Исследование психологических особенностей компьютеризации обучения в старших классах средних общеобразовательных школ г. Москвы

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Исследование психологических особенностей компьютеризации обучения в старших классах средних общеобразовательных школ г. Москвы

ОГЛАВЛЕНИЕ

психологическая компьютеризация обучение школа

Введение

Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

§ 1. Влияние компьютерной техники на познавательную деятельность человека

§ 2. Компьютеризация обучения в современной российской школе

§ 3. Психологические особенности компьютеризации обучения в старших классах общеобразовательных школ

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

§ 1. Методический замысел проведения психологического исследования

§ 2. Основные результаты исследования и анализ полученных данных

§ 3. Некоторые рекомендации по осуществлению обучения в школе с использованием компьютерной техники

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Темой моего исследования является психологические особенности компьютеризации обучения в общеобразовательных школах у старших классов. Данное исследование сейчас крайне актуально, в связи с мировой компьютеризацией и информатизацией общества, развитием компьютерных технологий. Компьютер и Интернет все плотнее входит в нашу жизнь, некоторые не могут уже представить свою жизнь без них. Компьютер становится не только главным помощником в обучении любого уровня и сферы, но и одним из главных рабочих инструментов в любой сфере профессиональной деятельности. Он хранит важную и полезную информацию, позволяет предоставлять аудио и видео информацию, так же упрощает совершение сложных математических и алгоритмических расчетов.

В настоящее время приоритетное значение имеет решение психолого-педагогических проблем компьютерного обучения, которое непосредственно связано с разработкой компьютерных обучающих программ. Считается, что компьютеризация обучения нарушает живое общение учащихся с педагогом, а также и учеников между собой. Высказываются опасения, что при введении компьютера в обучение может вырасти поколение, которое не сможет самостоятельно считать и писать, так как эти функции при обучении полностью заменит компьютер.

Первыми обучение с использованием компьютера предложили английский кибернетик Г. Паск и американские психологи Н. Краудер и Б. Скиннер. В конце семидесятых годов С. Пейперт доказал, что компьютер — один из эффективных инструментов обучения, открывающий двери для новой педагогической практики. Его практическое применение в педагогике разнообразно: подготовка учебно-методических материалов, создание новых обучающих программ, наглядных пособий, проведение психолого-педагогических исследований, а также контроль знаний учеников.

Внедрение компьютерных технологий в России наложили определенный отпечаток на развитие личности современного подростка. Мощный поток информации, поступающий из Интернета, рекламы, игровых приставок, электронных игрушек, компьютера и других сфер, где применяются инновационные компьютерные технологии, оказывает огромное влияние на мировоззрение подростка, характер его практической деятельности и воспитание.

Многие исследователи высказывают своё мнение о том, что оптимизация процесса обучения не возможна без применения компьютерных технологий: Б. С. Гершунский, В. Я. Ляудис, Э. Г. Малиночка, А. Я. Савельев, Г. К. Селевко и др. Опыт практического применения информационных и компьютерных технологий в сфере образования в нашей стране был описан в работах Ю. С. Брановского, В. В. Вержбицкого, А. Д. Иванникова, В. П. Тихомирова, С. А. Щенникова и др.

Возможности и перспективы использования в различных областях образования электронных учебников, обучающих программ, средств мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых систем посвящены работы многих авторов: А. И. Архиповой, И. Г. Левитиной, А. И. Тихонова, Ю. М. Тараскина и др.

С помощью компьютерных технологий педагог может создать все необходимые условия для лучшего усвоения материала, для развития внимания и активности учеников, повышения мотивации и интереса к учебному процессу. Правильное применение компьютерных технологий в обучении может сформировать положительное отношение учеников к учебному процессу, заинтересовать и замотивировать их к активному участию в обучении, взаимодействию с преподавателем, с одноклассниками, поиску дополнительной информации по предмету, а так же более легкому усвоению пройденного материала.

Изучение психологических особенностей компьютеризации может поднять качество образования на новый уровень. Учитывая современные тенденции информатизации, введение компьютера в обучение необходимо не только для улучшения усвоения знаний, но и для формирования навыков по работе с компьютером и компьютерными технологиями, не только преподавателей, но и учеников.

Объектом исследования является процесс компьютеризации обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования —

— психологические особенности восприятия информации предоставляемой компьютером учениками старших классов общеобразовательных школ.

Гипотезой исследования является предположение о том, что для улучшения обучения в старших классах с помощью компьютера необходимо учитывать такие психологические аспекты как активизация внимания и уровень эмоционального настроя учеников во время работы с компьютерной техникой.

Цель данного исследования: выявить особенности влияния применения компьютерных технологий на внимание и эмоции учеников.

Задачи

провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических основ психологических особенностей компьютеризации обучения;

определить влияние компьютеризации обучения на внимание учеников во время процесса обучения и эмоциональный окрас обучения.

разработать практические рекомендации по оптимизации процесса обучения с применением компьютерных технологий.

Методы

-Теоретический анализ литературы

— Корректурная проба Бурдона для оценки активизации внимания после применения компьютерных технологий в обучении

— Методика Оценки психической активации интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности, что бы выявить общее состояние учеников после урока с применением компьютерных технологий.

— Анкетирование

-Для обработки результатов эмпирического исследования использовались методы математико-статистической обработки данных, такие как Т-критерий Вилкоксона и U-критерий Мана-Уитни.

База исследования

Исследование проводилось на учениках 9,10 и 11 классов средней общеобразовательной школы № 207 г. Москвы.

Новизна и практическая значимость данного исследования заключается в новом подходе к проблеме компьютеризации обучения. Чаще всего психологические исследования в данной сфере проводятся для изучения влияния информатизации современного общества на организацию учебного процесса, выявление проблем в межличностном общении учеников и преподавателей. То я полагаю, что на данном этапе становления компьютеризированного общества, основная проблема среди старших классов средних общеобразовательных школ это неграмотность составления обучающих программ. Проблематика заключается в том, что при составлении учебных программ не учитываются особенности восприятия, и их воздействие на эмоциональный настрой учеников, что неразрывно связанно с качеством усвоения и осмысления преподаваемого материала.

Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

§ 1. Влияние компьютерной техники на познавательную деятельность человека

Познавательная деятельность человека представляет собой последовательное отражение в сознании человека предметов и явлений объективного мира. В отечественной психологии выделяются три уровня познания окружающей действительности: элементарный (ощущение и восприятие), промежуточный (представление и воображение) и высший (мышление). Решение познавательных задач на элементарном и промежуточном уровнях обеспечивают процессы внимания и памяти, а на высшем — речь. Главной характеристикой любой деятельности является её предметность. Под предметом подразумевается не просто объект, а предмет культуры способ действия с которым социально зафиксирован и этот способ воспроизводится каждый раз, когда осуществляется предметная деятельность. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). 1]

Социальная характеристика деятельности это её социально-историческая природа. Самостоятельно человек не может открыть формы деятельности с предметом, он делает это с помощью других людей, демонстрирующих образец деятельности, и включают человека в совместную деятельность. Переход от такой групповой деятельности к индивидуальной составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования, такие знания, умения, способности, мотивы и т. д. Человеческая деятельность всегда целенаправленна. Цель направляет деятельность к запланированному результату и корректирует её ход. Деятельность это система действий объединенных в единое целое мотивом и целью.

Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». [2] При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности:

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) Форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).

б) Мера обобщенности действия — степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.

в) Мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.

д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быстрота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре основными:

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством не насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи, что обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного, или внутриречевого, действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя). 3]

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью н самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Оригинальную теорию познавательного процесса предложил В.В. Давыдов В процессе познавательной деятельности человека человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учится, возникшую на определённом этапе развития общества.

В учебной деятельности человек начинает не с рассмотрения конкретного многообразия действительности, а уже с выделенной другими исследователями всеобщей внутренней основы многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Если познавательный процесс обусловлен эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, то интерес к ней проявляется, прежде всего, во внимании. Являясь общим выражением направленности личности, интерес охватывает все психические процессы, связанные с познавательной деятельностью. Интерес активизирует познавательную деятельность человека. Если человеку интересно, то он легче усваивает информацию, и процесс обучения проходит более успешно.

Компьютерная техника позволяет развивать и повышать интерес человека к познавательной деятельности. Облегчать процесс восприятия информации, структурировать её запоминать. Формально-логический анализ мышления, послужил основой для математического и компьютерного моделирования мышления, традиционно он сопоставляется с психологическими исследованиями этого процесса.

Познавательная деятельность — «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Познавательная деятельность направлена на создание условий для успешного обучения.

Обучение как деятельность имеет место там, где действия человека имеют сознательную цель усвоить определенные знания, умения, навыки. Обучение специфическая человеческая деятельность, возможная лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательно. Обучение требует определенного уровня развития психических познавательных процессов (памяти, мышления, воображения, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств, самоконтроля)

В образовательной деятельности познавательные функции деятельности объединяются с потребностями, мотивами, эмоциями и волей.

Вне зависимости оттого, что человек познаёт, он в первую очередь обращается к органам чувств, являющимися его «окнами в мир». В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительного через органы чувств. Слушает ли ученик урок или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время практических занятий — прежде всего, включается в работу его ощущения и восприятие, и только затем — запоминание, установление ассоциаций, осмысление и т. д.

Процесс обучения начинается с восприятия учителя и информации, которую он преподаёт, которое протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека.

Существует три системы приема информации:

1) визуальная репрезентативная система человека (где задействованы зрительные анализаторы);

2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации (задействовано слуховое восприятие информации);

3) кинестетическая система восприятия, основанная на ощущениях, чувствах.

Из психологии известно, что зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо — только десятки тысяч. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речь педагога, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации. Для преподавателя совершенно необходимым условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств, которые соответствуют особенностям человеческого восприятия. Такой посыл могут дать аудиовизуальные пособия, которые могут создать необходимые условия для процесса мышления, лежащего в условиях осмысливания.

Большую роль компьютер играет для логического завершения процесса усвоения, способствует закреплению полученных знаний, отражая более наглядно логическую цепь материала, систематизируя его.

Особенно должно учитываться преподавателем эмоциональное воздействие технических средств. Сила эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный настрой на восприятие, активизирует внимание. Избыток эмоционального воздействия от информации, предлагаемой компьютером, может и затруднить освоение материала, но умеренная визуализация, музыкальное сопровождение играют положительную роль в осмыслении материала.

В образовательном взаимодействии педагога и ученика одной из актуальных проблем является привлечение и сохранение внимания на протяжении всей лекции. К. Д. Ушинский считал внимание чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения. Он указывал педагогу несколько средств сохранения внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания. Три из четырех названных Ушинским средств актуализируются при использовании компьютерных технологий, которые обладают широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяют легко усилить впечатление от излагаемого материала.

Смена кадров в фильме, слайдов и т. п., демонстрируемых с помощью компьютерной техники, требует пристального внимания на уроке, т.к. все это, как правило, повторно не демонстрируется. Прослушивание аудио записей развивает устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус. Непроизвольное внимание вызывает новизна, необычайность, динамичность объекта, контрастность изображения, т. е. та информация, которая воспроизводится с помощью компьютера.

В подростковом возрасте отношение к обучению становится более сознательным. Учебная деятельность переходит на новый уровень, связанный с новым отношением к действительности, где учеба приобретает личностный смысл. Советские психологи выяснили, что мотивация обучения у подростков представляет собой сложную структуру, состоящую из социальных мотивов (важность приобретения знаний в обществе, необходимость обучения для подготовки к самостоятельному труду), познавательных и личностных мотивов (стремление самореализоваться, занять главенствующую роль). При этом наблюдается противоречие, где стремление к новым знаниям с безразличием и даже негативным отношением к обучению в школе, но с ярко выраженным интересом к другим сферам, приобретением хобби.

Основные цели компьютеризации обучения: подготовить подрастающее поколение к жизни в информативном обществе, то есть в обществе, где значит, удельный вес занимают различные виды деятельности по обработке информации и ведущее место — во всех отраслях производств, деятельности принадлежит информационным технологиям; повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизацииРазличают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средства учебной деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения (компьютерного обучения) возникли в 50-х гг 20 В в рамках программированного обучения. В начале компьютер рассматривался как более совершенное, в сравнении с другими устройствами техники, средство реализации обучающих программ, построенных в соответствии с принципами программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г Москвы под руководством С. И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы «Основы программирования», «Основы ЭВМ», «Основы кибернетики» и другие. В учебно-производственных комбинатах осуществлялась профессиональная подготовка школьников по специальности «оператор-программист» и др. В 1975 основы алгоритмизации были введены в программу курса алгебры 8-х классов средней школы. По мере совершенствования технологических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализированное обучение, опирающееся на модель учащегося, его «историю обучения». Изменилась оценка роли и места компьютера в учебном процессе. Компьютер принято рассматривать в контексте новых информационных технологий обучения, которые включают технологии, значительно отличающиеся друг от друга, прежде всего по заложенным в них теоретическим принципам, обучающим функциям и по способу их реализации. К начале 90-х годов созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Многие авторы выделяют следующие, типы систем: тренировочные (предназначены преимущественно для закрепления умений и навыков); наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению); проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление); имитационные и моделирующие; игровые программы (в качестве средства обучения используют игру) Недостатки такой классификации заключаются в том, что она не имеет единого основания деления и не отражает способов реализации управляющих функций. С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем -- традиционные и интеллектуальные. 4] Основные особенности интеллектуальных обучающих систем (включают экспертные системы): управление учебной деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения учебной задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В ходе диалога может обсуждаться не только правильность тех или иных действий учащихся, но и стратегия поиска решения, планирования действий, приёмы контроля и т. д. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализированное обучение осуществляется на основе динамичной модели учащегося. Благодаря тому, что компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии учащимися своей деятельности. Допускается постановка учащимся учебных задач и управление процессом их решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых системой. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования учебной деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. По мере накопления данных интеллектуальная обучающая система может совершенствовать свою стратегию обучения. В интеллектуальных обучающих системах в отличие от традиционных систем компьютерного обучения решения заранее не программируются. Эти системы обрабатывают знания об учебной задаче, целях обучения, особенностях учащегося, способах оказания ему помощи и т. д. Если традиционные компьютерные системы могут реализовать заложенные в них программы, то интеллектуальная обучающая система сама строит обучающую программу, выступает как «понимающее» устройство, которое принимает решение о том, как в данный момент оптимально построить процесс обучения конкретного учащегося. В отличие от традиционных компьютерных систем, которые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление учебной деятельностью как эвристический процесс. Наряду с интеллектуальными обучающими системами, в состав которых входит экспертная система, широкое распространение получили так называемые пассивные интеллектуальные обучающие системы. Они не содержат механизмов построения модели учащегося, не имеют педагогической стратегии, функции обучения в них вырождены. Эти системы (компьютерные учебные среды, микромиры), построенные по принципу «учение без обучения» (ЛОГО), впервые были разработаны С. Пейпертом (США). С точки зрения автора, не компьютер обучает ребёнка, а ребёнок программирует компьютер, овладевая при этом современной технологией. Компьютеризация обучения оказывает существенное, воздействие на все компоненты учебного процесса. Значит, влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении учебного содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусств, интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в том числе и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С другой стороны, компьютер позволяет включить в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегрированного учения предметов, разработки содержания профессионального обучения с учётом реальных производств, процессов, делает объектом изучения учащегося его собственную учебную деятельность. 8]Существенные изменения вносит компьютер в методы обучения. Это обеспечивается благодаря изобразительным возможностям компьютера; расширению круга учебных задач; широкой диалогизации учебного процесса, возможности моделирования совместной деятельности учителя и учащегося на всех этапах обучения, в том числе и при решении учебных задач; значительной гибкости управления учебной деятельностью за счёт широкого варьирования «поля самостоятельности», то есть, тех отклонений от нормативного способа решения задач, при которых учащимся не предоставляется по мощь; широкой индивидуализации обучения, опирающейся на динамическую модель учащегося; психологически обоснованному распределению управляющих функций между компьютером и учащимся. Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в том числе и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицательной реакции педагога; получает возможность приобщения к исследовательской работе. Компьютер в качестве средства деятельности используется также и как консультант учителя при принятии им решений, относящихся к диагностике учащегося, оценке учебного материала, выбору метода обучения и т. д. В качестве отдельных способов применения компьютера как средства деятельности можно выделить использование его как средства деятельности педагога-исследователя, разработчика программных средств, специалиста в области Компьютерного обучения. Второе направление Компьютеризации обучения, связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своем развитии также претерпело существенные, изменения. В 60-х гг в СССР цели компьютерной грамотности на уровне школьного обучения сводились преимущественно к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В начале 70-х гг практическое владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значительный опыт, созданы методы, предпосылки компьютеризации обучения. Со 2-й половины 70-х гг изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образовательная ценность различных видов знаний и умений. Основной акцент делается на решение задач с помощью компьютера (при этом программирование выступает лишь как этап решения) и рациональное использование математического обеспечения (что, как правило, позволяет не программировать весь процесс решения задачи, а использовать готовые блоки стандартных программ). Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в различных сферах производства, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, которые с ним связаны. Школьники должны уметь запускать компьютер в работу, выбрать программу из библиотеки программ, ставить её на компьютер, «общаться» с системой во время её работы. В процессе овладения компьютерной грамотностью у учащихся формируются умения использовать компьютер при написании и редактировании текста (применяя программу обработки слов), поиске информации, при музыкальной композиции, рисовании и т. д., составлять простые программы, алгоритмы решения задач. Важная цель компьютерной грамотности -- умение обращаться с автоматизированными информационными системами (электронными базами данных). С конца 80-х гг предмет изучения расширяется до основ информационной культуры, где большое внимание уделяется новым информационным технологиям. Их элементы включаются в соответствующие учебные курсы. Экспертные системы стали использоваться не только как средство обучения, но и как его объект. В результате этого в 80-е гг появилось новое, перспективное направление использования компьютера как объекта изучения. Суть его сводится к тому, что учащимся предлагается сконструировать экспертную систему, ориентированную на решение задач определённого класса. Оказалось, что это способствует прочному усвоению не только способов построения экспертных систем (инженерии знаний), но и соответствующих учебных предметов. Компьютеризация обучения -- динамический процесс, основные тенденции его развития связаны с расширением сферы использования компьютера в учебном процессе. Компьютер широко применяется в учебных курсах не только физико-математического цикла, естествознания и профессионального обучения, но и гуманитарных предметов, в учебных заведениях всех типов (даже в детских садах), для обучения и одарённых детей, и детей с отклонениями в умственном развитии, а также с физическими недостатками. Развитие компьютеризации обучения связано также с расширением круга учебных задач; применение задач на моделирование и имитацию, задач нового типа, например на «погружение» учащихся в социальную среду или производственную ситуацию, на рефлексию учащимися своей деятельности. Осуществляется переход от эпизодического к систематическому применению компьютера в учебном процессе; к управлению учебной деятельностью не после решения учебной задачи, а в процессе её решения; широкой диалогизации учебного процесса. Системы с жёстким управлением заменяются системами, предоставляющими большие возможности для проявления активности учащихся. Повышается степень индивидуализации обучения. Появились принципиально новые средства информационных технологий обучения: учебные и игровые среды, экспертные системы, гипертекстные обучающие системы и др. Происходит интеллектуализация обучающих систем, растёт число систем, реализующих идеи и принципы искусств, интеллекта. 9]Несмотря на общий положительный эффект компьютеризации обучения, имеются малоэффективные обучающие системы, что обусловлено не только недостаточным опытом разработчиков, но и слабой изученностью теоретических основ обучения. Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра множества теоретических положений дидактики и педагогической психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значительные возможности в выборе последовательности изучения учебного материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения. Следует иметь в виду, что компьютеризация обучения не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, новые информационные технологии обучения не могут полностью заменить традиционные технологии.

§ 2. Компьютеризация обучения в современной российской школе

По официальным данным, в 1982 г. на всех международных конкурсах советские школьники заняли первые места, в 1995-м российские — лишь восьмые-девятые. Теперь, по данным экспертизы ЮНЕСКО, проводившейся в 65 странах мира, наша страна скатилась на 50-е — 55-е места и по качеству образования и оказалась в середине третьей — худшей — группы обследованных стран.

В рамках Международной программы по оценке знаний учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) провела исследование на тему использования информационных технологий в школьном образовании. В нем приняли участие все страны ОЭСР, а также группа так называемых стран-партнеров, в число которых входит и Россия. Ниже представлены основные результаты этого исследования, при этом акцент сделан на позициях РФ.

Исследование содержит анализ:

— способов доступа учащихся к информационным компьютерным технологиям (длительность и места доступа);

— категорий ресурсов, используемых для обучения;

— оснащенности школьных учреждений средствами информационными компьютерными средствами;

— использования компьютерных технологий учащимися.

Несколько слов о методологии исследования. Для его проведения был подготовлен специальный перечень вопросов, его объектами были учащиеся образовательных учреждений разных типов (включая очное и вечернее обучение) в возрасте 15−16 лет из 41 страны. Полученные в результате данные действительны на 2003 г. (следует иметь в виду, что подобные исследования PISA проводит раз в три года и предыдущее исследование относится к 2000 г.).

Доступ учащихся к информационным компьютерным средствам. Полученные результаты свидетельствуют о следующем: почти все учащиеся в странах ОЭСР имеют опыт работы с компьютерами, однако период времени использования компьютеров сильно разнится от страны к стране. По сравнению с 2000 г. доступ к компьютерам дома и в школе расширился, хотя в странах с менее благоприятным социально-экономическим фоном «домашний» доступ меньше распространен по сравнению с более развитыми странами. Показатель удельного количества компьютеров на одного учащегося увеличился по сравнению с 2000 г., однако имеется значительное различие между странами, в которых проводились эти исследования.

Для российских учащихся продолжительность использования компьютеров характеризуется следующими цифрами: более 5 лет их использовали 9% школьников; от 3 до 5 лет — 11%; менее 3 лет — 33%; менее одного года — 47%. Данные по Австралии, которая лидирует по этому показателю, соответственно таковы: 69, 21, 8, 2%.

По местам доступа к компьютерам в России следующая картина: дома имеют доступ к компьютерам около 40% учащихся (три года назад этот показатель составлял всего 20%); в школах — примерно 75% (три года назад — 60%); в других местах общественного доступа (Интернет-кафе, центры общественного доступа и др.) — около 70%. Для сравнения: в Австралии каждый школьник имеет доступ к компьютеру из любой точки — из дома, из школы и из других общественных мест, а три года назад такая возможность была у 95% школьников.

Следующая группа показателей охватывает категории ресурсов, используемых для обучения. В исследовании выделено четыре категории: компьютеры, обучающее программное обеспечение, калькуляторы и книги. В России школьники выполняют домашнюю работу с помощью калькуляторов (90%) и книг (85%); компьютеры для этих целей использует 30% школьников, а обучающее программное обеспечение — только 20%. У лидера по данному показателю (США) характеристики выглядят следующим образом (в %): компьютеры — 95, обучающее программное обеспечение — около 60, калькуляторы — 100 и книги — 90.

Оснащенность школьных учреждений оценивается по количеству компьютеров на одного учащегося. Самый высокий показатель имеют Лихтенштейн (0,33 компьютера на ученика), США (0,3), Австралия (0,28). Тройка аутсайдеров выглядит таким образом: Россия — 0,03; Бразилия — 0,025; Тунис — 0,01. При этом имеет значение то, кому доступно школьное компьютерное оборудование — ученикам, только администрации или только учителям, а также есть ли возможность выхода в Интернет. Для России эти показатели таковы: ученикам доступны 75% компьютеров, имеющихся во всех школах; только администрации — примерно 10% компьютеров; только учителям — 15%; доступом в Интернет оборудовано менее 10% школьных компьютеров. Для передовых стран соответствующие показатели таковы: доступ в Интернет имеют 90−95% компьютеров школ; ученикам доступно 70−80%, учителям и администрации — соответственно 15−20% и 5−10% компьютеров.

Использование информационных компьютерных технологий учащимися. Основные результаты исследования по всем странам в обобщенном виде сводятся к следующим: хотя доступ к компьютерам в школе является более распространенным и универсальным, тем не менее, учащиеся в большей степени работают на домашних ПК (в среднем примерно 70% школьников имеют компьютеры дома и 45% в школе). При этом около 75% работают с домашними ПК несколько раз в неделю; компьютеры служат для решения широкого круга задач, начиная от поиска информации в Интернете и заканчивая обучением с помощью специального программного обеспечения. Девочки в целом реже прибегают к помощи компьютеров по сравнению с мальчиками, однако последние чаще включают компьютеры для игры; в то же время разницы между ними по объему работы на компьютерах с текстами и электронной почтой практически нет.

Как показывают результаты данного исследования, в среднем наиболее часто учащиеся работают на компьютерах в следующих целях: обработка электронной почты и посещение чатов (55%); поиск информации в Интернете (53%); игры (51%); редактирование текстов (50%); изучение школьных материалов (30%); программирование (22%); работа с обучающим программным обеспечением (12%).

Частота применения компьютеров российскими школьниками и обращения их к Всемирной сети характеризуется следующими цифрами (в %): просмотр в Интернете информации для поиска людей или вещей — 18; компьютерные игры — 55; хождение по Интернету для совместной работы — 13; загрузка программного обеспечения, включая игры, — 22; загрузка музыки -21; организация и проведение электронных коммуникаций (например, прием-передача электронной почты или посещение чатов -18).

Аналогичные данные для страны-лидера Канады имеют следующий вид (в скобках приведены усредненные цифры по всем странам ОЭСР): просмотр информации для поиска людей или вещей — 75% (55%); компьютерные игры — 59% (53%); хождение по Интернету для совместной работы- 49% (31%); для загрузки программного обеспечения, включая игры, — 58% (38%); для загрузки музыки — 77% (49%); применение компьютеров для организации и проведения электронных коммуникаций — 83% (56%).

Представляют интерес данные по частоте обращения учащихся к образовательному программному обеспечению и наиболее распространенным инструментальным средствам (к последним отнесены электронные таблицы и редакторские программы). Для российских школьников характерны следующие цифры (данные приводятся в % от общего количества опрошенных): компьютеры как средство программирования — 21; компьютеры как средство помощи в изучении школьного материала — 22; компьютеры как преподаватели (работа с образовательным программным обеспечением, например, по географии, истории и др.) — 18; компьютеры как инструменты визуализации и озвучивания (чертежные и рисовальные программы, музыкальные синтезаторы и др.) — 30; компьютеры как инструменты обработки таблиц (электронных, например, Lotus 123 или Microsoft Excel) — 21; компьютеры как средство редактирования текстов, такие, как Word или WordPerfect, — 35%.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой