Вплив засобів масової інформації на формування особистості дитини

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Вплив засобів масової інформації на формування особистості дитини

2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Теоретично-психологічні основи впливу масмедіа на розвиток підлітків

1.1 Психологічні особливості підліткового віку

1.2 Тривожність: її вплив на формування особистості дитини

1.3 Особливості агресивності підлітків

1.4 Ціннісні орієнтації та їх роль у житті людини

1.5 Телебачення як фактор психологічного впливу на особистість людини

Розділ ІІ

2.1 Характеристика методик дослідження тривоги, агресивності та життєвих цінностей

2.2 Аналіз і інтерпретація результатів

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Наше сучасне суспільство дуже суперечливе. З одного боку, ми вже звикли використовувати у своєму житті надбання нашого сучасного світу такі, як: комп’ютер, побутова техніка, телевізор, а з іншого — ми навіть не замислюємося, що стали надто вразливими і легко піддаємося впливу, який на нас здійснюють за допомогою цих засобів.

Засоби масової інформації - могутня сила впливу на свідомість людей, що здатна переконувати їх найефективнішим чином. Впливу ЗМІ на особистість присвячена велика кількість як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень, зокрема американських.

Життя сучасної людини не можна уявити без телебачення. Воно має велику привабливість для людини, формує уподобання, стиль мислення і поведінки. Адже навіть дорослій людині легше про щось нове дізнатися за допомогою телебачення, ніж шукати самостійно новий матеріал, читати певні статті тощо. Що тоді говорити про дітей? Сучасні діти часто залишаються вдома самі без нагляду дорослих, які зайняті на роботі і не можуть багато часу приділяти питанням виховання дітей. Дитина вимушена шукати, чим зайняти вільний час. І, як правило, вибір зупиняється на телебаченні чи на комп’ютері. А коли батьки приходять додому після роботи, то їм просто хочеться відійти від проблем. І знову на допомогу приходить той самий телевізор, біля якого можна просто відпочити.

З раннього дитинства людина опиняється в інформаційному полі, вона не може жити без інформації, сприймаючи її через безліч каналів, і на основі її обробки формує свою поведінку. ЗМІ створюють своєрідний інформаційний світ, в якому людина, зокрема молода людина, виробляє певний світогляд щодо способу життя, типів поведінки тощо, хоча, інформація ЗМІ має, здебільшого, несистематизований, а часом і суперечливий характер.

Але ми не замислюємося над тим, що телебачення — це специфічний вид комунікації, який здійснюється за допомогою технічних засобів. Такий вид спілкування витісняє безпосереднє живе спілкування між людьми. Людина замикається, відсторонюється від інших. Таким чином, живе спілкування з іншими людьми замінюється телебаченням чи комп’ютером.

Подивимось, що сучасна людина може побачити з екрану телевізора? Еротика, жахи, маніяки, психічно хворі люди, потойбічні сили заполонили екран. Під впливом таких сцен емоційна сфера дорослої людини стає неврівноваженою, ставлення до дійсності стає менш раціональним. Росте навіюваність, під впливом таких факторів населення країни стає більш легковірним, ним легше маніпулювати та керувати.

Що ж тоді говорити про дітей? Більшість дітей у наш час починають регулярно дивитися телевізор у віці до 3-х років, а до 15 років просиджують за телеекраном більшу частину вільного часу. Діти не ставляться до телебачення настільки критично, як дорослі люди; для них герої мультфільмів, фільмів дуже часто стають реальними істотами. І якщо доросла людина зазнає змін під впливом того, що вона переглядає, то яким чином дитина може уникнути таких впливів. Звісно, що і дитяча особистість зазнає змін. От тільки постає питання, чи на краще такі зміни? Тому, можна сказати, що поряд з впливом сім'ї, школи на свідомість дитини слід «поставити» вплив ЗМІ.

В даній роботі ми хочемо виявити, що найбільше полюбляють дивитися діти; чи впливає те, що вони можуть побачити на формування їх ставлення до оточуючого світу. Також ми хочемо визначити, чи пов’язаний перегляд телебачення з тривожністю дітей і чи впливає на формування ціннісних орієнтацій молодших підлітків.

Ми вважаємо, що дана проблема є актуальною для нашого суспільства. Адже завжди легше боротися з причинами, чим з наслідками. Ми хочемо вчасно звернути увагу дорослих до цієї проблеми, адже діти дуже легко піддаються впливові. Особливо небезпечним для формування різних форм неадекватної поведінки є підлітковий період. У цей час відбуваються психологічні, фізіологічні перебудови. Нас зацікавили особливості дітей 6-х класів, тому що цей період є періодом початку підліткового віку, періодом формування системи цінностей дітей. Ми вважаємо, що робота буде ефективнішою тоді, коли розпочати її заздалегідь, поки проблеми не стали звичними, з якими вже не хочеться боротися. Тому саме таку тематику ми обрали для дослідження.

Об'єкт дослідження: вплив засобів масової інформації на формування особистості дитини.

Предмет дослідження: прояви тривожності, агресивності, формування ціннісних орієнтацій дітей.

Суб'єкт дослідження: учні 6-х класів віком від 11 до 13 років

Гіпотези: Можна передбачити, що:

1. Тривалість проведення вільного часу біля екрану телевізора призводить до підвищення рівня агресивності підлітків.

2. Існує прямолінійний зв’язок між тривалістю проведення вільного часу біля екрану телевізора і підвищенням тривожності підлітків.

3. Засоби масової інформації мають значний негативний вплив на формування ціннісних орієнтацій підлітків і призводять до переважання матеріальних цінностей над моральними.

Мета: визначити ціннісні орієнтації дітей; дослідити рівень тривожності і агресивності учнів; визначити відношення дітей до засобів масової інформації.

Завдання: 1. Аналіз психологічної літератури щодо проблем тривожності, агресивності, ціннісних орієнтацій тощо.

2. Провести опитування з метою виявлення відношення дітей до телебачення за допомогою анкетування.

3. Провести дослідження рівня тривожності і агресивності дітей за допомогою тесту Айзенка та виявити ціннісні орієнтації дітей за допомогою проведеного анкетування, опрацювати та зробити аналіз отриманих даних.

4. Виділити напрямки для подальшої роботи.

РОЗДІЛ І

1.1 Загальна характеристика підліткового віку

Підлітковий вік охоплює період від 11−12 до 14−15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5−9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов’язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини. Відбуваються вони за порівняно короткий час, здебільшого бувають несподіваними і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Майже завжди ці зміни супроводжуються появою у підлітка суб'єктивних труднощів. Ускладнюється і його виховання, оскільки підліток не підкоряється ефективним щодо молодшого школяра впливам дорослих, у різних формах проявляє непослух, опір і протест (упертість, грубість, негативізм, замкненість) [8]

Підлітковий вік називають перехідним [8; 49] і тому, що у цей період відбувається перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості.

Підлітковий вік є першим перехідним періодом від дитинства до зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими. Інтенсивний статевий розвиток зумовлює виникнення статевого потягу і пов’язані з ним переживання й інтереси [8; 14].

Усе це є підставою для виокремлення підлітків в особливу соціально-психологічну, демографічну групу з характерними для неї настановами, цінностями, нормами і манерами поведінки, які утворюють специфічну субкультуру.

Вже більше століття ведеться дискусія про те, якими факторами зумовлений психічний та особистісний розвиток підлітка: біологічними чи соціальними. Проблема біологічного чинника пов’язана з тим, що саме на цей вік припадають кардинальні зміни в організмі дитини, розгортається процес статевого дозрівання [49].

Підлітковий вік характеризується швидким, нерівномірним ростом і розвитком організму. Відбувається ствердіння скелета, вдосконалюється м’язова система. Однак нерівномірність розвитку серця і кровоносних судин, а також посилена діяльність залоз внутрішньої секреції часто спричинюють тимчасові розлади кровообігу, підвищення тиску, напруження серцевої діяльності, посилення збудливості дітей, що виражається у нервозності, швидкій втомі, запамороченнях і підвищеному серцебитті. Нервова система підлітка ще не зовсім готова витримати сильні, тривалі подразники, часто перебуває під їх впливом у стані загальмованості або сильного збудження [8; 14].

У намаганнях пояснити суттєві анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка сформувалися різноманітні теорії про біологічну зумовленість його особливостей. Автор першої фундаментальної праці про підлітковий період, американський психолог Гренвіл-Стенлі Холл [1844−1924], осмислюючи багатий і різноманітний матеріал спостережень, висунув теорію рекапітуляції, згідно з якою розвиток індивіда схематично відтворює та повторює історію людського роду, виявляючись у генетично запрограмованій послідовній зміні спадково зумовлених форм поведінки, почуттів і соціальних інстинктів. Особливості підліткового віку С. Холл асоціював із бурхливою перехідною епохою, «коли наші пращури вели кочове життя, билися, полювали, доглядали вогнище, блукали на волі, шукали пригод» [49]

Психологічні особливості підлітків науковці пояснювали фактом статевого дозрівання, яке є домінантою розвитку в цьому віці, вважаючи кризи неминучими, біогенетично зумовленими. За таких умов найраціональнішими, за переконаннями С. Холла, є методи пасивної педагогіки, оскільки втручання в розвиток підлітка для того, щоб змінити, виправити його, є недоцільними і шкідливими, бо не можна змінити природу.

Згідно з психоаналітичною теорією 3. Фройда [47] неминучість у підлітковому періоді внутрішніх і зовнішніх конфліктів є нормою, а випадки безконфліктного розвитку свідчать про різноманітні варіанти патологічного розвитку.

У 20−30-ті роки XX ст. психологічна наука зосереджувалася на пізнанні залежності деяких особливостей особистості підлітка від його соціального оточення. З цією метою було досліджено життя і психічні особливості підлітків в умовах примітивної цивілізації острова Самоа задля встановлення, що в розвитку людини залежить від природи, а що від культури (конкретних суспільно-історичних умов). Результати досліджень описані у працях американського етнографа Маргарет Мід [1901−1978]. Оскільки в розвитку підлітків острова Самоа симптомів кризи не виявлено, це переконливо доводить необґрунтованість тверджень про біологічне походження підліткової кризи. Вона пов’язана не із дозріванням організму, а з особливостями соціалізації. Однак індивідуальні варіанти її перебігу певною мірою залежать від вроджених особливостей нервової системи [8; 49].

На основі етнографічних досліджень американський психолог Рут Бенедикт [47] [1887−1948] зробила висновок, що перехід від дитинства до дорослості різний у різних суспільствах і його не можна вважати природно зумовленим. Вона довела, що конкретні соціальні обставини життя дитини зумовлюють тривалість підліткового віку, наявність чи відсутність кризи, конфліктів, труднощів, особливості переходу від дитинства до дорослості. Згідно з цими дослідженнями у людині природне не може бути протиставлене соціальному, оскільки природне в ній теж є соціальним.

У дослідженні підліткового віку важливо, на думку Л. Виготського, виокремити основне новоутворення у психіці підлітка, з’ясувати соціальну ситуацію його розвитку, яка у кожному віці передбачає неповторну систему стосунків дитини і середовища. А суть кризи перехідного віку полягає у перебудові цієї системи. Психологічний зміст підліткової кризи пов’язаний з виникненням почуття дорослості, розвитком самосвідомості, ставлення до себе як до дорослої особистості, до своїх нових можливостей і здібностей. Підліткам властиві прагнення до ідеалів, максималізм, значні фізіологічні зміни.

Отже, враховуючи різні теорії, можна стверджувати, що особливості проявів і перебігу підліткового періоду залежать від конкретних соціальних обставин життя і розвитку підлітка, його соціальної позиції у світі дорослих. Вирішальна роль у його психічному розвитку належить передусім системі соціальних відносин (відносин із навколишнім світом). Біологічний чинник впливає на підлітка опосередковано -- через соціальні стосунки з оточенням.

У підлітковому, як і в молодшому шкільному віці, основним соціальним середовищем дитини залишається школа. Зовнішні умови розвитку тісно пов’язані із внутрішніми. На основі вищого, ніж у молодших школярів, рівня психічного та особистісного розвитку відбуваються докорінні зміни у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості підлітка. На цьому етапі у дитини виникає специфічний комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє місце у групі ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя і діяльності дорослих [14].

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності налагодження у зв’язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх більш самостійними. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків [6].

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників тощо.

Основним чинником розвитку підлітка є його власна соціальна активність, спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на побудову стосунків з дорослими, ровесниками. Підлітки включаються у різні види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу їхнього спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей, сприяє формуванню моральних якостей особистості [8].

Отже, для соціальної ситуації розвитку підлітка характерні перехід до середньої школи, зміна стосунків з учителями, однолітками, батьками, розширення сфери соціальної активності.

У підлітковому віці провідними видами діяльності є міжособистісне спілкування з дорослими і ровесниками, суспільно корисна праця і навчання, що позитивно позначається на розвитку психіки та особистості загалом [6; 8]. Міжособистісне спілкування реалізується у спілкуванні з дорослими та спілкуванні з ровесниками, їх роль у формуванні особистості неоднакова. Якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій, то спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері особистісної, зокрема специфічної моральної, проблематики. У спілкуванні з дорослими підліток завжди перебуває в позиції молодшого, певною мірою підкореного, а за таких умов не всі морально-етичні норми можуть бути ним засвоєні та апробовані. І лише в стосунках з ровесниками він рівноправний, виконуючи ролі організатора та виконавця, приятеля і суперника, друга, що зберігає чиюсь таємницю і довіряє свою іншим [49].

Підліток прагне діяти та виглядати як дорослий, мати його права і можливості. Тому його розвиток супроводжується постійним рівнянням на дорослого. Це може виявлятись у наслідуванні дещо старших чи однолітків, які в чомусь виявилися вправнішими. Однак вплив ровесників не може применшити значення безпосередніх контактів з дорослими, спільних дій з ними. Саме в спільній діяльності дорослий має реальні можливості впливати на становлення особистості підлітка, його дорослішання. Тому для нього надзвичайно важливо зайняти правильну позицію в стосунках з дитиною.

Для підлітка характерна зміна ставлення до дорослих. Він починає критичніше оцінювати їх слова і вчинки, аналізувати поведінку, стосунки, соціальну позицію. Однак вимоги підлітка до дорослого є дещо суперечливими. Він прагне самостійності, протестує проти опіки, контролю, недовіри, відчуваючи водночас тривогу і ляк за необхідності долати проблеми, сподівається на допомогу і підтримку дорослого, але не завжди відверто зізнається в цьому.

Український педагог Василь Сухомлинський [1918−1970] вдало відобразив через монолог підлітка основні суперечності його стосунків з дорослими: «Не опікуйте мене, не ходіть за мною, не зважуйте кожен мій крок, не повивайте мене пеленками нагляду і недовіри, не нагадуйте й словом про мою колиску. Я самостійна людина. Я не хочу, щоб мене вели за руку. Переді мною висока гора, це мета мого життя. Я бачу її, думаю про неї, хочу досягти її, але зійти на цю вершину хочу самостійно. Я вже піднімаюсь, роблю перші кроки, і чим вище ступає моя нога, тим ширший горизонт відкривається мені, тим більше я бачу людей, тим більше пізнаю їх, тим більше людей бачать мене. Від величі до безмежності того, що мені відкривається, робиться страшно. Мені необхідна підтримка старшого друга. Я досягну своєї вершини, якщо буду спиратись на плече сильного і мудрого друга. Та мені соромно і боязко сказати про це. Я хочу, щоб всі вважали, наче я самостійно, своїми силами доберуся до вершини». [49]

Характерною особливістю підлітка є посилене прагнення до спілкування з ровесниками, передусім з однокласниками, і трохи старшими за себе, стосунки з якими відіграють важливу роль у його житті. Він прагне заслужити повагу і визнання ровесників, мати в них авторитет. Для цього йому потрібно відповідати очікуванням однолітків, що не завжди є високоморальними. У товаристві ровесників починає вироблятися нова система критеріїв оцінювання поведінки та особистості людини, відбувається переоцінка цінностей, формуються нові морально-етичні вимоги. В результаті його самосвідомість набуває нового рівня розвитку. Під час аналізу поведінки та особистісних якостей друзів у підлітка складається система вимог не лише до них, а й до себе. У своїх товаришах він цінує принциповість, сумлінне ставлення до справи, громадську активність, щирість, чесність, доброту, силу, а часом і браваду. Значущими є також якості, що безпосередньо стосуються його взаємодії з однолітками. Підлітки не терплять зазнайства, хвальковитості, зверхності [8].

У підлітковому віці дитина більше часу проводить з друзями, наслідує їх. Дружба підлітків ґрунтується на спільних інтересах та вподобаннях. Вони однаково проводять час, читають однакові книги, слухають однакову музику, надають перевагу подібному одягу та манері поведінки. Своїх друзів підлітки вважають найрозумнішими, найвеселішими, найкращими, а наслідуючи їх, творять себе, виховують у собі потрібні якості.

Важливе значення для підлітка має оцінка друзями його особистісних якостей, знань і вмінь, здібностей і можливостей. У товаришів він знаходить співчуття, адекватне сприйняття своїх радощів і негараздів, які дорослим часто здаються незначущими.

Отже, спілкування у підлітковому віці є провідною діяльністю, без нього неможливий нормальний розвиток. Тільки в контакті з дорослими, однолітками підліток бачить себе збоку, порівнює свої можливості, випробовує різні соціальні ролі, формує та удосконалює себе [8; 14].

Підліткова пора є дуже сприятлива для розвитку моральної свідомості та самосвідомості, які створюють можливості для регуляції поведінки дитини. Однак реальна поведінка ще не цілком регламентується підлітками. Оволодіння ними своєю поведінкою пов’язане з такими труднощами, як невміння стійко керуватися певною метою, систематично здійснювати самоконтроль, а також із притаманними дітям навіюваністю, імпульсивністю.

Цей віковий період характеризується нерівномірним розвитком когнітивного й емоційного компонентів переконань, недостатнім взаємозв'язком і узгодженістю між ними, що негативно впливає на поведінку. Важливим показником розвитку мотиваційної сфери підлітка є їхні інтереси -- форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє ознайомленню з новими фактами дійсності. Саме у сфері інтересів виявляються спрямованість, інтелектуальна та емоційна активність особистості. У підлітковому віці чітко простежуються такі етапи розвитку інтересів [49]:

а) поява нових захоплень. Цей етап триває майже два роки. Для нього характерні сумніви, зіткнення соціально-психологічних настанов, розвінчування авторитетів. Поява нових захоплень супроводжується згортанням і відмиранням існуючої системи інтересів, формуванням перших переживань, пов’язаних зі статевим дозріванням. Поєднання цих двох складових, на думку Л. Виготського, нерідко зумовлює загальне зниження, а іноді навіть і цілковиту відсутність інтересів. Ця деструктивна тенденція свідчить про остаточний відхід підлітка від дитинства. Для цієї фази характерні також песимізм, розрив установлених раніше зв’язків між дітьми, в тому числі і дружніх, бажання побути наодинці, різка зміна ставлення до інших людей, ігнорування правил суспільної поведінки;

б) становлення нових інтересів. Спершу їх може бути багато, а вони -- різноманітними. Поступово шляхом диференціації окреслюється та закріплюється головний інтерес. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному, прагматичному вибору одного, найстійкішого інтересу, здебільшого безпосередньо пов’язаного з основною лінією життя підлітка, який і визначає спрямованість його особистості. На цьому етапі відбувається розширення і зміцнення суспільних зв’язків, що істотно залежить від матеріальних умов життя підлітка, конкретного соціального оточення. За несприятливих умов процес розвитку суспільних зв’язків є нетривалим, а коло інтересів підлітка -- обмеженим.

Підлітковий вік характеризується такими специфічними новоутвореннями, як почуття дорослості, потреба у самоствердженні [8].

Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.

Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості -- відбуватися стихійно.

Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій [49; 33].

Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.

Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв’язання якої стимулює подальший психічний розвиток [8].

Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.

Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-теперішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості [49].

Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов’язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей [6].

З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов’язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддалені цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань [49].

Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов’язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності.

Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці [8].

Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, використання нецензурної лексики). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками [8].

Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях. Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п’ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків [14; 17].

Отже, нас зацікавив саме підлітковий вік через те, що саме на даному етапі найлегше втратити контакт з дитиною; на цьому етапі найчастіше проявляються деструктивні форми поведінки дітей.

1.2 Тривожність і вплив її на формування особистості дитини

Велике значення для успішного розвитку підлітка має психічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя [12]. Основою складності підліткового віку є швидкий темп змін, що відбувається в цьому періоді. Підліток переживає за свою зовнішність, за те як його оцінять однолітки, за те, що сказати батькам тощо, що викликає тривожність.

Вперше виділив і акцентував стан турботи, тривоги 3. Фройд. Він охарактеризував даний стан як емоційне, яке включає переживання очікування і невизначеності, відчуття безпорадності. Дана характеристика вказує не стільки на компоненти даного стану, скільки на його внутрішні причини [47].

На даний момент вивченню стану тривоги присвячена велика кількість робіт. Для достатньо повного їх аналізу принципове значення має уточнення деяких теоретичних і методологічних положень. Як показано багатьма дослідниками, перш за все важливо чітке концептуальне розрізнення понять тривоги як стану і тривожності як риси, властивості особи.

Багатозначність у розумінні тривоги як психічного явища виникає з того факту, що термін «тривога» використовується психологами в різних значеннях. Це і гіпотетична «проміжна змінна», і тимчасовий психічний стан, що виник під впливом стресових чинників, і фрустрація соціальних потреб, і первинний показник неблагополуччя, коли організм не має нагоди природним чином реалізовувати потреби, і властивості особи, які даються через опис зовнішніх і внутрішніх характеристик за допомогою споріднених понять, і реакція на представлену загрозу.

Свої визначення поняттю «тривога» давали Астапов В. М., Лазарус Р., Прихожан А. М., Спілбергер Ч.Д., Фройд 3. і інші [50]. В літературі інтерпретація тривоги як емоційного стану є пануючою, причому в роботах багатьох авторів цей стан зближується частіше за все з емоцією страху. Але, мабуть, більш характерною є тенденція розглядати тривогу як особливий стан, розміщений на одному ряду з іншими емоційними станами, афектами, відчуттями.

Частіше всього термін «тривога» використовується для опису неприємного по своєму забарвленню психічного стану, який характеризується суб'єктивними відчуттями напруги, турботи, похмурих передчувань, а з фізіологічної сторони супроводжується активізацією автономної нервової системи. Тривога як стан в нормі переживається кожною здоровою людиною у випадках, які припускають передбачення негативних результатів [4].

Проте частіше за все тривогу розглядають як негативний стан, пов’язуючи її з переживаннями стресу. Так, Ю.Л. Ханін відзначає, що тривога як стан — це реакція на різні (частіше всього соціально-психологічні) стресогенні фактори, яка характеризується різною інтенсивністю, мінливістю в часі, наявністю усвідомлюваних неприємних переживань напруженості, заклопотаності, турботи і супроводжується вираженою активізацією вегетативної нервової системи. Стан тривоги може варіювати по інтенсивності і змінюватися в часі як функція рівня стресу, якому піддається індивід, але переживання тривоги властиво будь-якій людині в адекватних ситуаціях.

Тривожність визначається як «індивідуальна психологічна особливість, яка полягає в підвищеній схильності людини до переживань неспокою, тривоги в різних життєвих ситуаціях» [21; с. 63].

Тривожність визначають як відчуття неконкретної, невизначеної загрози, нечітке почуття небезпеки. На відміну від тривоги як стану, тривожність як риса особистості притаманна далеко не кожному. Тривожна людина постійно невпевнена в собі і своїх рішеннях, постійно очікує неприємностей, емоційно нестійка, недовірлива.

Тривога — емоційний стан людини, що виникає в умовах несподіваностей як при затримці приємних ситуацій, так і частіше при очікуванні неприємностей. В основі феноменології тривоги, з точки зору сучасної психології, лежить переживання страху. Страх як і будь-яка базова емоція (радість, гнів, відраза, презирство тощо) може варіювати у своїй інтенсивності, відповідно і в стані тривоги він може бути вираженим слабо, помірно і сильно [21].

Певний рівень тривожності - природна й обов’язкова характеристика активної діяльності особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності, тобто корисна тривожність. Особистість, у якої висока тривожність, схильна перебільшувати ситуацію загрози, що впливає на її самооцінку та життєдіяльність [4]. Тривожність виконує охоронну (передбачення небезпеки й підготовка до неї) і мотиваційну функцію.

Соціальний аспект тривоги пов’язують з несподіваною зміною умов життя. Ще І.П. Павлов вважав, що стан тривоги викликається змінами в умовах життя, в звичній діяльності, порушенням динамічного стереотипу. Стан тривоги може також породжуватися відстроченням, затримкою в появі очікуваного об'єкту або дії. Частіше даний стан виникає при відстроченні чого-небудь приємного, значного [50].

Психологічні причини тривоги можуть бути викликані внутрішнім конфліктом, який пов’язаний з неправильним уявленням про власний образ «Я»; неадекватним рівнем домагань; недостатнім обґрунтовуванням мети; передчуттям об'єктивних труднощів; необхідністю вибору між різними чинниками дії. Причини, що викликають тривогу і впливають на зміну її рівня, багатоманітні і можуть лежати у всіх сферах життєдіяльності людини.

У психологічній сфері тривожність виявляється в зміні рівня домагань особи, в зниженні самооцінки, рішучості, упевненості в собі. Особиста тривожність впливає на мотивацію. Крім того, наголошується зворотний зв’язок тривожності з такими особливостями особи, як: соціальна активність, принциповість, сумлінність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність, емоційна стійкість, упевненість, працездатність, ступінь невротизму і інтровертованості [12].

Причиною тривожності на психологічному рівні може бути неадекватне сприйняття суб'єктом самого себе. Так, у дослідженні В.А. Пінчук показано, що тривожність обумовлена конфліктною будовою самооцінки, коли одночасно актуалізуються дві протилежні тенденції - потреба оцінити себе високо, з одного боку, і відчуття невпевненості - з іншою. Те, що ефект неадекватності, будучи виразом конфліктної будови самооцінки, провокує розвиток неадекватної тривожності, наголошується і іншими авторами [50].

Крім негативного впливу на здоров’я, поведінку і продуктивність діяльності, високий рівень тривожності несприятливо позначається і на якості соціального функціонування особи. Так, тривожність розглядається як джерело агресивної поведінки. Це проявляється у поведінці як дітей, так і дорослих. Крім того, дослідження ряду авторів показали, що тривожність веде до відсутності у людини упевненості в своїх можливостях у спілкуванні, яке пов’язане з негативним соціальним статусом, формує конфліктні відносини.

Серія досліджень, проведених К.Е. Ізард, засвідчує, що тривогу можна визначити як емоційне переживання, яке складається з декількох відносно незалежних афективних факторів, тобто тривога являє собою комплекс емоційних переживань (страху, смутку, сорому, гніву, інтересу, провини тощо).

Згідно висновків К.Е. Ізард, профілі високотривожних досліджуваних відзначаються тим, що в них найбільш високими значеннями характеризуються показники названих переживань (страху, інтересу, провини та сорому) [4].

Тривожна людина постійно очікує несприятливого розвитку якихось подій, що мають відношення безпосередньо до неї. Навіть у досягненні успіху високо тривожна особистість сподівається на негативні наслідки — висловлювання, оціночні судження, переживання, дії з боку оточуючих.

На думку Л.А. Лєпіхової, виникнення тривожності - результат недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, що проявляється в посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок цього, неадекватних поведінкових реакцій [4].

Прояви тривожності в дітей, зокрема в підлітків, можуть бути соматичними й поведінковими [9]. Соматичні прояви стосуються змін у внутрішніх органах, системах організму дитини: прискорене серцебиття, нерівне дихання, скутість рухів тощо.

На поведінковому рівні прояви підвищеної тривожності ще більш різноманітні й непередбачувані. Вони можуть коливатися від повної апатії і безініціативності до демонстративної жорстокості.

Тривожні діти переконані: щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися їх. Саме тому тривожність є одним з основних джерел підліткової агресивності [9].

Один із частих проявів тривожності - апатія, в’ялість, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями розв’язується через відмову від будь-яких прагнень. Апатія часто є наслідком безуспішності інших механізмів подолання тривожності, коли навіть агресія не допомагає подолати тривогу. Маска апатії ще більш оманлива, ніж маска агресії. Демонстративна інертність, відсутність живих емоційних реакцій заважають розпізнавати тривогу, внутрішнє протиріччя, яке призвело до цього стану [9].

Емоційне життя підлітка визначається його відносинами з однолітками. При цьому значимість відносин з батьками і вчителями може зменшитися, але не настільки, як це здається самим підліткам, що намагаються довести свою незалежність від дорослих.

Чим ширше коло значущих відносин, тим більше ситуацій, які можуть викликати тривогу. Однією з причин тривожності є завищені вимоги до дитини, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її здібності, інтереси і схильності.

За оптимального, нормального рівня — тривожність мобілізує - це ознака готовності людини діяти [9]. Але мобілізуюча функція тривоги діє в досить вузьких межах при сильних і стабільних переживаннях. Стійкий, високий рівень тривожності має негативний, дезорганізуючий вплив на діяльність і розвиток особистості дітей і підлітків, незалежно від того, у якій формі та в якому вигляді вона виявляється. При високому рівні тривожність додає діяльності пристосовницький характер, негативно позначається на результативності діяльності й насамперед в оцінних ситуаціях (формується низький рівень домагань). При пристосовницькому характері діяльності діяльність і спілкування здійснюється не за внутрішніми, властивими самій діяльності мотивами, а визначаються тривожністю, тобто зовнішнім стосовно діяльності, далеким мотивом.

У психології є таке поняття, як «маски тривожності» [9; с. 16]. Маски тривожності - це такі форми поведінки, що, маючи вигляд яскраво виражених ознак особистісних особливостей, породжуваних тривожністю, дозволяють людині водночас переживати її в пом’якшеному вигляді і не виявляти назовні. Такими «масками» найчастіше описуються агресивність, залежність, апатія, надмірна мрійливість. Маска не рятує дитину від суб'єктивних переживань, але дає змогу більш-менш успішно приховати її від оточення і дає змогу регулювати появу і рівень пережитої тривоги. Маски тривожності - це не тільки захист, а й способи регуляції та компенсації тривоги.

Людина росте зі своїми «масками», чим довше вони на неї «накладені», тим складніше «зняти» їх. На якомусь етапі дитина-підліток бачить, що дорослим усе складніше дати раду маскам. Учень потребує самоповаги, тому він починає завойовувати її сам. Те, чого йому недодали, він схильний забирати сам. Так з’являється неповага до вчителів, дорослих; відчуження від них і вищий прояв виявлення цього почуття — хамство і нахабність. Коли воно виникне один раз і не зустріне опору, воно наросте як лавина [9].

Отже, варто зрозуміти, що підліток у стані тривоги переживає, як правило, не одну емоцію, а деяку комбінацію різних емоцій, кожна з яких впливає на соціальні взаємини, соматичний стан, пізнавальні процеси й поведінку в цілому.

Особиста тривожність не обов’язково виявляється безпосередньо в поведінці, вона має вираз суб'єктивного неблагополуччя особи, що створює специфічний фон її життєдіяльності, пригноблюючий психіку. Аналіз публікацій дозволив нам виявити основні негативні сторони високого рівня особистої тривожності [50]:

1. Особа з високим рівнем тривожності схильна сприймати навколишній світ як те, що містить в собі загрозу і небезпеку в значно більшому ступені, ніж особа з низьким рівнем тривожності.

2. Високий рівень тривожності створює загрозу психічному здоров’ю особи і сприяє розвитку невротичних станів

3. Високий рівень тривожності негативно впливає на результат діяльності.

4. Тривожність у числі деяких індивідуально-психологічних особливостей особи робить істотний вплив на професійну спрямованість.

І. Г. Швець [2001] [26] наводить дані дослідження: в 1990-х роках у порівнянні з 1980-ми кількість тривожних дітей серед молодших школярів збільшилася в п’ять разів.

Як бачимо, рішення проблеми тривожності відноситься до числа гострих і актуальних задач психології і ставить дослідників перед необхідністю якомога більш ранньої діагностики рівня тривожності. В даний час існують дослідження, які показують, що тривога, зароджуючись у дитини вже в 7-місячному віці, при несприятливому збігу обставин у старшому дошкільному віці стає тривожністю — тобто стійкою властивістю особи. Вивчення, а також своєчасна діагностика і корекція рівня тривожності у дітей допоможе уникнути ряд труднощів, вказаних вище.

1.3 Особливості агресивності підлітків

Підвищена агресивність дітей є однією з найгостріших проблем сьогодення. Це пов’язано передусім із загальною соціальною напруженістю, психологічною неврівноваженістю всього суспільства, зростаючою кризою соціальної системи. Поряд з вирішальним впливом сім'ї, першого вчителя на свідомість дитини слід поставити вплив ЗМІ. Більшість дітей у наш час починають регулярно дивитись телевізор у віці до 3-х років, а до 15 років просиджують за телеекраном більшу частину свого вільного часу. З прикрістю мусимо відзначити сумний висновок: демонстрація насильства на екрані формує в дітей навички деструктивної поведінки.

Вивчаючи шляхи історичного розвитку, усвідомлюємо, що кожна епоха відрізняється від інших, але в той же самий час всі епохи мають багато подібного. Кожна епоха сповнена прикладів масових грабежів, генодиців, війн, хвороб. Ось і ми впродовж кількох років вивчаємо успіх глобального світового бренду, ім'я якому — агресія.

У психологічній науці відсутнє єдине визначення поняття «агресія». Однак, більшість авторів вважають [21; 12; 36], що агресія — це форма поведінки, яка спрямована на заподіювання фізичної або психологічної шкоди живій істоті, а агресивність — тенденція особистості до деструктивних дій, яка набувається в процесі розвитку її в суспільстві. Агресивність дитини — це, насамперед, відображення внутрішнього неблагополуччя, невміння адекватно реагувати на події, що відбуваються навколо неї.

Існує три основні підходи до пояснення природи агресивності [35]:

Перший поєднує теорії, у яких агресивність трактується як вроджена інстинктивна здатність людини (К. Лоренц, З. Фрейд).

У рамках другого підходу агресія описується як поведінкова реакція на фрустрацію (Дж. Доллард, Л. Дуб, Н. Міллер та ін).

Третій складають ті концепції, які розглядають агресивність як характеристику поведінки, яка формується в результаті научіння (А. Бандура, А. Басс, Б. Крейхі та ін.).

Яка ж першопричина агресії? Існує багато теорій її пояснення [9].

Так, теорія відомого психолога Хоббса, наприклад, витікає з твердження, що всі люди по своїй природі егоїстичні, брутальні і жорстокі, тобто агресія закладена у підсвідомості як інстинкт, саме через «тваринну» сторону людської натури.

Зігмунд Фройд загалом підтримував точку зору Хоббса, але він пішов ще далі, розвинувши свою «теорію двох інстинктів». Вона полягає ось у чому. В кожній людині існують так звані інстинкт життя та інстинкт смерті. Інстинкт життя забезпечує енергію для існування росту і розвитку, у той час як інстинкт смерті працює на самознищення індивіда. Інстинкт смерті часто спрямовується назовні, проти навколишнього світу у формі агресії. Енергія інстинкту смерті постійно акумулюється в людині. Якщо вона не реалізується в маленьких дозах, то в решті-решт виллється в екстремальній формі. Спосіб очищення від негативної енергії - катарсис (емоції виражаються через плач, слова, символічні дії тощо) [47].

Етнолог Кондрад Лоренс після довготривалого вивчення поведінки тварин розвинув теорію, що агресія — це успадкована спонтанна готовність боротися за існування або захоплювати і захищати власність.

Також існує теорія впливу на агресію генетичних факторів, яка була неодноразово доведена за допомогою експериментів з близнюками [9]. Гени можуть впливати на поведінку через кодування, вироблення специфічних білків, які функціонують в мозку і нервовій системі і прямо впливають на поведінку людини.

Через 20 років після Фройда була висунута альтернативна гіпотеза агресії. Агресія визначалася як набутий (а не інстинктивний) захисний механізм, спричинений зовнішніми факторами, а не внутрішніми. Так, наприклад, діти в країнах, що перебувають в стані війни, починають набагато раніше і яскравіше проявляти агресію, ніж їх ровесники, які живуть в мирний час. Взагалі, агресія часто виникає як так званий «захисний механізм» проти впливів ворожого оточення[47].

Розбіжності простежуються також у виділенні науковцями форм та видів агресії. Їх аналіз дозволяє враховувати у дослідженні увесь спектр проявів агресії. Так, однією з найбільш розповсюджених у науковій літературі є диференціація агресії на ворожу та інструментальну (А. Басс, Р. Берон та Д. Річардсон, Б. Крейхі, С. Фешбах, Х. Хекгаузен). Крім того, на підставі модальності реакції виділяють вербальну та фізичну агресію; якості реакції - дієву та бездієву; спрямованості - пряму, побічну та аутоагресію; можливості сприймання — відкриту та приховану; видів ушкодження — фізичну та психологічну; тривалості наслідків — короткочасну та довготривалу; соціального аспекту — індивідуальну та групову [47].

Становлення агресивних поведінкових форм в процесі онтогенезу обумовлене дією ряду соціальних та індивідуально-психологічних причин і психологічних механізмів закріплення, що передбачає при вивченні особливостей прояву агресії в підлітковому віці урахування зовнішніх та внутрішніх впливів на рівні цілісного суб'єкта.

Механізмами, що забезпечують засвоєння агресивної поведінки впродовж онтогенезу, є: наслідування моделі через спостереження за агресивними діями інших (А. Бандура, Л. Берковіц); прямі підкріплення у вигляді заохочення батьками агресії через її схвалення (Л. Берковіц); непрямі підкріплення, що відбуваються шляхом поблажливого ставлення батьків до агресивних проявів дитиною (Р. Сірс, Е. Маккобі та К. Левін); фрустрація потреби в любові та визнанні з боку батьків як значущих дорослих та однолітків (Е. Еріксон, Г. Паренс, А. Фрейд, І.О. Фурманов); прагнення дітей позбавитись почуття неповноцінності при надмірних вимогах батьків (А. Адлер); особистий досвід дитини, який вона отримує в сім'ї шляхом жорстоких покарань з боку батьків (А. Бандура та Р. Уолтерс, Р. Берон та Д. Річардсон, В. В. Знаков, Б. Крейхі, М. Раттер, Н.Ю. Синягіна, В.О. Тюріна) [47].

На основі аналізу робіт, присвячених вивченню особливостей агресії у підлітковому віці (А. Бандура та Р. Уолтерс, О. Б. Бовть, Б. Крейхі, Ф. Райс, М. Раттер, А. О Реан, Л. М. Семенюк, І.О. Фурманов), нами були виділені основні групи чинників цього явища, до яких можна віднести: соціальні (нестабільність у суспільстві, культурні пріоритети, вплив засобів масової інформації, характер взаємовідносин у сім'ї, відсутність успіхів у школі, стосунки з однолітками); індивідуально-психологічні (особливості нервової системи, неадекватна самооцінка, почуття неповноцінності, невпевненість, прагнення до самоствердження за будь-яку ціну, несформованість вмінь саморегуляції).

Останнім часом, великий вплив на психіку і поведінку дітей мають засоби масової інформації. Експериментально доведено, що діти, які часто дивляться передачі з елементами насильства, стають більш неврівноваженими і агресивними. Більше того, вони починають сприймати насильство, як нормальне явище [35; 36].

В будь-якому випадку, агресія є одним із захисних механізмів людини, за допомогою якого людина намагається якось скинути негативні емоції і пристосуватися до навколишніх умов. Але, цей шлях не є найоптимальнішим, і тому, мабуть, слід знаходити інші шляхи виходу з складних життєвих ситуацій.

Великий вплив на підвищення агресивності людей мають засоби масової інформації. В 60−70 роках американці провели ризикований експеримент. В одному маленькому містечку Каліфорнії на 10% збільшили показ насилля на екранах. Через кілька місяців на 5% збільшилась кількість насильницьких злочинів серед населення міста [20].

Діти більш чутливі до негативного впливу засобів масової інформації, оскільки вони, на відміну від дорослих, сприймають негативну поведінку за взірець. Особливо добре це простежується в експериментальних ситуаціях [19]. Виявилося, що агресивні діти схильні дивитися агресивні фільми. А якщо це робиться з близькими дорослими, то дитина ніби отримує схвалення того, що бачить на екрані. І ті діти, які із задоволенням дивляться сцени насильства, починають більш агресивно поводитися щодо однолітків.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой