Измерение уровня агрессии у студентов перед сессией

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Измерение уровня агрессии у студентов перед сессией

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел 1. Агрессия у студентов

1.1 Теории агрессии

1.1.1 Теория влечений

1.1.2 Фрустрационная модель

1.1.3 Теория социального научения

1.2 Студенческий возраст как завершающий этап становления личности

Раздел 2. Измерение уровня агрессии у студентов перед сессией

2.1 Объект, предмет, цели и задачи исследования

2.2 Методы и процедура исследования

2.3 Результаты исследования и их интерпретация

Выводы

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Одной из характерных особенностей социального взаимодействия людей в современном обществе является повышенная конфликтность и агрессия. Это связано с влиянием целого ряда факторов, которые усложняют жизнедеятельность и являются источником раздражения, психического напряжения.

В виду этого являются актуальными любые исследования деструктивных проявлений личности в различных областях деятельности, тем более что переходный период в экономике, политике, культурной жизни современной Украины усиливает, создает дополнительные предпосылки к проявлению негативных, неконструктивных способов реагирования у населения, особенно молодежи.

Объектом исследования курсовой работы является агрессия у студентов.

Предмет исследования: уровень агрессии у студентов в предсессионный период.

Цель работы: выявить показатели и уровень агрессии у студентов разных курсов в предсессионный период.

Методы исследования: анализ и обобщение литературы, опросник Баса-Дарки, корреляционный метод обработки данных.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор литературы.

2. Выявить особенности агрессивных проявлений у студентов.

3. Выявить показатели и формы агрессии у студентов в предсессионный период.

РАЗДЕЛ 1

АГРЕССИЯ У СТУДЕНТОВ

1.1 Теории агрессии

В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции.

Если проанализировать все многообразие западных концепций, то можно выделить, пожалуй, три наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (сюда входят теории психоаналитического толка). Вторая — описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию. Третью составляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории).

Если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение.

Агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности. В «норме» она может оказывается качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае, это приводит к податливости, ведомости, конформности, пассивности поведения.

Агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально-избирательную направленность. Направленность агрессии от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, системы его ценностей и ориентаций. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.

В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени[8,c. 5].

1.1. 1 Теория влечений

Психоэнергетическая модель.

Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения, его задачей является «приводить все органически живущее к состоянию безжизненности». Это злоба, ненависть, деструктивность.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К. Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения.

«Психогидравлическая модель» К. Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способов управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу. Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнования.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно осуществлять «принцип реальности», преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания.

Впоследствии даже многие психоаналитики отошли от «жестких схем» фрейдовой концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Например, согласно А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. В сознании заложена интенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное или, выражаясь словами А. Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по Л. Адлеру, всякое контрпринуждение, т. е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом. Антитезой насилия, понимаемого как злоупотребление властью, в индивидуальной психологии является «категорическая ненасильственность».

Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами[8,c. 10].

1.1. 2 Фрустрационная теория

Гомеостатическая модель

Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация — агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается как намерение навредить другому своим действием, как «акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму».

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.

Торможение — это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») — это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З. Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает.

Представителем модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц. Он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, — гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему «фрустрация — агрессия» Л. Берковитц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

В процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство — несходство агрессора и жертвы, оправданность — неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1) лишения — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т. е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека;

2) потери — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворявших потребности;

3) конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом прбуждений, амбивалентных чувств или отношений;

Многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль[8,c. 16].

1. 1.3 Теория социального научения

Бихевиоральная модель

Агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление.

Теория социального научения — это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех — силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление -- это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

Отрицательное подкрепление -- это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:

1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат — положительное поощрение.

2) если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание.

3) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат — положительное наказание.

4) если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат — отрицательное поощрение.

Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности.

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного повеления, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития[8,c. 18].

1.2 Студенческий возраст как завершающийся этап становления личности

В возрастной и педагогической психологии не получила однозначного определения специфика студенческого периода жизнедеятельности личности. Одни исследователи относят его к поздней юности, другие — к ранней и средней взрослости. При этом определение места студенческого возраста в становлении личности не является главным принципом психологического анализа экспериментальных данных.

Вопрос о специфике студенческого возраста принципиален в теоретическом и практическом отношении. Отнесение студенческого возраста к юности дает основание для его характеристики как завершающего этапа созревания и формирования личности[5,c. 145]. Но тогда подлинные психологические закономерности этого возраста не могут быть выявлены обособленно от предшествующих этапов развития индивида.

Вторая точка зрения позволяет рассматривать студенческий возраст как один из возможных периодов жизнедеятельности взрослой личности, т. е. относительно изолированно от ее предшествующего развития.

Задача формирования всесторонне развитой личности выступает в настоящее время как общественная потребность. Введение всеобщего среднего образования создает для ее решения объективные предпосылки: впервые появляется возможность формирования личности в контролируемых условиях общественного воспитания. Естественно, что принятая в советской психологии идея о конкретно-исторической природе развития индивида должна быть применена к новым условиям как средство построения новых понятий о современном детстве[3,c. 14]. Эта идея нашла свое выражение в разработанной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития личности ребенка в современную эпоху. Развитие личности происходит в результате присвоения индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций или основных родовых типов человеческой деятельности: общения, предметно-манипулятивной, игровой, учебной, трудовой [7,c. 366]. В соответствии с таким критерием выделяются этапы формирования личности от младенческого до старшего школьного возраста.

За последние годы были выполнены фундаментальные психологические исследования в области дошкольного детства: изучены закономерности формирования первых трех типов деятельности — эмоционального общения, предметно-манипулятивной и игровой. Развернулись интенсивные исследования и в области учебной деятельности. Получены данные о структуре учебной деятельности и об условиях формирования этой структуры.

Значительно меньше данных о закономерностях развития личности в подростковом и, тем более, в старшем школьном возрасте. Это объясняется самим становлением подросткового и старшего школьного возраста как качественно новых ступеней психического развития человека в складывающейся системе общественного воспитания.

Начиная с подросткового возраста происходит процесс присвоения основной для человека трудовой формы деятельности. Это присвоение распадается на два специфических этапа: в подростковом возрасте присваивается нравственный аспект трудовой деятельности, как направленной на общественно-полезные цели. В старшем школьном возрасте должно происходить присвоение предметной стороны труда, связанной с достижением необходимых практических результатов.

Таким образом, в современной системе общественного воспитания (средняя школа) создаются объективные условия для присвоения индивидом формы учебной и трудовой деятельности.

Но становление личности на этом не может считаться завершенным. Всеобщая форма трудовой деятельности должна наполниться конкретным содержанием, т. е. воплотиться в профессиональной деятельности, имеющей определенную специфику. Процесс усвоения специфической формы профессиональной деятельности и есть завершающий этап формирования личности. Основным психологическим новообразованием здесь является индивидуальность человека как способность творчески реализовать свою личность в конкретной области человеческой деятельности.

Только овладение формой профессиональной деятельности придает личности подлинно индивидуальное своеобразие. Это происходит уже за пределами школы в специальных учебных заведениях — в профессионально-технических училищах, техникумах, вузах.

Наиболее благоприятные условия для присвоения формы профессиональной деятельности складываются именно в высшем учебном заведении, где индивиду предоставлены широкие возможности для развития профессиональных способностей. Следовательно, высшее образование должно быть осмыслено как органическая часть всей образовательной системы, рассчитанной на формирование личности.

В традиционной системе образования, призванной готовить индивида только к узкоспециальной, инструментальной роли в производстве, функция высшего образования сводилась к формированию узкого специалиста. Однако на современном этапе общественного развития, когда образование начинает осознаваться в своем подлинно универсальном содержании, как направленное на воспитание личности человека, открывается и иная функция высшего образования, становясь все более массовым, оно выступает как самый высокий уровень профессионального образования в условиях научно-технической революции, когда наука становится непосредственной производительной силой общества. Высшее образование предусматривает возможность овладения субъектом определенной формы профессиональной деятельности, позволяющей использовать научные знания в общественно-необходимых целях. Только нахождение и понимание своего места в общественной жизнедеятельности позволяет индивиду развить свою индивидуальность. Высшее образование создает для этого оптимальные условия. Именно поэтому студенческий возраст и является вершиной становления личности.

Завершение формирования индивида как личности означает лишь то, что человек оказывается способным к самодеятельному общественно-значимому поведению, к целенаправленному изменению окружающей действительности и собственной личности.

Можно предположить, что становление человеческой индивидуальности в рамках вузовского образования, в свою очередь, распадается на несколько этапов.

Первый этап предусматривает усвоение индивидом формы учебно-профессиональной деятельности, как способности к самостоятельной ориентации в системе профессиональных теоретических знаний. Он охватывает первый и частично второй годы обучения. На третьем — четвертом курсах индивид овладевает структурой профессиональной деятельности, усваивает ее общественный смысл, т. е. место этой деятельности в системе общественных отношений. Наконец, время, предшествующее окончанию вуза, должно совпадать с формированием у индивида способности к выполнению конкретных ролевых функций в системе общественного производства.

Второй период особенно важен для всестороннего развития личности. Освоение общественного смысла профессиональной деятельности предусматривает выход в другие виды деятельности и, прежде всего, в общественную. Так как в условиях научно-технической революции все больше проявляется действие закона перемены труда, овладение различными формами деятельности создает субъективные предпосылки для возможной смены профессиональной деятельности, в соответствии с общественной необходимостью и склонностями индивида. Эта субъективная возможность и делает человека свободной индивидуальностью.

Приведенная выше схема духовного развития личности пока еще не реализована в полной мере. Для ее осуществления необходима перестройка методов обучения и воспитания, в соответствии с новыми задачами формирования подрастающих поколений. Важно, однако, что для этого созданы объективные предпосылки.

Выделение студенческого возраста, как специфического завершающего периода в становлении личности, позволяет теоретически интерпретировать накопленные в вузовской психологии экспериментальные факты. Вместе с тем оно требует организации фундаментальных психологических исследований и изучения преемственности в развитии личности при переходе от старшего школьного возраста к студенческому. Необходимо выяснить, насколько предшествующая система образования обеспечивает стартовые условия для формирования у студентов учебно-профессиональной деятельности. Это позволит педагогической психологии сформулировать определенные требования к учебно-воспитательному процессу в вузе с точки зрения его соответствия социально-педагогическим целям высшего образования[4,c. 13].

агрессия студент личность психологический

РАЗДЕЛ 2

ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АГРЕССИИ У СТУДЕНТОВ

2. 1 Объект, предмет, цели и задачи исследования

Объектом исследования курсовой работы является агрессия у студентов.

Предмет исследования: уровень агрессии у студентов в предсессионный период.

Цель работы: выявить показатели и уровень агрессии у студентов разных курсов в предсессионный период.

Методы исследования: анализ и обобщение литературы, опросник Басса-Дарки, корреляционный метод обработки данных.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор литературы.

2. Выявить особенности агрессивных проявлений у студентов.

3. Выявить показатели и формы агрессии у студентов в предсессионный период.

2.2 Метод и процедура исследования

Для проведения исследования использовался опросник агрессивности Басса — Дарки.

А. Басс разделил понятия агрессия и враждебность и определил последнюю как реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».

В исследовании приняли участие 40 человек — четыре группы по 10 исследуемых. Для этого был проведен опрос студентов первого курса для одной части выборки. Для второй части выборки проводился опрос студентов второго курса. Для третьей части выборки в исследовании приняли участие студенты третьего курса. Для четвертой — студенты четвертого курса гуманитарного факультета, специальность психология.

Для обработки, заполненных таблиц, мы использовали компьютеризированный пакет статистических программ STATISTICA 6.0. Данные обрабатывали с помощью корреляционного анализа.

Корреляционный анализ — это метод статистической оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов. Позволяет за очень короткое время получить множество данных для значительного числа испытуемых. При определении формы связи рассматривается ее линейность или нелинейность. В психологических исследованиях широко применяется также такой коэффициент связи, который рассчитывается в случае простейшей классификации. При наличии определенного свойства у испытуемого ему приписывается 1, при отсутствии — 0. По существу, это коэффициент корреляции для случая дихотомических данных. Но корреляционный анализ не позволяет решить одну проблему, связанную с возможной интерпретацией зависимости, существующей между переменными. Например, при наличии корреляционной зависимости между двумя переменными может быть трудно решить, какая из них — причина, а какая — следствие; к тому же может оказаться, что на самом деле причинной связи между ними вообще нет (так, они могут причинно зависеть от некой третьей переменной, не учтенной в исследованиях). Интерпретация связи между переменными очень часто зависит от смысла, вкладываемого в используемые термины. Недостатки корреляционного анализа связаны с тем, что он позволяет лишь констатировать наличие некоей связи между параметрами или переменными, но не может доказать причинно — следственный тип этой связи. Самый эффективный способ выявления такой зависимости — вмешательство с целью установить, как наличие или отсутствие одного из факторов влияет на другой фактор.

2.3 Результаты исследования и их интерпретация

Используя методы математической обработки данных, был проведен корреляционный анализ, который позволяет установить взаимосвязь между переменными.

В нашей работе корреляционный анализ (см. прил.) показал взаимосвязь возраста с рядом переменных: «физическая агрессия» (0,46), «косвенная агрессия» (0,32), «негативизм» (0,43), «обида» (0,41), «подозрительность» (0,45). Из этого следует, что перечисленные виды реакций вероятнее всего характерны для студентов младших курсов. Они недавние выпускники школ. Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время — уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций: таких как повышение температуры перед экзаменами, головные боли. Индивидуальные различия в переживании кризиса 17 лет велики. Но даже если студент мало тревожен и все складывается для него удачно, резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней.

Также корреляционный анализ показал взаимосвязь пола с такими переменными: «физическая агрессия» (0,62), «раздражение» (0,38), «негативизм» (0,46), «вербальная агрессия» (0,34). Из этого следует, что перечисленные виды реакций более характерны для юношей, учащихся на первом курсе. Юноши намного чаще, нежели девушки используют физическую силу против других людей, выражают свои негативные чувства в форме крика, проклятий, угроз. Юноши чаще вступают в конфликты с окружающими, борются против установленных правил, обычаев, с которыми не могут смириться. Они готовы к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении. С возрастом, под влиянием общества, юноши учатся сдерживать проявления своих негативных чувств.

Социальная ситуация развития в юности — ситуация выбора жизненного пути. Начинается реализация планов, намеченных в 16 — 17 лет, иногда удачная, приносящая удовлетворение, иногда приводящая к осознанию ошибочности сделанного выбора, разочарованию, метаниям, устремленности к новым целям. Цена сделанной в этот период ошибки велика: это не школьная двойка, а упущенные годы, необходимость начинать все сначала.

Переменная «физическая агрессия» прямо коррелирует с возрастом (0,46), полом (0,62), «раздражением» (0,61), «негативизмом» (0,61), «обидой» (0,4), «подозрительностью» (0,43), «вербальной агрессией» (0,58). Это свойственно больше юношам первого курса.

Готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении, оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов, зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия, недоверие и осторожность по отношению к людям у юношей первого курса сопровождаются использованием физической силы против другого лица.

В корреляционном анализе выявилась взаимосвязь: косвенной агрессии с возрастом (0,32), негативизмом (0,42), обидой (0,44), подозрительностью (0,41). Это наименее свойственно студентам старших курсов.

Для лиц с агрессивным реагированием характерны: постоянная озабоченность собственным престижем; чрезмерное стремление к успеху, особенно в тех ситуациях, которые наиболее заметны и важны, с целью доказать свою неповторимость, выделиться среди окружающих, часто за счет других; уверенность в абсолютной истинности своих взглядов и оценок; демонстративное поведение. Все это более характерно для юношей, недавно окончивших школу, в возрасте 16−17 лет.

Раздражение связано с полом (0,38), физической агрессией (0,61), негативизмом (0,4), обидой (0,41), подозрительностью (0,55), вербальной агрессией (0,56) и чувством вины (0,37).

Юноши склонны к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении, это выражается в негативном содержании словесных ответов, использовании физической силы против другого лица, сопротивлении или борьбе против устоявшихся правил. Возможно, это связано с тем, что они мало доверяют окружающим, обижены на какие-то действия по отношению к ним, но не могут выразить проявление своих чувств адекватно.

На смену вспыльчивости и грубости приходит чувство вины, что он поступил плохо и при этом может возникать ощущение им угрызения совести.

Для юношей более характерно, чем для девушек: физическая агрессия (0,62), раздражение (0,38), негативизм (0,46), вербальная агрессия (0,34).

Корреляционный анализ показал, что проявление физической агрессии — это вербальная агрессия. Юношам не достаточно использования физической силы против другого лица, ее еще нужно выразить в словесной форме. Они готовы к проявлению своих негативных чувств при любой конфликтной ситуации, очень часто сопротивляются и борются против правил, законов, обычаев, с которыми не согласны.

ВЫВОДЫ

Молодые люди еще в большинстве случаев находятся в процессе становления, поиске своего места в обществе, в профессии, в межличностном общении. Очень часто реакцией на эти трудности, особенно при неудачах, являются проявления агрессии, что плохо отражается как на конкретной личности, так и на обществе в целом. Ведь агрессия может объективно выступать дестабилизирующим фактором, что влияет на способность контролировать и регулировать частично психические состояния и реакции поведения.

Для лиц с агрессивной реакцией характерна направленность агрессии на внешние объекты: близких, незнакомых людей, животных, вещи и т. п. Агрессия не ограничивается сферой эмоций (раздражением, ненавистью, гневом, чувством обиды, подозрительностью), но включает в себя и негативный компонент — крайне негативные оценки окружающих, постоянные, необоснованные обвинения, агрессивные фантазии и мысли, а также агрессивные действия.

Использование физической силы против другого лица, готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении, вспыльчивость, грубость, вербальная агрессия наиболее свойственно юношам, чем девушкам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т. д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., — М., 1997.

2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 2000.

3. Давыдов В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой//Вопросы психологии. — № 5. -1978.

4. Дусавицкий А. К. О студенческом возрасте как завершающем этапе становления личности//Вестник Харьковского ун-та-№ 200. -1980, с. 9−13.

5. Кон И. С. Психология ранней юности.- В кн.: Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973, с. 142−164.

6. Кущенко І.В. Особливості агресивних виявів у юнацкому віці//Вісник Луганського держ. Пед. Ун-ту. -№ 8−2003.

7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

8. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и психокоррекция. — Минск, 1996. -с. 3−19.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой