Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

[Введите текст]

Министерство образования и науки Челябинской области

ГОУ СПО «Троицкий педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа по педагогике

Тема: Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

Троицк, 2009 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

1.1 Значение профессионально важных качеств в становлении специалиста

1.2 Понятие профессионально важных качеств в психолого-педагогической теории

1.3 Особенности развития профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки

1.4 Деловая игра: история и классификация

Глава 2. Рекомендации по использованию деловых игр в процессе развития профессионально важных качеств у будущих учителей

2.1 Выбор тематики деловых игр и разработка их содержания

2.2 Методические рекомендации по проведению деловых игр

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Целью профессионального образования является подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, со сформированными профессионально важными качествами. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает кардинальное изменение в системе профессионального обучения. С переходом к личностно-ориентированному, компетентностному образованию меняется вся система профессиональной подготовки будущего специалиста.

Одним из ее основных принципов должен стать гуманистический характер профессионального образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности и профессионально важных качеств.

В современной педагогической теории разрабатываются вопросы, связанные со средствами формирования и развития профессионально важных качеств студентов в процессе профессиональной подготовки. Особое место среди них принадлежит игре. На наш взгляд, среди разнообразия игровых методов и приемов именно деловые игры в полной мере способствуют решению задачи формирования профессионально важных качеств будущих педагогов. Актуальность деловой игры, как одной из активных форм организации повышения уровня педагогической компетенции, именно в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в профессионализме.

Изучению различных аспектов использования игр в обучении посвящено большое количество исследований. Значение игры в воспитании и развитии личности отражено в исследованиях Л. С. Выготского, А. С. Макаренко. В работах П. И. Пидкасистого и Г. К. Селевко отмечается исключительно важное место дидактических игр и игровой деятельности в обучении.

Сущность, назначение и теоретические вопросы применения деловых игр отражены в работах Я. М. Бельчикова, М. М. Бирштейн, А. А. Вербицкого, В. Г. Комарчука, Е. А. Хруцкого. В педагогике изучались обучающие, дидактические, учебно-ролевые, деловые учебные, педагогические и другие игры.

Однако следует отметить, что в системе профессионального образования в центре внимания не всегда находится развитие личности студента и его профессионально важных качеств, а преобладает процесс передачи ему суммы знаний и умений.

Исходя из этого, возникает противоречие между необходимостью формирования профессионально важных качеств студентов и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики.

Разрешение данного противоречия предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: возрастание духовного кризиса молодёжи, снижение престижа педагогической профессии, уменьшение конкурса при поступлении абитуриентов в педагогический колледж — с одной стороны и возрастание требований к личности педагога — с другой стороны. Это противоречие обусловливает разработку социально-педагогических условий, обеспечивающих коррекцию личностных качеств будущих педагогов и формирование профессионально важных качеств в процессе профессионального образования.

Актуальность данной проблемы в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов».

Цель исследования: обосновать и подобрать содержание комплекса деловых игр, направленных на развитие профессионально важных качеств студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: деловые игры как средство развития профессионально важных качеств.

Исходя из цели, были определены задачи исследования:

определить значимость формирования профессионально важных качеств студентов в процессе осуществления профессионального образования;

охарактеризовать технологии развития профессионально важных качеств;

раскрыть понятие «деловая игра» и условия ее использования в педагогической работе;

разработать комплекс деловых игр и сформулировать методические рекомендации по их использованию в образовательном процессе педагогического колледжа.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса деловых игр, которые могут использоваться педагогами, классными руководителями для организации внеурочной работы в учреждениях профессионально-педагогического образования.

Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

1. 1 Значение профессионально важных качеств в становлении специалиста

Современное развитие российского общества, педагогические проблемы, которые возникли в результате радикального реформирования политической и экономической жизни, актуализировали внимание к воспитанию, профессиональной подготовке молодежи. Профессиональный мир нуждается в человеке, способном успешно и активно находить и реализовывать себя в меняющихся условиях. Личностно-развивающее профессиональное образование сегодня должно готовить специалистов-профессионалов, способных к постоянному развитию и совершенствованию профессионально важных качеств, ибо личностное развитие человека тесно связано с его успешностью и эффективностью в профессиональной деятельности.

Смена образовательной парадигмы с когнитивно ориентированной на личностно ориентированную приводит к пересмотру роли и деятельности специалиста, отношений учащихся образовательного процесса.

Педагог рассматривается в личностно ориентированном образовании с точки зрения специалиста — профессионала, имеющего личностные и профессионально важные качества [7, с. 26].

Правительственная стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие ключевой компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового понятия» — ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности. Компетентности формируются в процессе обучения и вне образовательного учреждения под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается учащийся [49, с. 42].

В зарубежной и отечественной педагогике широко используется понятие «ключевая квалификация» рассматриваемое как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.

В работах Э. Ф. Зеера социально-профессиональные качества названы метапрофессиональными качествами, под которыми автор понимает комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельности.

По мнению Э. Ф. Зеера, в структуру ключевых квалификаций входят:

профессиональная направленность, включающая склонности, интересы, отношения, установки, мотивы, касающиеся будущей профессиональной деятельности;

профессиональная компетентность, включающая знания, умения, навыки по конкретным дисциплинам, способы и приемы профессиональной деятельности, выходящие за рамки одной профессии, коммуникативную компетентность, организаторские способности;

профессионально-важные качества: доброжелательность, терпимость, эмпатия, контактность, самообладание, способность к саморазвитию, самоконтроль, самостоятельность [20, с. 19].

Профессионально важные качества студентов являются важным компонентом ключевых квалификаций, которые в общем виде выглядят так (схема 1).

Схема 1 — Основные компоненты ключевых квалификаций (по Э.Ф. Зееру)

По мнению И. Ж. Калашникова, процесс формирования профессионально важных качеств способствует осознанию человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу, осознанию и самооценке своих профессионально важных и нежелательных качеств, собственных ограничений и возможностей профессионального развития, адекватному представлению уровня сформированности своей профессиональной компетентности, реальных мотивов своего труда, своих профессиональных ценностей, позиций и т. д. представляют сложную динамическую систему представлений человека о себе как о профессионале, его профессиональную «Я-концепцию» [26, с. 71].

Е.Д. Макарова отмечает, что для современной российской школы требуется педагог, способный видеть, чувствовать, понимать ребенка. Именно эти качества автор относит к профессионально важным, характеризующим его как гуманного педагога. Гуманный педагог умеет не только говорить, но и слушать и слышать другого. Он способен к рефлексии и быстрым изменениям своего поведения с учетом изменений, происходящих в ребенке. Такой педагог может постоянно воспитывать и проявлять определенные гуманные профессионально важные качества личности [40, с. 49].

Исследования Н. Е. Сальниковой показывают, что такие профессионально важные качества как готовность понять внутренний мир ребенка предполагает ориентацию будущего педагога на воспитание у себя таких личностных качеств как эмпатия, аффективная устойчивость, терпимость, умение создавать атмосферу доверия и понимания [50, с. 36].

В конце XIX века П. Ф. Каптеревым было отмечено, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются профессионально значимые качества: педагогическая целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность [42, с. 74].

Э.Ф. Зеер, И. И. Хасанова отмечают, что профессионально важные качества определяют продуктивность (производительность, качество, результативность) любой деятельности, в том числе и учебной, определяют гармоничную жизненную перспективу [22, с. 21].

По мнению Е. М. Боброва, С. В. Васильковой, Ф. Н. Гоноболина, Э. А. Гришина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, педагог должен обладать целым комплексом профессионально важных качеств, без которых невозможна модернизация современной школы [52, с. 436].

Э.Ф. Зеер считает, что профессионально важные качества защищают специалиста от ранней профессиональной стагнации и ведут к осознанию и самооценке своего профессионального развития, являются составной частью профессиональной «Я-концепции» [19, с. 18].

Таким образом, профессионально важные качества являются компонентом ключевых квалификаций специалиста-профессионала, влияют на осознание человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу; на способность видеть, чувствовать ребенка, понимать его внутренний мир; на успешность и продуктивность педагогической деятельности, определяют гармоничную жизненную перспективу человека.

1.2 Понятие профессионально важных качеств

В психолого-педагогической литературе, исследуемой профессиональное становление педагога, рассматривается понятие «профессионально важные качества».

Э.Ф. Зеер, И. И. Хасанова понимают профессионально важные качества как психологические качества личности, определяющие продуктивность деятельности, функционирование и оперирование действиями, которые в процессе освоения и выполнения деятельности постепенно профессионализируются [20, с. 21].

В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения [15, с. 98].

В Современном словаре по педагогике под профессионально важными качествами понимается профессиональная готовность студента, являющаяся сложным психологическим образованием, включающим в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты [34, с. 638].

Анализ понятий позволяет сделать обобщение и принять в нашем исследовании за основу определение, трактующее профессионально важные качества как индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающий в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты.

Рассмотрим содержание профессионально важных качеств.

Э.Ф. Зеер включает в состав профессионально важных качеств доброжелательность, терпимость, эмпатию, контактность, самообладание, способность к саморазвитию, самоконтроль, самостоятельность [20, с. 54 ].

Проведенные Н. Е. Сальниковой исследования показывают, что готовность понимать внутренний мир ребенка предполагает ориентацию будущего педагога на воспитание у себя таких профессионально важных качеств как аффективная устойчивость, умение создавать атмосферу доверия и понимания [50, с. 117].

И.А. Зимняя, опираясь на структуру личности К. К. Платонова, определила «три плана соответствия психологических характеристик человека, деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость». Пригодность предполагает норму интеллектуального развития человека, положительный эмоциональный настрой, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Готовность ею рассматривается как отрефлексированная направленность на профессию типа «человек — человек», мировоззренческая зрелость, компетентность, коммуникативную потребность и потребность в аффилиации. Включаемость во взаимодействие с другими в педагогическом общении предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому реагировать адекватно, получая удовольствие от общения [31,с. 68].

Э.Ф. Зеер понимает профессиональную ответственность как профессионально важное качество личности, которое «позволяет специалисту действовать эффективно в профессиональной среде, работать с большей отдачей, обеспечивает качество и надежность труда» [20, с. 28].

По мнению А. Х. Гуц, диагностики абитуриентов и первокурсников позволяют выявить наиболее устойчивые личностные характеристики современного студента педагогического колледжа: коммуникабельность, психологическая открытость к процессам интеллектуального и духовного совершенствования, стремление к самореализации [13, с. 26].

В работах А. В. Дьяченко, Н. С. Глуханюк отмечается, что анализ, представленный в самоописаниях качеств показал, что их можно объединить по трем направлениям профессионально важные качества в общении («отзывчивость»), профессионально важные качества в педагогическом деле («изобретательность», «предприимчивость», «тщательность и последовательность в работе»), собственно личные качества как профессионально важные («здоровье психическое, физическое и духовное») [16, с. 61].

Е.В. Данильчук отмечает, что изменения в информационном обществе обуславливают необходимость становления информационной культуры личности в аспекте педагогической деятельности и системе профессионально важных качеств [14, с. 71].

По мнению Э. Ф. Зеера, И. И. Хасановой важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. Наряду с профессионально важными качествами следует также иметь в виду учебно-значимые качества, обеспечивающие эффективность учения [20, с. 21].

Анализ исследований по классификации профессионально важных качеств позволяет их систематизировать в определенные группы (схема 2).

Схема 2 — Основные группы профессионально важных качеств

Таким образом, профессионально важные качества — это индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающие в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты. Многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами.

1.3 Особенности формирования профессионально важных качеств в практике среднего профессионального образования

Усиление развивающей функции содержания образования обуславливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения [14, с. 26].

По мнению И. Ж. Калашникова формирование профессионально важных качеств происходит не на прямую, а посредством сравнения полученных знаний и способностей, формирующихся согласно стандарту в рамках учебных программ, с собственным житейским опытом, как в образовательном процессе, так и на основе процесса обучения в ходе учебной, производственной практик. Специфика такого образовательного процесса и профессиональной адаптации будущего специалиста предполагает наличие гибкой системы мониторинга формирования профессионально важных качеств личности. В большей степени такой механизм отслеживания мог бы осуществляться на двух уровнях:

внешний (тестовой) уровень;

внутренний (на основе сформированности рефлексии) уровень.

И.Ж. Калашников считает, что значимым может стать также участие студентов в работе различных общественных организаций, которые по роду своей деятельности связаны со спецификой работы. Это позволит найти приемлемую точку отсчета для сравнения эффективности результатов труда будущего специалиста. Для формирования необходимых профессионально важных качеств личности такая минисоциокультура в форме общественной организации создаст особую мотивацию трудовой деятельности будущего специалиста, в которой не только материальная стимуляция, а базовые ценности профессии позволят наполнить личность духовной культурой, что и остается наиболее важным при формировании ключевых квалификаций в процессе воспитания будущих специалистов.

Для этого было бы целесообразным использование разнообразных форм обучения: обучение элементами интеллектуальной рефлексии, факультатив, клуб профессионального общения, который на протяжении всего образовательного процесса развивал бы у студентов личностную рефлексию.

Тем самым создавалась бы «условная» площадка профессиональных действий будущих специалистов, где адаптация к реальным условиям профессиональной деятельности начиналась не с ознакомительной практики, а с формирования профессионально важных качеств личности и ее ключевых квалификаций [26, с. 141].

По мнению Н. А. Ложниковой, имитационная педагогическая игра представляет собой модель фрагмента (ситуации) педагогического процесса, возможных вариантов взаимодействия участников. Она является способом и средством формирования профессионально важных качеств, умений, навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности [37, с. 19].

А.А. Новоселов отмечает, что использование авторских учебно-методических пособий, содержащих цикл практических заданий для самостоятельной работы студентов, позволяет им приобретать общепрофессиональные навыки использования этих задач. Практические задания имеют разноуровневый характер [43, с. 23].

М.К. Камбулгаянова, А. С. Онищук отмечают, что самостоятельная работа студентов предполагает реализацию задач, направленных на выработку их самостоятельности, самовыражения при решении профессиональных задач. Этот вид учебной деятельности помогает привить студентам профессионально важные качества, профессиональные умения и навыки, воспитать чувство ответственности, исполнительности, обеспечить самопознание и самореализацию. Одним из эффективных способов самопознания выступает педагогическая рефлексия [27, с. 17].

По мнению Т. В. Смирновой, обучение, осуществляемое при помощи сочетания традиционных и коммуникативных методов, включающих задания творческого характера, дискуссии, беседу, приучает студентов к самостоятельной работе. При этом большое значение придается учебным играм (деловым, ситуативным, ролевым), которые направлены на формирование у студентов профессионально важных качеств, профессиональных навыков и умений устной и письменной речи, а также коммуникативных умений [54, с. 19].

Г. А. Аксенова отмечает, что в настоящее время в образовании происходит переход от традиционной образовательной парадигмы к парадигме, основанной на инновационных методах. Одним из таких методов является игровая технология, включающая в себя тренинги, игровые упражнения, этюды, которые способствуют формированию профессионально важных качеств и усиливает мотивацию обучения [1, с. 20].

Проведенный анализ передового педагогического опыта позволил выделить и систематизировать эффективные методы и формы развития профессионально важных качеств (схема 3).

Таким образом, эффективность формирования профессионально важных качеств студентов обеспечивается использованием в образовательном процессе разнообразных форм и методов, к которым относятся имитационная педагогическая игра, учебные игры, факультатив, самостоятельная работа и многие другие.

Схема 3 — Методы и формы развития профессионально важных качеств

1.4 Деловая игра: история и классификация

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики» [48].

К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».

Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [3,с. 128].

В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [4].

Из истории деловых игр

Как известно, игра в качестве средства активного обучения детей и взрослых стала использоваться достаточно давно и довольно стихийно.

Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в 17−18 веках военная игра. «Первое упоминание деловой игры значилось как „военные шахматы“, потом как „маневры на карте“. Интересно, что в 19 веке „военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении“. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров».

По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые применен в нашей стране.

В этом смысле «первые игры были ориентированы не на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений» [8, с. 143].

Первая деловая игра («Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы») была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.

Проводимые в тридцатые годы деловые игры предназначались «для отработки в лабораторных условиях новых форм организации производства, систем диспетчерского управления, деятельности персонала электростанций в аварийных ситуациях» и т. п. [9, с. 65−66].

Однако история развития деловых игр в России, начавшись в 30-х годах, примерно тогда же была и прервана. Исследователи указывают разные причины такой приостановки традиции. С одной стороны, ссылаются на военное время, нехватку ресурсов [9], с другой стороны, фиксируют, что «свободные высказывания участников, множество вариантов решения проблем, наработанные в ходе деловых игр, сделали этот вид деятельности опасным и не совместимым с режимом тотальной регламентации» [5].

По мнению экспертов во многом возрождение деловых игр в России связано с деятельностью в 50-х годах Московского методологического кружка, лидером которого был Г. П. Щедровицкий. «Идеи и методы, разработанные Г. П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные игры (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника давало невиданные плоды: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем».

Еще одним важным событием, послужившим возрождению и активной пропаганде деловых игр, была школа «Деловые игры и их программное обеспечение», состоявшаяся в 1975 в Звенигороде, под Москвой, по инициативе Центрального экономического института АН СССР и экономического факультета МГУ. Эта школа «сыграла важную роль в советском „игростроении“… С момента звенигородской встречи советские деловые игры стали развиваться весьма интенсивно. К ядру стали присоединяться сотрудники многочисленных вузов и научных учреждений. Стали появляться не только все новые и новые деловые игры, но и теоретические работы. Возникли имитационные игры не только на экономические, но и на другие темы, например, биологические, медицинские, архитектурные» [8, с. 143−144].

Итак, 70-е годы — это время популяризации деловой игры как метода активного обучения, «когда разработкой и внедрением игр занимались энтузиастов, опыт которых стал широко пропагандироваться» [10, с. 166].

1970−80 годы — время всплеска деловых игр, различных по методологии и методу проведения. В этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В. К. Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике и т. п.

Восьмидесятые годы — это, с одной стороны, эскалация деловой игры, «…когда игры стали широко использоваться в различных отраслях народного хозяйства и тиражироваться в специальной методической литературе», а, с другой стороны, их профессионализация, «когда стали развиваться разнообразные игровые культуры обучения руководителей» [10, с. 167].

В период экономических реформ 80−90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических (например, «Введение арендного подряда» на пивоваренном заводе Омска, «Введение хозрасчета в конструкторско-технологических подразделениях» Центр атомного судостроения в г. Северодвинске, «Реорганизация верфи» Николаевск-на-Амуре), экологических (например, игра, посвященная решению задачи сохранения экологии озера Байкал) и даже политических (например, выборы руководителя на ВАЗе) проблем.

За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Первые игры применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм. «Первая машинная игра американской фирмы „Рэнд корпарейшн“, предназначенная для офицеров службы материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота, была разработана в 1955 г. И хотя она была военной, ее проблематика носила экономический характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру» [11, с. 21].

Поиск новых форм обучения подтолкнул американских ученых, представлявших фирму «Америкэн менеджмент ассоциейшн» к разработке управленческой игры с применением ЭВМ. Первый эксперимент с этой игрой был проведен в 1957 году (в ней участвовало 20 президентов крупных фирм), и впоследствии эта разработка послужила прототипом множества деловых игр.

На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие ВУЗы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Сегодня насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм.

Классификация деловых игр

На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, с. 18].

Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т. п. Например, классификация деловых игр Л. В. Ежовой:

1. По времени проведения: — без ограничения времени; - с ограничением времени; - игры, проходящие в реальное время; - игры, где время сжато.

2. По оценке деятельности: — балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; - оценка того, кто как работал, отсутствует.

3. По конечному результату: — жесткие игры — заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; - свободные, открытые игры — заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4. По конечной цели: — обучающие — направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; - констатирующие — конкурсы профессионального мастерства;

— поисковые — направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5. По методологии проведения:

— луночные игры — любая салонная игра (шахматы, «Озеро», «Монополия»). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

— ролевые игры — каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

— групповые дискуссии — связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Координационный Совет», «Кораблекрушение»);

— имитационные — имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях («Межцеховое управление» — для обучения специалистов ПДО, «Сбыт» — для обучения менеджеров по продажам и т. д.);

— организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

— инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

— ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб".

К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.

В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:

— степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); [11, с. 25].

— наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством) [11];

— уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» [11, с. 25];

— степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);

— длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т. п. ;

— характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);

— характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия;

— способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т. п.);

— динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся);

— тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» [11, с. 105].

Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [14, с. 4].

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т. п.

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

1. «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» [37, с. 19].

Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [14, с. 4].

2. «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения „отдается на откуп“ каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [15, с. 19].

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:

— игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;

— игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т. д. ;

— в деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» [3, с. 129];

— игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» [там же, с. 142];

— деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т. п.)

Итак, в ходе освещения теоретических аспектов проблемы формирования профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки мы пришли к следующим выводам:

профессионально важные качества являются компонентом ключевых квалификаций специалиста-профессионала, влияют на осознание человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу; на способность видеть, чувствовать ребенка, понимать его внутренний мир; на успешность и продуктивность педагогической деятельности, определяют гармоничную жизненную перспективу человека;

многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами;

одной из эффективных форм для развития ПВК является деловая игра;

деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики;

являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».

Глава 2. Рекомендации по использованию деловых игр в процессе развития профессионально важных качеств у будущих учителей

2.1 Выбор тематики деловых игр и разработка их содержания

Для реализации целей, поставленных в нашей работе, мы подобрали комплекс деловых игр.

Цель практического аспекта нашей работы состояла в разработке комплекса деловых игр, которые можно использовать в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Для разработки деловых игр принципиальными моментами, как известно, являются определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности, состав инстанций и условия обстановки.

При определении целей нам было важно ответить на несколько принципиальных вопросов:

1) для чего проводится данная деловая игра? 2) для какой категории обучаемых? 3) чему именно следует их обучать? 4) какие результаты должны быть достигнуты?

При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей.

Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена (см. исследования, например, Д. Б. Эльконина, Л.С. Выготского) целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане — это дидактические и воспитательные цели, в условном — игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Такого рода цели выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) [13, с. 145].

Нами был спланирован и разработан комплекс следующих деловых игр:

«Полет на Луну»

«Мужество учителя»

«Радость общения»

«Маятник»

«Методика анализа урока»

«Консультации педагога для родителей учащихся»

«Дети — зеркало родителей»

Рассмотрим, какие цели преследовала каждая игра и на развитие каких профессионально важных качеств направлено их проведение (см. табл. 1)

Таблица 1 — Совокупность деловых игр для развития ПВК

Тема деловых игр

Цель

Профессионально важные качества, которые развиваются в ходе игры

1

«Полет на Луну»

? Научить принимать решения в условиях неопределенности;

? Выработать навыки эффективного взаимодействия

? Обучить сотрудничеству

Коммуникабельность, терпимость, контактность

2

«Мужество учителя»

? Развитие чувства солидарности

? Развитие педагогического интереса

Педагогический такт, терпимость, доброжелательность

3

«Радость общения»

?Развитие педагогического интереса, выдержки, тактичности

? Умений диалогового общения

Выдержанность, тактичность, способность слушать и слышать другого

4

«Маятник»

? Развивать лидерские способности

? Научить эффективному взаимодействию

Компетентность, находчивость, логичность, культура общения

5

«Методика анализа урока»

? Формировать умения работать в дефиците времени

? Обучить работе в коллективе

Коммуникабельность, терпимость, умение работать в коллективе

6

«Консультации педагога для родителей учащихся»

? Совершенствование профессиональных способностей педагогов

Уравновешенность, творческая активность

7

«Дети — зеркало родителей»

? Обучить навыкам ведения консультации с родителями

Доброжелательность

Содержание, ход, требования и оборудованию по каждой игре представлены в приложении к работе.

Комплекс игр можно проводить со студентами педагогического колледжа любого курса обучения, однако, наибольшего эффекта деловые игры достигнут, если их использовать на выпускном курсе. В этот период студенты имеют определенный опыт профессиональной деятельности (полученный на школьной практике), происходит осмысление профессионального выбора на более высоком уровне.

Играющие получают эмоциональный опыт, опыт общения, опыт поиска информации и нахождение компромисса на основе полученных знаний. Игра позволяет высказать свою точку зрения на ту или иную проблему, а также услышать другое мнение и попытаться найти верное решение.

2.2 Методические рекомендации по проведению деловых игр

Для успешного внедрения деловых игр, при выборе содержания и тематики необходимо учесть то, что они должны:

? создавать сильное поле эмоционального заражения;

? формировать опыт эмоционального переживания, концентрировать внимание студентов на социальном значении происходящего;

? подкреплять реальное взаимодействие участников в ходе игры с конкретным объектом мира высокой удовлетворенностью, так как для участников важно общение, ощущение своей индивидуальности.

Также необходимо определить условия проведения игры:

— материал должен быть знаком, так как игра опирается на опыт;

— должно быть заложено преодоление чего-либо, так как только в этом случае возможна активность действия;

— игры должны быть законченными и понятными (постепенное усложнение как правил, так и содержания);

— в основе игры должна лежать соревновательность, что дает движение, толчок к развитию принятых игровых ролей;

— игроки должны быть свободны от воздействия побочных факторов, следовательно, игра должна контролироваться;

— не допускается «зацикленность» в игровом действии, должна быть заложена смена деятельности;

— наличие оформления игрового пространства (оснащение игры необходимым оборудованием.)

Существует достаточно модификаций деловых игр, но в любой из них должны соблюдаться следующие условия:

1) проигрывать рекомендуется реальные события;

2) приводимые факты должны быть интересными, «живыми»;

3) ситуации должны быть проблемными;

4) главная цель игры — приобретение умений и навыков, выработка стиля поведения.

Подготовка к игре должна начинаться с разработки сценария (определение цели, регламента, проблемы, количества участников, распределение ролей). За основу берутся наиболее часто возникающие в коллективе внутренние конфликты, когда почти каждый сотрудник в душе уверен: «Если бы директором был я… «, а каждый подросток: «Если бы я был мастером группы (учителем, классным руководителем)…». Вот по этим ситуациям и желательно проводить игры, причем организатор должен находиться «за кадром», не подавляя интерес у участников. Его задача — увидеть себя другими глазами, как бы со стороны. Подведением итогов должна заниматься объективная экспертная комиссия из профессионалов. В качестве примера рассмотрим несколько ситуаций.

В целом весь процесс организации игр и их проведения можно разделить на 4 основных этапа:

1. Вводная теоретическая часть в форме лекции или самостоятельного изучения необходимого теоретического материала.

2. Моделирование игры:

-определить тему и содержание (педагогическую проблему, объем теоретической информации и практических умений, подлежащих усвоению),

-сформулировать общую дидактическую цель игры, ее задачи.

После этого начинается непосредственная разработка материалов деловой игры или сценария.

Она включает разработку проекта игры или сценария с описанием конкретной педагогической ситуации, в которой участникам игры предстоит имитировать свою деятельность соответственно исполняемой роли. Разрабатываются общие правила игры, а также подробные инструкции для игроков и руководителя игры.

Здесь же следует предусмотреть описание организации проведения занятий, составление заданий для участников игры, определение ожидаемых результатов.

3. Проведение игры в соответствии с разработанной моделью.

Время игры зависит от ее содержания и конкретных задач.

4. Подведение итогов игры, подробный анализ, оценка ее роли и значение.

При организации деловой игры важно помнить о необходимости реализации в ходе их проведения принципа самовыражения.

Человек не хочет быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили, услышали его точку зрения, оценили его позицию.

Психолого-педагогические принципыконструирования деловой игры

«В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» [3, с. 129].

«Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет ее структуру» [там же, с. 143].

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста".

Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается» [16].

«Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме» [3, с. 131].

Структура деловой игры

При конструировании деловой игры разработчик может опираться на структурное описание последней.

Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры.

В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных компонентов:

— цели, — предмет игры, — графическая модель взаимодействия участников, — система оценивания.

Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах:

— цели, — комплекс ролей и функций игроков, — сценарий, — правил игры.

Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, „заготовленных“ у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» [3, с. 115].

Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т. п.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой