Історичні форми і методи організації навчання

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Історичні форми і методи організації навчання"

Вступ

Кожен народ мав історично обумовлену систему виховання, яка покликана духовно відтворювати націю, зберігати її в віках, примножити її культурно-історичні, національні здобутки. Національна система виховання складається з принципів, провідних ідей, форм, методів виховної роботи, типів навчальних закладів, концепцій виховання, що склались в масштабах України.

Сучасний громадянин повинен бути всесторонньо розвинутим, технічно освіченим, культурним, повинен володіти професійною майстерністю, здатним створювати і вдосконалювати нову техніку, примножувати традиції свого народу. Незважаючи на тимчасові економічні труднощі, необхідно учням та студентам постійно і безперервно поглиблювати знання, вдосконалювати майстерність, щоб в недалекому майбутньому вони могли стати в ряд з висококваліфікованими спеціалістами. Завданням вчителя є не тільки дати майбутньому фахівцю, сьогоднішньому учню, певний об'єм знань, але й навчити вирішувати складні завдання.

Поряд з системою зв’язку знань всередені кожного навчального предмета викладачі намагаються забезпечити і міжпредметні зв’язки. Вони використовуються тоді, коли знання по одному предмету потрібні при вивченні другого предмета або коли потрібно залучити знання з різних предметів.

Така різноманітна програма викладання вимагає підвищеної підготовки до уроків і створює ряд незручностей, зате поле діяльності до впровадження міжпредметних зв’язків необмежене. Крім того, викладачі залучають знання учнів з різних предметів загальноосвітнього циклу, зокрема хімії, фізики, математики, навіть історії. Міжпредметні зв’язки необхідні і тоді, коли явище повинно бути вивчено з різних сторінок, для чого потрібні знання по кількох навчальних предметах, наприклад, робота окремих машин і механізмів розглядається в світлі законів фізики і технічної механіки, при ознайомленні з конкретними технологічними процесами необхідні знання по технології конструкційних матеріалів, допусках, хімії, математиці. Суттєві міжпредметні зв’язки розширюють розумовий кругозір учнів, сприяють формування в них пізнавальних інтересів і підвищення активності в одержанні нових знань і умінь.

При опитуванні учнів бажано перевіряти їх знання по пройденому матеріалу взагалі, а не по одному-двох останніх уроках, як це практикується. Така метода себе оправдує, тому що учні змушені повторювати увесь матеріал, не знаючи, яке питання з якої теми їм зададуть, і даний предмет вони краще засвоюють. При цьому не забороняється користуватися конспектом. Тут враховується користь зорового сприйняття і так зване «привикання» до конспекту. До речі, наявність конспекту в кожного учня обов’язкове, періодично бажано перевіряти конспект і виставляти оцінки за ведення конспекту, що в значній мірі стимулює і якось ведення конспекту.

Велике значення відіграють лабораторно-практичні заняття з предметів, відпрацювання яких поглиблює знання учнів. Так, при відробці лабораторних робіт, учні можуть користуватися довідниковою літературою, що розвиває їхні знання.

Придаючи велике значення застосуванню наочності в навчанні, в той же час викладачі не намагаються її переоцінити, тому що чутливе сприйняття являє собою тільки початкову ступінь пізнання. Наступний етап пізнання — абстрактне мислення.

При використанні наочності, застосуванні роздаткового і наочного матеріалу при проведенні уроків викладачі намагаються дотримуватися методичних вимог: відбір тих чи інших видів наглядних посібників повинен вестися з врахуванням мети уроку; при роботі з наглядними посібниками необхідно керуватися процесом сприйняття їх учнями, направляю їх (учнів) увагу на найбільш суттєві сторони вивчаючого предмета, створюючи умови для прояву максимальної активності і самостійності; не перевантажувати урок наглядними посібниками, використовувати їх в кількості, необхідній для досягнення учбової мети; якщо на уроці потрібно показати декілька посібників, то демонструвати їх потрібно по мірі необхідності, але не всі зараз.

Заключним акордом використання форм та методів навчання є гра-конкурс по мотивам популярних телевізійних передач «Щасливий випадок», «Що? Де? Коли?», «Брейн-ринг», «Поле чудес». Як правило цей конкурс проводиться як підсумок тижня викладених предметів. Викладачі намагаюся до участі в цьому конкурсі залучити якнайбільше учнів з усіх груп. Заздалегідь підготовляються питання, визначаються учасники, залучаються педагогічні працівники, розробляється сценарій і проводиться вечір-конкурс. Ці змагання є досить емоційними, участь приймають всі присутні і саме головне, це дає гарні результати.

З метою свідомого і активного засвоєння учнями знань, навичок і умінь повинен підтримуватися постійний зв’язок з майстрами виробничого навчання. Вважається, що вищою формою свідомості і активності учнів є їх творча активність, яка проявляється при оволодінні теоретичним матеріалом, виконанню завдань і творчих робіт в майстерні, у виробничих умовах.

Учні та студенти приймають участь одночасно в двох видах діяльності - теоретично пізнавальній і виробничо-практичній, при цьому пред’являються особливі вимоги до характеру і способах реалізації дидактичних принципів і вимог.

1. Методи навчання

1.1 Поняття про методи навчання

Метод — шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання — шлях навчально — пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання.

Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності учителя (викладання) і діяльності учня (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам’ятовує тощо цей матеріал.

Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, спрямованої на досягнення завдань процесу навчання.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

У процесі навчання зв’язок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.

У структурі методів виділяються прийоми. Прийом — це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання.

Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з’ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом — це окремий крок, фазова дія в реалізації методу.

Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну.

Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов’язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності.

Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами. Питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі вирішене не до кінця: одні автори вважають, що метод є лише об'єктивним утворенням, інші, навпаки, — творінням педагога. Безперечним є те, що об'єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного мистецтва.

1.2 Класифікація методів навчання

Метод навчання є досить складним утворенням, має багато сторін, за кожною з яких методи можна групувати в системи. На цій підставі створюються класифікації методів. Класифікація методів навчання — це впорядкована за певною ознакою їх система. Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для її ефективності.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:

— методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності;

— методи стимулювання і мотивації учіння;

— методи контролю і самоконтролю у навчанні;

— бінарні методи навчання.

Усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

Методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності:

Перша підгрупа — методи навчання за джерелом передачі і сприймання інформації. У класифікації виділяються методи: словесні, наочні, практичні, роботи з книгою, відеометод.

Друга підгрупа — за логікою передачі і сприймання навчальної інформації методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.

Третя підгрупа — класифікація методів за рівнем самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності. Методи: репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький.

Четверта підгрупа — за ступенем керівництва навчальною роботою. Методи поділяються на два види: навчальна робота під керівництвом учителя та самостійна робота учнів.

Методи стимулювання і мотивації учіння:

Перша підгрупа — методи стимулювання інтересу до навчання.

Друга підгрупа — методи стимулювання обов’язку і відповідальності: роз’яснення значимості учіння, пред’явлення навчальних вимог, заохочення й осудження в учінні.

Методи контролю і самоконтролю в навчанні:

Головною функцією цих методів є контрольно-регулювальна. Це означає, що контроль не повинен відокремлюватися від навчального процесу, а бути компонентом, який виконує навчальні, виховні, розвиваючі, спонукальні функції. Залежно від організації контрольних зрізів, джерел інформації, способів одержання і обробки даних виокремлюють:

— метод усного контролю;

— метод письмового контролю;

— метод лабораторного контролю;

— метод машинного контролю;

— метод тестового контролю;

— метод самоконтролю.

Бінарні методи навчання:

Класифікація визначає чотири рівні застосовування методів:

— на інформаційному (або догматичному) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;

— на проблемному (або аналітичному) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу;

— на евристичному (пошуковому) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-евристичного методу;

— на дослідницькому рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу.

2. Форми навчання

2.1 Поняття про форми навчання

навчання організація урок

Форма організації навчання (організаційна форми) — це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів — індивідуальні форми навчання, мікро групові, групові, колективні, масові форми навчання;

2) за місцем навчання — шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

3) за часом навчання — урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори та інші;

4) за дидактичною метою — форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу навчання — класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків». Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстарішою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учитель спілкується з учнем «сам на сам» у будинку вчителя або учня, учень виконує завдання індивідуально. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя з учнем у сучасних умовах є репетиторство.

2.2 Урок — основна форма організації навчання

У сучасній школі класно-урочна форма є головною (основною). Її ключовим компонентом є урок. Урок — це «відрізок» навчального процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні. Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Над удосконаленням уроку працює багато теоретиків і практиків усього світу. Вироблені загальні вимоги до уроку, які повинен знати кожен педагог і дотримуватися їх повсякчас.

З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі:

1. Побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб.

4. Встановлення між предметних зв’язків, усвідомлених учнями.

5. Зв’язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку школірів.

6. Стимулювання й активізація розвитку всіх форм особистості.

7. Логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв’язок з життям, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично-необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

11. Формування уміння вчитися, потреби постійного поповнення знань.

12. Діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими і виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

а) чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

б) раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

в) впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

г) раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;

д) творчий підхід до побудови структури уроку;

е) поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

ж) забезпечення оперативного зворотного зв’язку; дієвого контролю й управління.

До розвиваючих вимог належать:

а) формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

б) вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку»;

в) стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному, емоційному, соціальному розвиткові учнів.

Виховні вимоги до уроку включають:

а) визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;

б) постановку і формування виховних завдань, зумовлених цілями і змістом навчальної роботи;

в) формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін. ;

г) формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;

д) співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах.

Крім перерахованих вимог до уроку, в педагогічній літературі виділяються й інші вимоги: організаційні, психологічні, управлінські, санітарно-гігієнічні, етнічні та ін.

Висновки

Проаналізувавши тему «Методи і форми навчання», можна зробити слідуючі висновки:

Знаючи арсенал методів навчання, учитель, природно, переживає труднощі у виборі методів. Труднощі стоять як перед вивченням усього курсу в цілому, так і перед кожним конкретним уроком.

У психолого-педагогічній літературі виділено чимало причин, які впливають на вибір методів навчання. На основі їх узагальнення виділяється шість загальних умов, які визначають вибір методу навчання:

1. Закономірності та принципи навчання, які витікають з них.

2. Зміст і методи певної науки взагалі та предмета теми зокрема.

3. Цілі і завдання навчання.

4. Навчальні можливості учнів (вікові, рівень підготовки, особливості класного колективу).

5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).

6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовки, знання типових ситуацій процесу навчання).

Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови, випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість впливу яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід пам’ятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у конкретних умовах з багатьох методів слід виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями.

Список використаної літератури

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання. — К.: Рад. шк., 1981. — 206 с.

2. Галузинський В. М., Євтух М.Б. Педагогіка: Теорія та історія. — К.: Вища школа, 1995.

3. Киричук О. В. Принципи розбудови інноваційної системи освітнього закладу / Рідна школа, жовтень, 2000.

4. Лозниця В. С. Психологія й педагогіка. Навчальний посібник для самостійного вивчення дисципліни. — К.: «ЕксОб», 2001. — 304 с.

5. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001 — 608 с.

6. Українська національна система виховання: Концепція. — К.: Либідь, 1991.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой