоми, та ігри.

Використовуючи в навчальній роботі елементи гри, вчитель має змогу зробити серйозну розумову працю дітей захоплюючою і тим самим полегшити її.

Добираючи ту чи іншу дидактичну гру, вчитель має пам’ятати, що процес створення гри містить ряд станів: вибір теми гри; визначення мети й завдань гри; підготовка і проведення гри (повідомлення учням теми гри, підготовка унаочнень, проведення гри, підбиття підсумків).

Успіх проведення гри залежить від дотримання вимог: ігри мають відповідати навчальній програмі; ігрові завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже складними; відповідність гри віковим особливостям учнів; різноманітність ігор; залучення до ігор учнів усього класу.

Під час проведення дидактичних ігор в учителів виникає безліч проблем: за яким принципом відбирати навчальний матеріал для створення ігор, яке місце дидактичних ігор у ряді інших форм і методів навчання, як одному вчителеві вправитися з класом учнів під час гри?

У навчальних іграх немає тих, хто програв або виграв, тут виграють усі. Їх можна проводити на будь-якому етапі уроку. Це дасть змогу виявити знання учня і вміння користуватися ними. За їх допомогою можна перевірити, як учні виконали домашнє завдання. полегшити розуміння нового матеріалу, його закріплення, Особливо при вивченні фонетики, частин мови та елементів синтаксису.

Якщо залишитися в межах традиційних форм і методів навчання, то в структурі занять навчального часу для ігор не знайдеться. Але якщо відмовитись від деяких застарілих компонентів уроку, то гра не лише органічно впишеться в структуру уроку, а й дасть змогу різко зекономити навчальний час.

Гра в початковій ланці є засобом пізнання навколишнього світу і себе в ньому, усвідомлення дітьми мети своєї діяльності, опредмечування абстрактних понять, розвитку творчої уяви та здібностей, встановлених людяних взаємин. Більшість вчителів використовує гру, як засіб цілеутворення педагогічної діяльності та інтерпретації її в особистості дії учня. Гра допомагає розвивати творчу уяву та творчі здібності дитини.

Від уроку до уроку повинні змінюватися сюжети, ігрові ситуації. Поступово цікава гра, творча композиція слів переростають у справжню навчально-пізнавальну працю. [47: 31]

Часто постає таке питання: Як оцінювати результати дидактичних ігор? Якщо після гри вміння й навички учнів не зростають, це означає, що гра не ефективна і результати її впровадження негативні. Тоді треба шукати причини негативних наслідків. Їх може бути дві: перша — якість самої гри низька і не відповідає вимогам; друга — методика проведення гри має серйозні відхилення від належного рівня. Позитивний ефект від використання ігор для навчання має виявитися одразу ж після гри. Він легко виявляється в моральному задоволенні від гри її учасників.

Проте існують і обмеження для проведення дидактичних ігор: не варто організовувати навчальну гру, якщо учні недостатньо знають тему; недоцільно впроваджувати ігри на заліках і іспитах, якщо вони не використовувалися в ході навчання; не слід застосовувати ігри з тих предметів і програмних тем, де вони не можуть дати позитивного ефекту.

Наявність багатьох критеріїв, що організовані ієрархічно, дозволяє характеризувати будь-яку ігрову вправу з різних сторін.

Опрацювання навчального матеріалу в мовних іграх є особливо актуальним для засвоєння граматичного аспекту мовлення: в будь-якій мові існує безліч явищ, при оволодінні якими неможливо уникнути тривалого вправляння на рівні форми. Мова має виховувати духовно — емоційну сферу україномовних громадян через організаційний зв’язок з національними традиціями. Адже наша мова є скарбницею не тільки української ментальності, а й загальнолюдських морально — естетичних цінностей і це благородний матеріал для виховання дитини.

Граматичні ігри не є винаходом інтенсивності методики. Вони активно використовуються також у «традиційних» технологіях, адже їх доцільність та методичний потенціал усвідомлені вже давно.

Мовні вправи з ігровою мотивацією завдяки цікавості та унаочнення активізують образне мислення дитини. В.З. Вересаєв згадував, що, коли йому доводилося заучувати неправильні латинські дієслова, він намагався їх обігрувати. Дієслова перетворювалися в його уяві на воєнні бастіони, і він повторював їх доти, доки фортеці не були зруйновані. Таким чином форми ігрової діяльності дозволяють зробити значення речей більш явним для дитини. За допомогою ігор діти наближають до себе сенс цих речей.

Реалізація двопланового підходу до організації граматичних ігор (перший план — правила будь-якої, навіть немовної, гри, другий план — її мовний зміст) вносить елемент розваги, радість, зацікавленість, азарт у певні монотонні моменти навчальної діяльності і забезпечує можливість аналізу та узагальнення практично будь-якого граматичного явища у найпридатніші для дитячого колективу формі. [26: 87]

У своїй педагогіці відомі системи дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф. Фребель і М. Монтессорі, а для початкового навчання — О. Декролі. [26: 87] Отже, дидактична гра — це вид навчальних занять, організовуваних у вигляді навчальних ігор, що реалізовують ряд принципів ігрового, активного вчення і що відрізняються наявністю правил, фіксованої структури ігрової діяльності і системи оцінювання. [45: 191]

Дидактичні ігри, які використовують в початковій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована цікава дидактична гра збагачує процес мислення індивідуальними почуттями, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини. [26: 87]

У навчальному процесі ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи.

Види дидактичних ігор: сюжетно-рольові; ігри-вправи; ігри-драматизації; ігри конструювання.

Дидактичні ігри можуть: бути тільки в словесній формі; поєднувати слово й практичні дії; поєднувати слово й наочність; поєднувати слово і реальні предмети.

Структурні складові дидактичної гри — дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.

Дидактичне завдання гри визначається відповіддю до вимог програми з урахуванням вікових особливостей дітей. Наприклад, розвиток мислення; формування уявлень про оцінки, ініціативи, кмітливості, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення поставленої мети, довільної уваги, зосередженості.

Ігровий задум — наступний структурний елемент дидактичної гри. дидактичне завдання в грі свідомо маскується, воно постає перед дітьми у вигляді цікавого задуму. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість.

На створення ігрової атмосфери істотно впливає ігровий початок. Він може бути значенням, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об'єкти діяльності, та інтригуючи, цікавим, захоплюючим, таємничим.

Ігрові дії - засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють і закладений у грі навчальний зміст.

Правила дидактичної гри діти сприймають як умови, що підтримують ігровий задум; їх не виконання знищує гру, робить її не цікавою. Без заздалегідь визначених правил ігрові дії розгортаються стихійно, і дидактичні завдання можуть лишиться невиконаними. Тому правила гри задаються вихователем до початку гри і мають навчальний та організуючий характер. Спочатку дітям пояснюються ігрове завдання, а потім — спосіб його виконання.

Успіх дидактичних ігор значною мірою залежить від правильного використання в них ігрового обладнання, іграшок, геометричних фігур, природного матеріалу тощо.

Підбиття підсумків гри в зв’язку з такою віковою особливістю дітей, як не терплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів тощо. При цьому слід більш тактовно підтримати інших учасників гри. [45: 196]

Отже, дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції, але домінує мотиваційна, саме з цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами навчання.

Можна зробити висновок, що дидактичні ігри необхідні для початкової школи, вони позитивно впливають на навчальний процес молодших школярів. Досліджувати їх необхідно у системі, на різних етапах уроку, використовуючи різні види діяльності школярів, включати ігри при вивченні нового матеріалу, складного для усвідомлення матеріалу. Ігри створюють умови для усестороннього розвитку дитини, а саме творчого мислення, кмітливості, винахідливості та інше. А найголовніше, що у процесі гри діти спілкуються, тим самим розвиваючи своє мовлення.

Використання дидактичних ігор сприяють не лише підвищенню інтересу до навчання, помітно зростає якість самого навчання, також підвищують міцність отриманих знань.

1.3 Основні граматичні поняття української мови, що вивчаються з морфології в 4-му класі початкової школи з російською мовою навчання

Програма з української мови для 4-го класу передбачає вивчення такого обсягу морфологічних понять. У 4 класі програмою передбачено для вивчення державної мови — 34 години, тобто 2 години на тиждень.

Частини мови — іменник, прикметник, дієслово, займенник, числівник, прислівник. Засвоєння термінів, уміння їх вживати в процесі усних відповідей. Активізація знань про ці частини мови і застосування їх на українському мовному матеріалі. Збагачення мовлення учнів словами — різними частинами мови. [43: 53]

Іменник. Розширення уявлень про предметність на прикладах іменників, що означають опредмечені дії, стан, якість (радість, сміливість, сміх). Іменники-синоніми й іменники-антоніми. Творення спільнокореневих іменників за допомогою суфіксів і префіксів, суфіксів пестливості та згрубілості. Спостереження за багатозначністю окремих іменників, вживання іменників у прямому й переносному значеннях, формування умінь вибирати з ряду іменників-синонімів ті слова, які найбільш відповідають змісту висловлювань. Рід і число іменників. Активізація знань, засвоєних на уроках російської мови, про рід і число іменників. Спостереження за розбіжністю роду й числа деяких іменників у російській і українській мовах. Розвиток умінь правильно вживати такі іменники в мовленні. Змінювання іменників за числами і відмінками. Засвоєння назв відмінків і питань до них. Уміння вживати іменники в однині й множині. Засвоєння іменників, які в українській мові вживаються тільки в однині (чорнило, листя, гілля) та множині (двері, штани).

Відмінювання іменників чоловічого та жіночого роду на — а, — я, в однині (спостереження за таблицею). Розвиток умінь правильно вживати в усному і писемному мовленні іменники в таких відмінках: родовий відмінок (вимова приголосних звуків [г], [к], [х] та [ж], [ч], [ш] перед — и, — і. Вживання прийменників з, із, до, без, від, при побудові словосполучень; давальний та місцевий відмінки (до чергування приголосних звуків [г], [к], [х] із [з,], [ц,], [с,]: нога — на нозі, рука в руці; вживання прийменників при, у (в), на з місцевим відмінком при побудові словосполучень); - орудний відмінок (закінчення — ою, — ею, — єю). Вживання прийменників з, за, над, під при подові словосполучень. Відмінювання іменників чоловічого роду без закінчень та середнього із закінченням — е, — о, — я (спостереження за таблицею).

Формування вмінь вимовляти й правильно вживати в усному мовленні й на письмі іменники в таких відмінах: давальний і місцевий відмінки (уваги до паралельних форм — ові, — еві, — у, — ю); закінчень — і, — ї (у лісі, в селі, у гаї і в гаю, але: у саду); чергування приголосних звуків [г], [к], [х] із [з,], [ц,], [с,] (стоїть у кожусі); орудний відмінок: увага до випадків розбіжності закінчень у російській і українській мовах: плечом — плечем; орудний відмінок; подовження вимови м’яких приголосних перед закінченням — ям в іменниках середнього роду на — я: життям; спостереження за розбіжністю в роді таких іменників у російській і українській мовах. Відмінювання іменників жіночого роду з нульовим закінченням та іменника мати (спостереження за таблицею). Вимова та правильне вживання в усному мовленні й на письмі іменники у таких відмінках: називний відмінок (увага до відсутності ь після букв ж, ч, ш); родовий, давальний, місцевий відмінки (до чергування голосних звуків [і] - [о], [і] - [е] у цих відмінках); орудний відмінок (до явища подовження м’яких приголосних перед закінченням — ю: осі [н: ], позначення цього явища на письмі двома буквами (осінню). Апостроф після твердих приголосних основи перед закінченням — ю (любов'ю). Засвоєння вимови і правопису іменників із збігом кінцевих приголосних (радість — радістю). Змінювання, вимова та правопис іменника мати у всіх відмінках, у тому числі й орудному при побудові словосполучень: розмовляю з матір'ю, родовому: йду до матері. Спостереження за відмінюванням іменників — назв маленьких істот (за таблицею) та іменника ім'я. Увага до суфіксів — ат-, — ят-, — ен-. Уміння правильно вимовляти й уживати на письмі такі іменники в родовому, давальному та місцевому відмінках. Увага до суфікса — ат-. Відмінювання іменників у множині (спостереження за таблицею).

Формування умінь вимовляти та правильно вживати іменники в усному мовленні й на письмі в таких відмінках: називний відмінок (вимова приголосних звуків [г], [к], [х] та [ж], [ч], [ш] перед — и, — і); родовий відмінок (закінчення — ів, — їв: звірів, країв; відсутність закінчень в іменниках середнього роду на — я: знання — знань, завдання — завдань); місцевий відмінок (закінчення — ах в іменниках, вжитих з прийменником по: по дорогах).

Прикметник. Активізація знань про прикметники. Значення, питання, зв’язок з іменниками, залежність роду прикметників від іменників. Родові закінчення прикметників. Прикметники-синоніми і прикметники-антоніми, уживання прикметників у прямому і переносному значеннях. Спостереження за вживанням прикметників у текстах різних стилів: художньому, розмовному, науковому (без уживання термінів). Творення прикметників від прикметників та іменників за допомогою суфіксів. Спостереження за відмінками значення прикметників (старий — старенький — старезний). Творення найбільш уживаних якісних прикметників вищого й найвищого ступенів (практично, без уживання термінів). Відмінювання прикметників чоловічого та середнього роду в однині (спостереження за таблицею), засвоєння відмінкових питань. Формування умінь вимовляти й правильно вживати в усному мовленні й на письмі прикметники чоловічого і середнього роду в таких відмінках: родовий відмінок (до вимови та вживання ь для позначення м’якості приголосного перед закінченням — ого, вживання прийменника до з родовим відмінком при побудові сполучень); закінчення прикметників у давальному і місцевому відмінках однини. Відмінювання прикметників жіночого роду в однині (спостереження за таблицею), засвоєння відмінкових питань. Вимова й уживання закінчень прикметників жіночого роду в родовому, давальному й орудному відмінках: — ої, — ій, — ою. Вживання м’якого знака для позначення м’якості приголосного перед закінченням — ої, — ою: синьої, з синьою. Відмінювання прикметників у множині (спостереження за таблицею), засвоєння відмінкових питань.

Правила вимови та вживання в усному мовленні й на письмі закінчень прикметників у називному та знахідному відмінках множини (далекі дороги). Утворення сполучень іменників з прикметниками, вжитими в різних відмінках (синя річка, синьою річкою). Побудова речень з однорідними членами — прикметниками. Розвиток умінь вдало і точно вживати прикметники, будуючи власне висловлювання (текст-опис, розповідь з елементами опису тощо).

Займенник. Займенникові особові (я, ти, він, вона, воно, ми, ви, вони), присвійні (мій, моя, моє; твій, твоя, твоє тощо) та вказівні (той, та, те, цей, ця, це). Спостереження за роллю займенників у тексті. Займенники 1, 2, 3-ї особи. Спостереження за змінюванням особових займенників за відмінками (за таблицею). Вживання відмінкових форм займенників мене, тебе, його, йому,їй при побудові словосполучень. Вимова і написання займенників мого, (у) моєму, моїй; твого, твоєму, твоїй; цього, у цьому, цієї. Вправи на вживання зазначених займенників у мовленні. Окреме написання займенників з прийменниками (активізація знань, засвоєних у 3 класі). Використання займенників для усунення одноманітного повторювання слів під час побудові текстів.

Дієслово. Активізація знань учнів про дієслово (питання, значення, роль у реченні, зв’язок з іменниками, правопис не з дієсловами). Розширення уявлень про лексичне значенням дієслів (без уживання терміна): дієслова мовлення. Мислення, руху, стану людини тощо. Спостереження за дієсловами синонімами і дієсловами-антонімами, багатозначністю окремих слів у переносному значенні. Творення дієслів за допомогою префіксів. Утворення словосполучень зі спільнокореневими та синонімічними дієсловами різних семантичних груп, введення їх у речення, побудова речень з однорідними членами-присудками. Спостереження за роллю дієслів у текстах-описах. Розвиток умінь вибрати із синонімічного ряду дієслів те, яке найбільш відповідає змісту висловлювання, умінь уникати одноманітності у використанні дієслів із значенням мовлення, мислення, руху при побудові тексту. Часи дієслів. Активізація знань, засвоєння українських термінів. Спостереження за змінюванням дієслів за часами. Суфікс — в — у дієсловах чоловічого роду минулого часу. Переконструювання тексту за допомогою заміни однієї часової форми дієслова на іншу. Неозначена форма дієслова. Спостереження за вживанням дієслів у неозначеній формі в приказках і прислів'ях, порадах, інструкціях. Переконструювання тексту за допомогою заміни неозначеної форми дієслова на часову і навпаки Замінювання дієслів теперішнього і майбутнього часу за особами й числами (спостереження за таблицею). Поділ дієслів на дієвідміни — І та ІІ. засвоєння вимови і правопису дієслівних форм на — ть, — ться. Спостереження за значенням дієслів на — ся в тексті. Повторення знань та закріплення граматичних умінь: побудова словосполучень і речень з дієсловами в різних особових формах теперішнього і майбутнього часу. Переконструювання та переказ тексту із заміною однієї особи на іншу. Добір особової форми дієслова залежно від змісту тексту.

Прислівник (практичне вживання протягом року); увага до правопису найбільш уживаніших з них: вчора, вранці, вдень, увечері, справа, зліва, зверху, внизу, скрізь.

Числівник (практичне вживання протягом року кількісних і порядкових від 1 до 20). [43]

Отже, нам необхідно розглянути ті основні поняття, що вивчають діти в процесі вивчення морфології на рівні сучасної лінгвістики. Розпочнемо свій огляд з розділу «Іменник».

Іменник. Іменник має значення предметності, визначає предмет у найширшому розумінні слова. В іменнику об'єднуються спільним значенням предметності семантично різні слова: назви людей (хлопець, радист, вчителька); істот і організмів (кінь, лев, джміль); конкретних предметів (підручник, стіл) і речовин (цемент, кисень); явищ природи (ураган, повінь); фактів, подій, явищ (пожежа, страх); установ, підприємств, організацій (міністерство, завод); абстрактних понять, узагальнених властивостей і ознак (сміливість, дружба), дій та станів (змагання, чуття) та ін. Кожна з цих груп може поділятися на ряд підгруп. Наприклад, у групі назв речей можна виділити підгрупи речовин, металів, тканин, копалин, матеріалу, грошових одиниць та багато інших.

Іменники перебувають у складних смислово-граматичних взаємозв'язках з іншими розрядами слів. Зовнішні ознаки і внутрішні властивості предметів, якості найчастіше позначаються прикметниками, а дії і стани — дієсловами, ознаки дії чи стану — прислівниками. Різниця у вираженні якостей і властивостей іменника, з одного боку, і прикметника, з другого, полягає в тому, що прикметник виражає якість або властивість, притаманну якомусь предметові (глибокий слід, хвилююча зустріч), а іменник — самостійно, абстраговано від предмета, якому вона належить (глибина, хвилювання): Тихо сідає сонце червоне на зеленому небі, певно, на вітер. Скоро в зелень рясну уберуться садки. — Не впізнати розкішного краю.

Дія або стан, виражені дієсловом, пов’язані з часом і обов’язково з якимсь виконавцем (людина біжить, учень читає); іменники виражають абстраговану опредмечену дію і не вказують на час її протікання (біганина, читання). Іменники, що означають дію, своїм семантичним значенням близькі до інфінітива, але різниця між ними досить виразна. Неозначена форма дієслова показує дію як процес, а іменник — як опредмечену дію (читання — читати, боротьба — боротися).

Категоріальне значення предметності іменників виражається в граматичних категоріях роду, числа і відмінка. Усі іменники, крім тих, що вживаються лише в множині, належать до одного з трьох родів — чоловічого, жіночого або середнього. Не мають граматичного роду іменники множинної форми: ворота, чари і под. Категорія числа виявляється у формах однини і множини (будинок — будинки, лікар — лікарі) або в одній лише формі - однини чи множини (спритність, молоко; фінанси, сани). Іменник має сім відмінків.

Як уже згадувалось, у реченні іменник найчастіше виступає у ролі підмета або додатка: Понад ставом увечері хитається очерет. Рідше іменник вживається в функції іменного складеного присудка з нульовою зв’язкою: Дитина — прикраса людського існування. Неузгодженого означення: Сонце грає на срібній хвилі Дніпра чорними блискітками; обставини: на оновленій землі ворога не буде супостата. Виступаючи в ролі підмета, іменник має форму називного відмінка. У цій самій відмінковій формі іменник може бути присудком: Київ — краса мого краю, слава і гордість слов’ян. В усіх інших випадках синтаксичного вживання іменник набуває форми того чи того непрямого відмінка: Щовесни прилітатиму, брате, бо крилом я до тебе приріс.

Виразною особливістю іменників є також властивість означатись прикметниками, займенниками, порядковими числівниками, які з ними узгоджуються в роді, числі та відмінку: А скільки веселого птаства жило, пурхало, перекликалось в гущавині!

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой