Здійснення індивідуального підходу у музичному вихованні учнів

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи використання індивідуального підходу в роботі з дітьми молодшого шкільного віку

1. 1 Проблема індивідуального підходу в психолого-педагогічній літературі

1.2 Сутність індивідуального підходу

1.3 Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів в умовах ЗНЗ

Розділ ІІ. Ефективні шляхи і методи реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів

2.1 Розвиток музичного сприйняття учнів у контексті індивідуального підходу на уроках музики

2.2 Формування здатності відчувати красу мистецьких образів і осмислювати свої переживання в умовах індивідуалізації навчання

Розділ III. Дослідницька робота

3.1 Констатуючий експеримент

3.2 Формуючий експеримент

3.3 Контрольний експеримент

Висновки

Список використаних джерел і літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. У цілях, пріоритетах і принципах розвитку освіти національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті підкреслюється, що головна мета української системи освіти -- створити умови для розвитку та самореалізації кожної особистості, формування покоління, здатного навчатися упродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.

Особливу увагу в теорії і практиці виховання дітей сьогодні приділяють проблемі індивідуального розвитку дитини. Відомо, що «індивідуальний підхід» як принцип навчання і виховання дітей завжди був присутній у педагогіці, проте його сутність завжди залишається відкритим питанням для подальших наукових досліджень. Внаслідок цього в педагогічній практиці поширилася помилкова думка про те, що здійснити індивідуалізацію в умовах суспільного виховання досить складно.

Тим часом у сучасних концепціях виховання дітей відзначається важливість диференціації й індивідуалізації навчально-виховного процесу відповідно до індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів і потреб кожної дитини. Окремі аспекти цієї проблеми були розкриті в працях педагогів минулого і сучасного (Дж. Локк, Ж. -Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребель, К. Д. Ушинський, М.І. Пирогов, О. В. Духнович, Є.М. Водовозова, Лесгафт, М. Монтесорі, С. Френе, С. Ф. Русова, О. В. Проскура, А. М. Богуш, В.М. Галу-зинський) та психологів (П.П. Блонський, Ж. Піаже, Л. С. Виготський, Л.І. Бо-жович, Л. В. Занков, Б.Д. Ельконін, Л.С. Славіна, В. А. Роменець, О. В. Киричук, І.Д. Бех, та ін.).

Значне місце в розвитку педагогіки індивідуального навчання посідають погляди англійського філософа Герберта Спенсера, освітня діяльність та педагогічна спадщина якого не були предметом окремого дослідження. Стислий огляд його педагогічних поглядів знайшли своє відображення у загальних історико-педагогічних працях М. Виноградова, М. Ф. Даденкова, Є.М. Мединського, М.Б. Мчедлідзе, К.І. Салімової, А. М. Джуринського, О.В. Сухомлинської. Зарубіжні дослідники Д. Дункан, Х. Еліот, В. Хадсон, Дж. Піл, М. Тейлор вивчали факти його життєвого шляху, філософські, соціологічні та психологічні погляди.

Конкретні дослідження названої проблеми проводились у різних напрямках:

психологія особистості (В.Г. Ковальов, Г. С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн);

індивідуальні відмінності та типологічні особливості людини (Є.А. Клімов, В. М. Мясищев, В.Д. Небиліцин, Б.М. Теплов);

цілісна психологічна діагностика (В.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Н. С. Лейтес, К.К. Платонов);

індивідуальні варіанти розвитку молодших школярів (Л.В. Занков, М.В. Звєрєва);

особливості засвоєння школярами знань залежно від їхніх індивідуальних відмінностей (В.Г. Ананьєв, Д. М. Богоявленський, З.І. Калмикова, Н.О. Менчинська);

індивідуальний підхід як засіб розвитку спеціальних здібностей (Н.Д. Левітов, Н. С. Лейтес, Б.М. Теплов).

У 60−80-х роках педагогами проводились активні дослідження з проблеми реалізації індивідуального підходу в навчальному процесі:

індивідуальний підхід як ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності школярів (В.П. Барабаш, Ш. М. Кадиров, О.О. Кірсанов, В. Д. Кербаласва, Л. О. Осколкова, Г.І. Щукіна);

індивідуалізація різних форм та видів навчання (самостійної роботи, домашніх завдань, програмового навчання тощо) — І.В. Закірова, Г. М. Кіндратенко, С. Д. Рабунський;

оптимальне поєднання індивідуальних, фронтальних, колективних форм роботи у процесі навчання (В.О. Вихрущ, Ц.В. Іскрова, Л.П. Книш);

умови та засоби забезпечення диференціації навчально-виховного процесу (І.Д. Бутузов, М. Д. Деревенець, М. П. Зенькович, О. М. Конев, А.З. Макоєв, М. А. Мартинович, П.І. Сікорський, І.А. Трепш, І.А. Чуріков, М.Ф. Федіна);

здійснення індивідуального підходу на різних етапах навчального процесу (В.І. Гладких, Д. Ібикеєва).

Деякі дослідження стосувались питань індивідуального підходу у вихованні школярів (В.М. Галузинський, В.Р. Башкірова, Л.С. Славіна, С.В. Якимець).

Історичний аспект проблеми, що досліджується, розглянуто в дисертаціях, присвячених питанням індивідуального підходу в педагогічній спадщині А. С. Макаренка (Д.А. Вознюк) та В. О. Сухомлинського (Л.А. Абрамова).

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема курсового дослідження: «Здійснення індивідуального підходу у музичному вихованні учнів».

Об'єкт дослідження: індивідуальний підхід до учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: методика здійснення індивідуального підходу у музичному вихованні учнів.

Мета дослідження: обґрунтувати ефективні умови реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів.

Завдання дослідження:

Виявити витоки становлення та розвитку проблеми індивідуального підходу.

Проаналізувати внесок вітчизняних педагогів та психологів в обґрунтування принципу індивідуального підходу.

Вивчити та узагальнити досвід реалізації принципу індивідуального підходу в практиці ЗНЗ.

Визначити ефективні шляхи реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів.

Методологічною основою дослідження є: теорія наукового пізнання; положення про діалектичну єдність традицій та новаторства; необхідність збереження головних теоретичних положень і досвіду традиційних освітньо-виховних конструкцій як підґрунтя для інноваційного розвитку; інтегративна концепція особистості; ідеї про взаємозв'язок національного й загальнолюдського; основні методологічні положення Державної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття) та Закону України «Про освіту».

Методологічними орієнтирами були ідеї гуманізації всіх суспільних відносин, а також нової філософії й сучасної парадигми виховання. У ході дослідження реалізувалися принципи науковості, історизму, об'єктивності, системності, послідовності, детермінізму, діяльнісно-творчого підходу до особистості як суб'єкта. Теоретичною базою дослідження були концепції особистості в психології (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В. Г. Ковальов, Г. С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); положення про індивідуально-типологічні особливості особистості (Л.І. Божович, Л. В. Занков, Є.А. Клімов, В.М. Мясі-щев, В.Д. Небиліцин, Б.М. Теплов); психолого-педагогічні основи особис-тісно-орієнтованого навчання та виховання (І.Д. Бех, О. В. Бондаревська, А. В. Волинець, С. У. Гончаренко, І.А. Зязюн, О.І. Кульчицька, В. О. Моляко, Н. Г. Ничкало, С.І. Подмазін, О. Я. Савченко та ін.), а також концепція національної освіти й виховання сучасних українських дослідників (А.М. Бойко, Л. П. Вовк, М.Б. Євтух, Н. П. Калениченко, М. Г. Стельмахович, Б. М. Ступарик, О. В. Сухомлинська та ін.). Методи дослідження. У роботі застосовувались загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація, інтерпретація), історичні (порівняльно-історичний, історико-структурний, історико-типологічний, ретроспективний), соціологічні (відбір, фіксація, перевірка фактів, аналіз та систематизація вихідних даних джерел).

Розділ І. Теоретичні основи використання індивідуального підходу в роботі з дітьми молодшого шкільного віку

1.1 Проблема індивідуального підходу в психолого-педагогічній літературі

Особливу увагу в теорії та практиці виховання сьогодні приділяють проблемі індивідуального розвитку дитини. Відомо, що «індивідуальний підхід» як принцип навчання й виховання дітей завжди був присутній у педагогіці, проте його сутність завжди залишається відкритим питанням для подальших наукових досліджень. Принцип індивідуального підходу підкреслює необхідність систематичного вивчення не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожної дитини, він є активним, формувальним, розвивальним принципом, який передбачає творчий розвиток індивідуальності дитини.

Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування цілей й основного змісту виховання до окремої дитини, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей для того, щоб забезпечити повноцінний розвиток особистості. Індивідуальний підхід створює найбільш сприятливі можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарованостей дитини.

Уже в перших дослідженнях в нашій країні (О. Дорошенкова, Н. Лубенець, С. Русова, Г. Усова та ін.) ми знаходимо важливі для сучасної теорії й практики освіти положення про необхідність проведення індивідуального виховання в загальноосвітніх закладах. Г. Усова підкреслю-вала, що навчання — індивідуальна діяльність дітей. Кожна дитина виконує певну розумову чи фізичну роботу індивідуально, витрачає індивідуальні зусилля. Ось чому забезпечити розвиток кожної дитини можливо лише шляхом індивідуального підходу до кожного вихованця. Лише такий підхід дає можливість дитині виявити свою індивідуальність [5, 102].

Теоретичний аналіз різноманітних історикографічних джерел дозволив стверджувати, що проблема індивідуального підходу до особистості порушувалася уже давньогрецькими філософами та відомим римським педагогом першого століття нової ери М.Ф. Квінтіліаном.

Передумови радикального звернення до людини, орієнтація на її неповторність та індивідуальність виникли в епоху Відродження. Твори мислителів-гуманістів дали приклади гуманного виховання, спрямованого на розвиток особистісних інтересів та устремлінь, здібностей, талантів (Рабле, Монтень, Мор, Кампанела); вперше в педагогічних концепціях розробляється гуманістична модель виховання, орієнтована на повагу до школярів, індивідуальний підхід, розвиток навичок самостійного мислення (Гуаріно Гуаріні, Вітторіно да Фельтре).

Подальша актуалізація принципу індивідуального підходу в зарубіжній педагогічній думці на новому рівні здійснювалась видатними європейськими педагогами ХVII-XIX ст. Я. А. Коменським, Д. Локком, Ж. Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервегом та іншими прогресивними мислителями. У пошуках оптимальних шляхів розвитку особистості вони зосереджували увагу на реальній людині, окремому індивіді з притаманними тільки йому природними властивостями. І кожен з них вніс гідну частку в теоретичне обґрунтування принципу індивідуального підходу. Зокрема, Я. А. Коменський вперше, спираючись на ідеї гуманістів епохи Відродження в осмисленні методів і принципів навчання та виховання, вказав, що природа по-різному підготувала дітей до набуття знань. Тому, на його думку, надзвичайно важливо своєчасно виявити своєрідність і специфіку кожної дитини, її таланти, здібності та враховувати їх у навчально-виховному процесі. Я. А. Коменський розробив типологію дітей, дав детальну характеристику представникам кожної групи, розкрив їхні особливості у сприйнятті, засвоєнні та запам’ятовуванні навчального матеріалу, вказав на притаманну дитині здатність до діяльності й необхідність цієї діяльності з урахуванням схильності кожного.

Певний внесок у розвиток проблеми індивідуального підходу зробив Д. Локк. Виголошуючи ідею «максимальної корисності» виховання у формуванні ділової, раціональної людини, Д. Локк не відкидав наявності в різних людей індивідуальних відмінностей та підкреслював необхідність урахування їх у розвитку особистості. Найбільш конкретно позиція Д. Локка в цьому плані виявилась у його викладках щодо засвоєння моральних норм життя, формування моральної звички. У порадах щодо способів вивчення індивідуальності вихованців і вибору найбільш раціональних в тому чи іншому випадку педагогічних прийомів Д. Локк висловив свою думку про можливість виправлення небажаних для дитини психічних властивостей чи особливостей характеру. Проте гарантував успіх за умови подібного втручання у психіку дитини лише з урахуванням її вікових та індивідуальних якостей.

У XVII ст. на фоні нового раціонального тлумачення французькими мислителями людини з її свободою та гідністю як вищої цінності суспільства осмислення принципу індивідуального підходу здійснив Ж. Ж. Руссо. Вимоги Ж. Ж. Руссо щодо врахування у вихованні властивостей дитячої природи такі: сприйняття дитинства як особливої пори в житті людини; вивчення та врахування індивідуальності кожної дитини як умови збереження різноманітності дитячої природи й розвитку притаманних кожному властивостей; розуміння вчителями психології дитини, яка проходить у своєму розвиткові кілька ступенів.

Теза Просвітництва щодо оптимального розвитку особистості з урахуванням її індивідуальності була розвинута в епоху Нових часів творчістю І.Г. Песталоцці та А. Дістервега.

Як показало дослідження, значним внеском у розвиток ідеї індиві-дуального підходу була розробка І.Г. Песталоцці загальної методики вивчення дітей, що сприяла узгодженню методів та прийомів педагогічного впливу з індивідуальними особливостями дітей. Вважаючи головною умовою успіху педагогічного процесу його індивідуалізацію, І.Г. Песталоцці розробив конкретну систему вивчення дітей, яка забезпечувала ставлення до кожної дитини як до «одиничного й неповторного індивідуума».

А. Дістервег, розвиваючи ідеї І.Г. Песталоцці щодо природовідповідного виховання, проголосив одним із його суттєвих принципів самодіяльність, яка ґрунтується на природжених задатках дитини до розвитку та вимагає побудови навчально-виховного процесу відповідно до рівня розвитку дитини. Він збагатив ідею індивідуального підходу, пропагуючи гармонійний розвиток індивідуальних задатків дитини за допомогою наукових даних психології, педагогіки, антропології, фізіології.

Дослідженням розкрито, що в історії вітчизняної педагогічної думки ідея індивідуального підходу пов’язана з іменами І. Гізеля, М. В. Ломоносова, І.І. Бецького, Ф.І. Янковича, Ф. Прокоповича, М. Козачинського, Г. Сковороди, Я. Козельського, С. О. Гугеля, В.Ф. Одоєвського, В.Г. Бєлінського, О.І. Герцена. Усі вони підкреслювали силу природних обдарувань кожної дитини та необхідність індивідуалізації навчально-виховного процесу.

Найбільш яскравим і самобутнім в обґрунтуванні принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогіці XVIII ст. був відомий педагог-філософ України Г. Сковорода. Саме природа, підкреслював мислитель, є «першопочаткова всьому причина», тому розвинути в процесі виховання та навчання можна лише те, що реально дала людині природа. З цього твердження Г. Сковорода обґрунтував гуманістичний принцип природовідповідності виховання: правильне навчання дітей, розвиток їхніх розумових здібностей, формування особистісних якостей, зміст освіти — вимагає знання можливостей розуму дітей, врахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, підпорядкування засобів впливу на особистість дитини її власному потенціалу. Для Г. Сковороди є важливим і необхідним прагнення розкрити процес пізнання людиною своєї власної сутності, який він називав процесом самопізнання. На його погляд, процес самопізнання є необхідною умовою усвідомлення кожною особистістю свого місця в суспільстві, своєї соціальної ролі, свого морального статусу, а також свого становлення як активної творчої сили суспільства.

Певне місце в розробці проблеми індивідуального підходу у першій половині XIX ст. належить В.Г. Бєлінському та О.І. Герцену, котрі проаналізували співвідношення між вихованням, середовищем і спадковістю.

На основі аналізу педагогічної спадщини найбільш відомих педагогів другої половини XIX ст. дослідженням встановлено, що ставлення до дитинства визначалось гуманізмом, любов’ю, високою повагою до особистості дитини, вірою в її творчі сили, переконаністю у необхідності глибокого вивчення законів її фізичного та психічного розвитку. Керуючись цими принципами, найбільш яскраві представники прогресивної вітчизняної педагогіки вказаного періоду (М.Ф. Бунаков, Б.Д. Грінченко, М. О. Добролюбов, О. В. Духнович, П.Ф. Каптерєв, М. О. Корф, С.І. Миро-польський, О. М. Острогорський, М.І. Пирогов, С. О. Рачинський, П.Г. Редкін, С. Ф. Русова, В.Я. Стоюнін, Л. М. Толстой, К. Д. Ушинський, Л. Українка, І.Я. Франко, К. П. Яновський та інші) у розробці проблеми індивідуального підходу розглядали такі питання: визначення головних факторів формування особистості та роль спадковості серед них; обґрунтування необхідності індивідуального підходу до особистості дитини (визначення поняття, умов та шляхів здійснення); вікові особливості дітей та врахування їх у процесі виховання і навчання; методика вивчення індивідуальності дітей; напрями диференціації школярів за різними показниками в процесі виховання й навчання їх. Предметом пристрасного обговорення було питання про роль спадковості, виховання та середовища у формуванні особистості. Надзвичайно гостра дискусія виникла між представниками двох точок зору: перші з них повністю ігнорували вплив спадкових задатків, визнаючи головним фактором формування особистості дитини виховання; другі ж, — навпаки, ідеалізували спадковість, вважаючи виховання безсилим у боротьбі з нею. Слід сказати, що всі відомі педагоги незважаючи на тяжіння до одного з факторів і заперечення іншого, підкреслювали необхідність урахування індивідуальних особливостей дитини. На фоні авторитарного стилю виховної практики тогочасної школи із застосуванням різки і карцеру представники прогресивної вітчизняної педагогіки другої половини XIX ст. одним з головних положень проголосили необхідність розуміння природи дитини, врахування загальних особливостей дитинства й неповторності кожної окремої індивідуальності з метою визначення можливості та межі її виховання і навчання. До вирішення проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу вони підходили через критику сучасної їм школи, підкреслювали, що вона не лише не корисна, але й шкідлива для суспільного розвитку, тому що не виконує головного закону, який складає «основу здорової педагогіки», — не індивідуалізує процес навчання та виховання.

Проведений науковий пошук переконав, що прогресивна педагогіка другої половини XIX ст. закликала всіх, без винятку, діячів народної освіти керуватись у розробці загально дидактичних принципів і методів навчання, визначенні змісту навчального матеріалу, створенні навчальних програм, написанні навчальних посібників загальними особливостями дитячої природи. Найбільш відомі представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки у своїх міркуваннях щодо раціонального вирішення проблеми індивідуального підходу наголошували на необхідності вироблення певної системи роботи вчителя, спрямованої на розвиток природних властивостей дитини.

Найбільш ґрунтовно у другій половині XIX ст. питаннями індивідуального підходу займався К. Д. Ушинський. Він першим оцінив важливість знання про психіку дитини і постійно наголошував, що ефективність формування особистості багато в чому залежить від урахування вчителем вікових чи індивідуальних особливостей дітей.

У прагненні створити наукову основу для індивідуалізації дитячих особистостей учені-педагоги другої половини XIX ст. розробляли характеристики темпераментів (М.Ф. Бунаков, С.І. Миропольський, К. Д. Ушинський, П. Д. Юркевич та інші). Усі вони спирались на античні класифікації темпераментів (Гіппократ, Гален), але кожний зробив свій конкретний внесок у вчення про різноаспектну характеристику дітей.

Аналіз та зіставлення їхніх поглядів щодо темпераментів дітей дозволив установити: вітчизняні педагоги другої половини XIX ст. підкреслювали, що в практичному житті в «чистому вигляді» темпераменти зустрічаються дуже рідко: як правило, вони — «змішані». К. Д. Ушинський у своєму вченні про темпераменти розглядав їх як певні схильності людської натури, що піддаються педагогічному впливові та педагогічній корекції. С.І. Миропольський на підтвердження цієї думки писав, що темпераменти значно змінюються під впливом різних життєвих умов, якісних змін дитини у різних вікових періодах, під впливом одержаної освіти, набутого емпіричного досвіду і як учитель-методист залишив цінні методичні рекомендації щодо педагогічної кореляції того чи іншого темпераменту. П. Д. Юркевич провів глибокий аналіз взаємозв'язку між віком людини та її темпераментом і зробив досить цікаві висновки про зміну темпераменту залежно від віку дитини. М. Ф. Бунаков залишив цікавий доробок з питань виявлення у навчальній роботі різних темпераментів з розкриттям конкретних методів та прийомів індивідуального підходу до дітей з різними темпераментами у навчальній діяльності.

Аналіз їхніх підходів до вказаної проблеми переконав, що всі вони мали спільну думку щодо її вирішення. А саме: індивідуалізація навчально-виховного процесу вимагає не лише вивчення природних якостей дитини, її властивостей, рис характеру та темпераменту, але також проявлення їх у різних ситуаціях як особистого, так і громадського життя (в конфліктах із середовищем, позитивних чи негативних відчуттях, переживаннях тощо).

У своїх доробках щодо методики вивчення природи дитини відомі представники прогресивної педагогічної думки пропагували такі методи: «мистецтво безпосереднього спостереження» за дітьми, що дає змогу відповідно до наслідків спостереження видозмінювати засоби педагогічного впливу на дітей; відвідування дітей удома — засіб для вивчення дитини як члена сім'ї та покращення взаєморозуміння з її найближчим оточенням; ведення спеціальних щоденників-журналів для записів спостережень за дитиною.

Велика увага приділялась загальній характеристиці вікових особливостей дітей (С.І. Миропольський, М.І. Пирогов, П.Г. Редкін, К. Д. Ушинський, П.Д. Юркевич). Детальним обґрунтуванням вікової періодизації займались С.І. Миропольський та П. Д. Юркевич, які виділяли певні вікові періоди, деталізували домінуючі загальні властивості виховного віку й конкретизували відповідність методів педагогічного впливу розвиткові дитячої особистості.

Одним із важливих питань у вирішенні проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки вважали диференційований підхід в організації навчальної праці і залишили свої рекомендації щодо його практичного здійснення. Цікавим у цьому плані є творчий доробок М. О. Добролюбова, який детально описав характерні риси дітей з «уповільненим розумом» і накреслив схему конкретної роботи з ними.

Відомі представники української педагогічної думки в творах виховного спрямування, статтях педагогічного характеру та практичній педагогічній діяльності досить конкретно загострювали питання про необхідність розвитку пізнавального інтересу, самостійності, творчої активності школярів як підґрунтя виховання самостійно мислячої людини. Основою методики навчання вони проголошували виключення будь-якого насильства над особистістю, демократизм стосунків між вчителем та дитиною, здатність вчителя розуміти дитячу психологію, інтереси й потреби дитячого віку (О.В. Духнович, П. А. Грабовський, В. Г. Короленко, М. О. Корф, М. М. Коцюбинський, М.І. Пирогов, Л. Українка, І.Я. Франко, Т. Г. Шевченко та ін.).

Проблема індивідуального підходу до дітей не може бути успішно вирішена без знання педагогом психології. Відомі психологи О. Запорожець, Л. Венгер, Д. Зльконін О. Леонтьев, Г. Люблінська, В. Котирло та ін. працювали над проблемою індивідуального підходу в зв’язку з вирішенням завдань формування особистості. Сучасна психологія виділяє наступні істотні ознаки поняття особистості: особистість — індивідуальність, неповторне сполучення фізичних і психологічних особливостей, властиві конкретній людині, що відрізняють її від інших людей у світогляді, прагненні.

У сучасних концепціях відзначається важливість диференціації й індивідуалізації навчально-виховного процесу відповідно до індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів і потреб кожної дитини. Окремі аспекти цієї проблеми були розкриті в роботах українських учених у галузі педагогіки й дитячої психології (Л. Артемова, А. Богуш, В. Котирло, О. Кононко, В. Кузьменко, О. Проскура та ін.).

У своїх пошуках ентузіасти нового виховання спиралися на досвід та ідеї видатних науковців минулого, серед яких значне місце належить й англійському філософу-еволюціоністу Герберту Спенсеру (1820−1903).

Виховання Г. Спенсер розглядав не як щось таке, що накладається на дитину ззовні, а як зростання, розвиток тих властивостей і здібностей, з якими вона з’являється на світ. Методи виховання, на його думку, треба вибудовувати, звертаючись до безпосереднього досвіду дітей, коли засвоєння певних знань стає для них необхідним. Розуміючи під вихованням зростання схильностей і здібностей дитини, він убачав у цьому єдино правильний шлях підготовки дитини до дорослого життя і діяльності.

Цікавою була ідея Г. Спенсера розглянути суспільство як організм, у якому виживає той індивід, котрий найбільш пристосований до життя. І саме моральність, на думку англійського філософа, повинна допомогти людині пристосуватися до життя. Ідею еволюції як процесу поступових, безупинних прогресивних змін у природі й суспільстві Г. Спенсер поєднав з ідеєю Ч. Дарвіна про боротьбу за існування.

Г. Спенсер зумів синтезувати популярні в природничо-наукових колах того часу погляди з ідеєю розвитку, боротьби за існування, природного добору, успадкування набутих рис, надавши їм вигляду наукової теорії.

Згідно з його науковою теорією, у результаті нормальної еволюції та прогресу мирної праці, яка змінює природу людини, войовниче суспільство перетворюється в індустріальне, що має винятково мирні цілі й цим принципово відрізняється від суспільства воєнного типу. Головною функцією уряду такого суспільства є виховання громадян, а головною суспільною доброчинністю є свобода індивіда. Добровільна взаємодія індивідів змінює примусову кооперацію, система угоди — ієрархічну систему статусів, індустріальний суспільний порядок, що ґрунтується на обміні виробничою діяльністю, дає кожному громадянину повну свободу дій, узгоджену зі свободою дій інших індивідів. Кооперація із примусової стає добровільною, а місце сили займає симпатія і право.

Г. Спенсер ще у свій час зміг передбачити, що майбутній розвиток капіталістичного суспільства поступово набуде рис ідеального суспільного ладу з гарантіями повної свободи індивіда й розвитку його творчої активності.

Згідно із соціально-філософськими поглядами Г. Спенсера, виявляються два взаємозалежних блоки ідей: індивідуалістична концепція утилітаризму, що підпорядковує усе вигоді; концепція еволюції, що визначає волю і щастя як мету існування людини. Відповідно до його теорії людство неминуче прийде до індивідуалізму, пройшовши еру соціальних воєн, у яких ключем до розуміння життя буде виживаність. Тому таке велике значення в педагогічній спадщині Г. Спенсера посідає ідея індивідуального виховання.

Герберт Спенсер захищав такий тип освіти, який іноді називають «науковим».

Світова популярність Герберта Спенсера як ученого, що об'єднав у своїй теорії індивідуального виховання дані багатьох наук, була предметом розгляду теоретиків і практиків виховання протягом усього XX століття. У центрі педагогіки Г. Спенсера об'єднуються:

по-перше, проблема саморозвитку дитини;

по-друге, проблема створення для успішного саморозвитку спеціальної системи виховання й навчання, у якій центральну роль посідає природний метод виховання й підготовка батьків до своїх обов’язків;

по-третє, зміна освітніх програм, відмова від неефективних форм роботи й вивчення застарілих предметів;

по-четверте, необхідність для педагога й батьків вивчати дитину для того, щоб сприяти її успішному фізичному і духовному розвитку.

Успішність гуманізації виховної роботи з дітьми молодшого шкільного віку багато в чому визначається характером спілкування дорослого з дитиною, умінням знаходити індивідуальні особливості кожного й розкривати їхні потенційні можливості. Однак вчитель не зможе успішно реалізувати принцип індивідуального підходу, не навчившись проникати у внутрішній світ дитини.

Отже, індивідуальний підхід до дитини сьогодні не просто декларується — він успішно застосовується у практиці роботи передових педагогів. Реалізація індивідуального підходу до дітей у процесі виховання відповідає високому рівню педагогічної майстерності. Так, вчитель-майстер уміє бачити в дитині неповторну індивідуальність з усім спектром властивих їй якостей і властивостей і на цій основі розробляти стратегію виховних впливів. Він поділяє прагнення дитини до виявлення певних ступенів волі, самостійності, незалежності, бере до уваги її потребу в реалізації домагання на визнання, самоствердження в колективі однолітків. Звідси пошук таких форм організації діяльності дітей, які дають найбільший простір для прояву ними соціально значущої активності, забезпечують високу динамічність і гнучкість пошукової діяльності дитини, вивільняють весь потенціал її творчих можливостей. Але це, на жаль, можуть не всі вчителі, а лише ті, що мають великий досвід роботи з маленькими дітьми.

Аналіз реального життя у дитячому колективі свідчить про те, що принцип індивідуалізації виховного процесу ще не усталився в практиці, хоча система життєдіяльності дитини в ЗНЗ створює чудові можливості для прояву й розвитку її індивідуальності. Про це свідчать дослідження науковців лабораторії психології молодшого школяра Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України (С. Кулачківська, Г. Гуменюк, О. Вовчик-Блакитна, С. Ладивір, І. Карабаєва, Т. Пироженко, О. Писарєва, К. Карасьова, Л. Соловйова)" [2, 5].

С. Ладивір, аналізуючи практичну роботу вчителів у цьому напрямку й показуючи типові труднощі, з якими вони зіштовхуються, вбачає одну з розповсюджених помилок у поверхневому ознайомленні з розробками та рекомендаціями науковців і методичних служб. Вона відзначає, що, не отримуючи очікуваного ефекту, значна частина педагогів відмовляється від подальшого використання рекомендованих методів і прийомів для підвищення ефективності виховного впливу різних видів дитячої діяльності на особистість дитини. Перешкодити цьому, на думку психолога, можна підвищенням рівня психолого-педагогічних знань вчителів: «Педагог повинен уміти психологічно правильно пояснити помічені індивідуальні прояви поводження, визначити, що саме лежить у їхній основі. Він повинен стати дитині близькою людиною, тому що інакше здійснювати індивідуальний підхід в умовах колективної роботи буде дуже важко» [6, 19].

Як зазначають С. У. Гончаренко і В. М. Володько, проблема індиві-дуалізації навчання у своєму розвитку пройшла кілька етапів, які коротко можна подати у вигляді таблиці 1.1.

Таблиця 1.1. Розвиток проблеми індивідуалізації навчання

Етап

Часовий проміжок

Коротка характеристика

Вчені

1.

XVII ст.

Загальні рекомендації щодо врахування індивідуальних особливостей

Я.А. Коменський

2.

XIX ст.

Теоретична розробка індивідуального підходу

К.Д. Ушинський,

М.І. Пирогов, Л.М. Толстой

3.

20−30-ті роки XX ст.

Індивідуальний підхід як педагогічний принцип на рівні соціального, педагогічного і

психологічного експерименту

А.В. Луначарський,

П.П. Блонський, СТ. Шацький

та інші

4.

50−80-ті роки XX ст.

Різносторонній розгляд принципу індивідуального підходу

В.І. Гладких, Ю. К. Бабанський, А. А. Бударний, Є.С. Рабунський, В.І. Загвязинський, А.О. Кірсанов, I.E. Унт та інші

5.

3 поч. 90-х років

XX ст.

Теоретичне переосмислення і практичне втілення індивідуалізації навчання

В.М. Володько, ОМ. Пєхота, та інші

На перших трьох етапах дослідження стосувалися, переважним чином, шкільної дидактики. На двох останніх етапах дослідження проблеми індивідуалізації навчання були поширені і на вищу школу. Сьогодні, згідно Національної доктрини розвитку освіти, головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і творчої самореалізації кожної особистості, а одним з пріоритетних напрямків державної політики є особистісна орієнтація освіти, необхідною умовою якої виступає індивідуалізація навчання.

1.2 Сутність індивідуального підходу

У педагогічній літературі поняття «індивідуалізація навчання» та «диференціація навчання» часто використовуються у різних значеннях. Різнобічність підходів до тлумачення цих понять обумовлюється цілями, засобами та способами їх застосування в кожному конкретному випадку. Недостатньо розмежовані також поняття «індивідуалізація» та «індивідуальний підхід», «диференціація» та «диференційований підхід».

А.А. Бударний поняттю «індивідуальний підхід» надавав практичну спрямованість. «Індивідуальний підхід у навчальному процесі спрямований на те, щоб усі діти постійно одержували завдання, відповідні їхнім навчальним можливостям, тобто працювали в повну міру сил та здібностей, у результаті чого створювалися б сприятливі умови навчання для кожної дитини» [2,74].

До факторів, які особливо впливають на якість навчання, вчений відносив індивідуальні особливості інтелектуальної діяльності (рівень розвитку здібностей до учіння) та працездатність дітей. Разом вони є показником навчальних можливостей дітей.

В монографії Є.С. Рабунського [9] тлумачення індивідуального підходу дається таким чином: «Індивідуальний підхід у навчальному процесі означає дійову увагу до кожної дитини, її творчої індивідуальності, передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожної дитини» [9, 15]. Як зазначає автор, основна відмінність його тлумачення від інших — у прагненні поширити вимоги розглядуваного принципу не лише на методи і форми організації навчання, але й на окремі сторони його змісту.

Вчений показав необхідність першочергового врахування (за умови цілісного підходу до особистості) таких показників:

а) успішності,

б) рівня пізнавальної самостійності,

в) дійовості інтересу до навчання (стійкий інтерес до предмету плюс старанність).

Індивідуалізацією навчання Є.С. Рабунський називає особливу організацію навчального процесу, направлену на реалізацію вимог індивідуального підходу [9, 18].

А.О. Кірсанов замість принципу індивідуального підходу до молодших школярів у навчанні вводить принцип індивідуалізації навчальної діяльності [8,9]. Під індивідуалізацією навчальної діяльності молодших школярів він розуміє таку систему індивідуалізованих способів і прийомів взаємообумовлених дій вчителя й дітей, яка органічно, як характерологічна сторона (ознака), присутня в усіх етапах навчальної діяльності. Реалізація цього принципу базується на всебічному вивченні індивідуальних особливостей молодших школярів [8, 121].

І.Е. Унт використовує поняття «індивідуалізація» в такому розумінні: «Індивідуалізація — це врахування у процесі навчання індивідуальних особливостей дітей в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються» [10,8]. Індивідуальний підхід дослідниця трактує як принцип навчання, а індивідуалізацію — як реалізацію цього принципу, яка має свої форми і методи.

На думку І.Е. Унт, при індивідуалізації навчання насамперед потрібно враховувати такі особливості:

1) научуваність, тобто загальні розумові здібності, а також спеціальні здібності;

2) навчальні уміння;

3) навченість, яка включає як програмні, так і позапрограмні знання, уміння, навички;

4) пізнавальні інтереси (на фоні загальної навчальної мотивації) [10, 31].

Отже, більшість дидактів визначають індивідуалізацію як організацію навчального процесу, при якому вибір способів, прийомів, темпу навчання відбувається з урахуванням індивідуальних відмінностей вихованіців, рівня їх розвитку і здібностей до навчання, самостійності при розв’язуванні пізнавальних задач, забезпечення навчальною діяльністю дитини на рівні її потенційних можливостей. Зазначимо, що таке тлумачення індивідуалізації навчання розглядається більше з позиції вчителя. На думку В. М. Володька, «індивідуалізація навчання це спеціально організована взаємодія учасників процесу навчання, за якої якнайповніше враховуються й використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, які компенсували б наявні вади і сприяли б формуванню індивідуальної особистості» [4, 13]. Такий підхід враховує індивідуальні особливості обох учасників навчального процесу: і педагогів, і вихованців.

Існують різні думки вчених і щодо понять «диференціація навчання» та «диференційований підхід».

Словник іншомовних слів дає таке тлумачення слова «диференціація» (від франц. differentiation, лат. differentia — відмінності) — розподіл, розшарування цілого на різні частини, форми і ступені.

В. Загвязинський під диференційованим підходом розуміє особливий підхід вчителя до різних груп дітей та окремих вихованців, організація для них роботи, різної за змістом, об'ємом, складністю та прийомами. Справжньою метою диференційованого навчання, за словами автора, є не стільки забезпечення необхідного мінімуму знань, умінь, навичок, скільки забезпечення максимально можливої глибини в оволодінні матеріалом, кращих результатів у розвитку кожного [6].

Наведемо структурно-логічну схему, яка, на нашу думку, розкриває сутність і взаємозв'язки понять індивідуальний підхід та індивідуалізація, диференційований підхід та диференціація навчання (схема 1.1.).

Схема 1.1. Сутність і взаємозв'язки понять індивідуальний підхід та індивідуалізація, диференційований підхід та диференціація навчання

З усього розмаїття індивідуальних проявів у практиці роботи ЗНЗ враховуються індивідуально-психологічні відмінності: тип нервової системи, особливості пізнавального ставлення до оточуючого, до себе тощо. Вони виявляються у поведінці і діяльності дитини, а саме: як вона приймає та виконує доручення, відгукується на прохання однолітків, рідних незнайомих, як налагоджує контакти з іншими людьми, як поводиться у спільній діяльності з дорослими, з іншими дітьми, як реагує на труднощі і як долає їх, як переживає невдачі, успіхи тощо.

До природних індивідуальних особливостей належить тип нервової системи, темперамент. У сучасній психології користуються гіппократовою класифікацією типів темпераментів: сангвінік, флегматик, холерик, меланхолік. Кожному з цих типів властиві своєрідні психологічні особливості. Під впливом умов життя, завдяки пластичності і сприйнятливості нервової системи вроджений тип вищої нервової діяльності обростає різними набутими рисами. У результаті утворюється сплав вродженого і набутого. Розмежувати ці складові надзвичайно складно, але і надзвичайно важливо. Адже, тільки виділивши природжені риси, ми отримуємо ключ до тренування типу нервової системи. Мова, звичайно, йде не про перероблення типу, а лише про маскування тих чи інших його рис, що має велике значення у вихованні. Педагогу необхідно вміти визначати тип нервової системи дитини, щоб правильно спрямувати розвиток дитячої особистості, зрозуміти і пояснити ті чи інші нюанси дитячої поведінки, швидко прийти на допомогу, коли треба, запобігти небажаним реакціям, тощо.

ДІТИ -САНГВІНІКИ

Сильний, урівноважений, рухливий тип нервової системи. Такі діти енергійні, активні, життєрадісні. Швидко і легко переключаються з однієї діяльності на іншу, переходять від веселих розваг до серйозної справи, швидко пробуджуються після сну. Вчителю треба звернути увагу на те, що тут йдеться про швидкість реакцій і перехід нервових процесів від збудження до гальмування, а не про здібності чи загальний психічний розвиток дитини.

Сангвінікам притаманне голосне, швидке, чітке й емоційно виразне, врівноважене мовлення.

Перебіг адаптації до нових умов життя у таких дітей, як правило, безболісний. Вони активно відгукуються на комунікативні звертання оточуючих, радо налагоджують нові контакти /навіть з незнайомцями/ мають багато приятелів і друзів. Водночас схильні до частої зміни вузького кола спілкування.

Цим дітям властива швидка активна реакція на новизну. Вони працелюбні, витримані. У сангвініків швидко формується здатність навчатися, легко виробляються різноманітні нові уміння та навички, а також відносно швидко перероблюються вже набуті. Вони легко переносять нетривалі навантаження і вправно відновлюють працездатність. Як правило, сангвініки схильні до оволодіння довільною регуляцією власної поведінки. Але для активного робочого стану організму таких дітей необхідна дія стимулюючих факторів новизни. Одноманітність, в’ялість ситуацій помітно знижують можливості уваги, підвищують схильність до відволікань на сторонні подразники, що у свою чергу, впливає на загальну працездатність дитини.

Почуття у цих дітей швидко виникають і активно проявляються. Загальний емоційний тонус їх частіше мажорний. Такі школярі рідко вередують, не схильні до афективних реакцій. На ситуацію вони реагують активно, виразно, але «не виходять із себе». Як правило, не втрачають здатності бачити і чути іншого /а не лише себе/ навіть у ситуації гостро конфліктній.

Для дитини-сангвініка корисний розмірений ритм щоденного життя, але більш швидкий ніж у дорослих, бо молодші школярі не можуть довго зосереджуватись на одному об'єкті /через цю особливість їх часом вважають легковажними/. Здійснювати виховний вплив на таких дітей найпростіше на основі довірчих дружніх стосунків — дорослий у таких умовах невимушено керує процесом формування тих чи інших новоутворень. Почуття любові до близьких дорослих у дітей-сангвініків є могутнім джерелом фантазії, що в свою чергу позитивно впливає на активність, творчий пошук і значно поліпшує результативність діяльності.

ДІТИ — ФЛЕГМАТИКИ

Сильний врівноважений, інертний тип нервової системи. Ці діти спокійні, не схильні до поспіху, мляві. Їм потрібен певний час, щоб правильно відреагувати на той чи інший вплив. Вони не можуть швидко включитися в нову діяльність і важко переключаються з одного виду діяльності на інший.

Мовлення флегматичних дітей уповільнене, спокійне, рівномірне, часом з паузами, без яскравих емоцій, міміки, жестів. Адаптація до нових умов життя відбувається повільно, часто з труднощами /можуть бути і важкі форми ускладнень/. Навіть зміна звичних зовнішніх умов життєдіяльності може впливати на самопочуття флегматичних дітей. Характерною для них є уповільнена реакція на новизну. Необхідність включитися у будь-яку діяльність одразу викликає розгубленість, а нерідко й переляк. Навички і звички у цих дітей виробляються повільно, але міцні і тривалі. Переробляти звички надзвичайно важко.

За високу працездатність флегматиків часто іменують «роботягами». Хоч трапляються і виняткові ледарі. Навчити їх швидких і енергійних дій дуже важко, але легко сформувати витримку і стійкість. Флегматики довго «розкачуються», але потім діяльні, здатні довести справу до кінця. В роботі невтомні, витривалі, зосереджені, не знижують працездатності при допустимих перевантаженнях.

Здатність до довільної регуляції поведінки формується уповільнено, але з високими показниками уміння підкорятися зовнішнім вимогам. Враховуючи знижену рухливість нервових процесів, для підтримки активної працездатності флегматичних дітей необхідно зацікавити їх запропонованим видом роботи, підтримати у період організації і налагодження цієї діяльності. Стриманість, посидючість, зібраність і розміреність дій допомагають уникати зривів, підтримувати сталий ритм процесу роботи.

Для емоційної сфери характерна зовнішня байдужість. Почуття і переживання можуть бути дуже глибокі, але зовні зовсім непомітні. Неадекватні емоції виникають рідко. Конфліктних ситуацій такі діти найчастіше уникають. Проте у стані глибокого емоційного збудження можуть перебувати тривалий час /при відсутності видимих проявів емоцій/.

Від педагога часто можна почути упереджену оцінку флегматичного темпераменту, яку батьки сприймають як недолік розвитку дитини (особливо, коли у інших членів сім'ї інші типи). Це дуже помилково. У кожного типу є свої властивості, які за певних умов можуть обернутися як позитивним, так і негативним боком. У вихованні дітей з флегматичним типом нервової системи потрібен розумний режим і терпіння.

Пам’ятаючи, що перевиховувати навіть дріб'язкові звички у таких дітей дуже важко, потрібно попереджати їх появу. Скажімо, не чекати, коли байдужість до ладу в своїх речах стане явно вираженою, а змалку формувати емоційно позитивне ставлення до наведення порядку. Не моралізувати з приводу неуважності до скрутних ситуацій з близькими, а тренувати чуйність «уроками» доброти, бути прикладом для наслідування. Доброзичливо, але неухильно стимулювати до співучасті у добрій справі, дбати про емоційне підкріплення (радість від добрих вчинків, оцінка іншими позитивної дії). Зрозуміло, що дорослим потрібне терпіння, бо часто доводиться знову і знову починати ніби на порожньому місці. Очікуваний результат приходить повільно, але вироблені уміння, звички залишаються назавжди.

ДІТИ — ХОЛЕРИКИ

Сильний, неврівноважений тип нервової системи, з яскравою перевагою збудження над гальмуванням. Холерики енергійні, гарячі, запальні, часом поводяться різко і грубо. У звичайних умовах швидко і легко переключаються на нову діяльність, активно беруться за будь-яку справу, інколи одночасно охоплюють кілька дій.

Мовлення таких дітей швидше, нерівномірне, помітне коливання інтонації, багатство міміки та жестів. У моменти активного збудження мовленнєвий процес уповільнюється, з’являються паузи, поспішність звуковимови, повтори.

Перебіг адаптації до нових умов життя у холериків, як і у сангвініків, при відсутності емоціогенних ситуацій /належної уваги з боку дорослих, упереджувальних дій, тощо/ легкий. Вони також активно реагують на комунікативні звертання оточуючих. Легко налагоджують стосунки, мають широке коло знайомих. Водночас своєю гарячкуватістю, неспокійністю, сварливістю постійно створюють конфліктні ситуації. Але після сварок швидко «відходять», не тримають довго образи.

Холерикам притаманна активна реакція на новизну, часом із сплесками бадьорості, піднесення. Невідоме, труднощі лише підсилюють активність пошуку способу розв’язання задачі і глибину відчуття задоволення від успіху. В ситуаціях зацікавленості діяльністю періоди піднесення можуть бути тривалими, напруженими і високорезультативними. Ці діти здатні швидко відпочивати і продовжувати займатися складною справою, вперто домагаючись результату. Але це можливе лише за умови психологічного комфорту. Адже холерикам властива і раптова зміна бурхливої активності на різкий спад настрою і повну бездіяльність. Витримка, такт і терпіння близьких дорослих — ось ключі до душі такої дитини.

Процес вироблення умінь і навичок протікає нормально і продуктивно, якщо враховувати суттєві особливості дітей-холериків: швидка втомлюваність уваги (але короткочасна) ускладнений розподіл і переключення уваги, велика сила емоції і знижені можливості вольового зусилля пов’язаного з гальмуванням. Зрозуміло, що для таких дітей ефективними будуть індивідуальні, дрібногрупові форми організації діяльності. Обов’язково — збудити їх інтерес до змісту роботи і дати відчути емоційно-позитивний вплив близького дорослого.

Для сфери почуттів дітей холеретичного типу властивий блискавичний спалах емоційних процесів, їх сила. Емоційний тонус мінливий, настрої протягом короткого проміжку часу бувають полярними. Діти можуть мати схильність до бурхливих проявів емоційних реакцій /афективних спалахів/, навіть вкрай агресивних дій.

Таким учням конче необхідно навчитися володіти своїми емоціями. Ця здатність виробляється з перших років життя, але надзвичайно повільно, і має успіх лише за умов емоційного комфорту.

Серед дітей — холериків виділяються кілька різновидів: фізично здорові, потенційно здібні, з підвищеною збудливістю (безпричинні рухи і мовні реакції); запальні, яким притаманні вибухи необумовленого збудження; «відчайдушні» пустуни. Відповідно до цих відмінностей і слід добирати способи впливу на дитину. Якщо для першої групи часом достатньо задоволення підвищеної потреби у рухах і мовному супроводі всіх своїх дій / звичайно, в етичних рамках/, то дітям з двома іншими проявами холеричного типу потрібна більш дбайлива допомога. Такі діти мають бути постійно в полі зору дорослих. З раннього віку необхідна так звана «психотерапія» з метою формування гальмівних механізмів. Тут особливо важливо виховувати навички спілкування, ставлення до конфліктних ситуацій, уміння і бажання їх уникати, здатність спокійно вийти з конфліктної ситуації. Забезпечуючи умови для реалізації бурхливої енергії таких дітей, треба максимально спрямовувати її на конкретні справи. Порожня біганина небезпечна, бо завжди завершується зривом і конфліктом.

Дорослим потрібне не лише терпіння при вихованні таких дітей, а ще й уміння бути підкреслено спокійним, лагідним і витриманим навіть при вибухах дитячого гніву. Ніякі моралізування, насмішкуваті зауваження, покарання недопустимі. Краще ізолювати дитину на якийсь час, допомогти заспокоїтись і спробувати разом з нею поміркувати над тим, що трапилося. Оцінити власну поведінку має сама дитина. Не можна вимагати від холериків обіцянок і клятв більше не чинити таке. Діти завжди щиро хочуть бути на рівні очікувань близьких дорослих, але не всім їм це вдається. вольова регуляція у них відстає в дозріванні. Тому тактика дорослого має бути відповідною дитячим очікуванням. Це — розуміти її, допомогти гідно вийти зі скрути і вселити надію на безконфліктне спілкування.

ДІТИ — МЕЛАНХОЛІКИ

Слабкий тип нервової системи. Діти із схильністю до такого типу мало активні, сором’язливі, замкнуті. Чітко виражена чутливість до найменших подразників. Образливість з можливими хворобливими проявами. Приглушено ображений вияв свого ставлення до оточуючого, здатність вловлювати найтонші реакції стосовно себе. Дітям цього типу властиві часто неадекватні глибокі переживання.

Процес мовлення також дуже слабкий, тон приглушений, схильність до шепоту, уповільнений темп мовлення, інертність, можливі розриви у висловленні думки, незакінчені вислови. Емоційна виразність перекрита хворобливою нерішучістю.

Адаптація до нових умов життя майже завжди болісна і довга. Навіть сама зміна умов часто є глибоким стресогенним фактором. Але полегшити страждання можна, завчасно і спеціально готуючи дитину до очікуваних змін, максимально розтягуючи у часі процес входження у нове життя. Потрібна також особлива чуйність усіх дорослих до дитини, що переживає адаптацію. Щодо зовнішніх проявів внутрішнього стану дітей-меланхоліків у період глибоких емоційних криз то тут характерні: пересихання у роті й носі, відчуття холоду у кінцівках, почервоніння шкіри тощо.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой