Исследование словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

  • Введение
  • Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы развития словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием
  • 1.1 Понятие «словообразование глаголов»
  • 1.2 Становление словообразования глаголов в нормальном онтогенезе
  • 1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
  • 1.4 Особенности словообразования глаголов у дошкольников с ОНР
  • Глава 2. Исследование словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • 2.1 Организация исследования и характеристика испытуемых
  • 2.2 Методика исследования словообразования глаголов
  • ГЛАВА 3. Результаты исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР
  • ГЛАВА 4. Направления логопедической работы по развитию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  • ПРИЛОЖЕНИЯ
  • Введение
  • Актуальность исследования
  • В последние десятилетия в психологических, лингвистических и психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словообразования зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом. Анализируя речевые проявления детей с нормальной речью, ученые определили закономерности, последовательность и этапы становления словообразовательной системы языка в онтогенезе.
  • В работах Л. Н. Ефименковой, Г. И. Жаренковой, Н. С. Жуковой, А. Н. Корнева, Р. И Лалаевой, Р. Е. Левиной, Е. М Мастюковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Т. Б. Чевелевой, Г. В Чиркиной, А. В. Ястребовой и др., посвященных изучению и исправлению общего недоразвития речи, содержатся данные о неполноценности протекания словообразовательных операций у этих детей. Эта информация носит характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном создании новых слов. Опираясь на данное утверждение, ученые приходят к выводу о том, что дети с недоразвитием речи с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками образования глаголов, что существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств.

Кроме того, развитие речи в дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на психическое развитие ребёнка в целом. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребёнка к школьному возрасту.

Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания. При поступлении детей в школу способность словообразования глаголов оказывает существенное влияние на способность выполнять письменные и устные задания.

Таким образом, все вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы.

Объект исследования — состояние словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — особенности словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования — на основании полученных в результате исследования данных разработать методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ теоретических подходов к проблеме изучения словообразования глаголов у дошкольников с ОНР.

2. Подобрать методику исследования состояния словообразования глаголов у дошкольников.

3. Выявить особенности словообразования глаголов у дошкольников с ОНР.

4. Предложить направления логопедической работы по формированию словообразования глаголов с учетом выявленных особенностей данного процесса у детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Методы исследования определялись нами в связи с задачами дипломной работы:

1. теоретический: анализ литературы по теме исследования;

2. организационные: а) сравнительный, б) комплексный;

3. эмпирические: а) обсервационные (наблюдение), б) психолого-педагогический (констатирующий эксперимент), биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

4. методы количественно — качественного анализа полученных данных: а) математический, б) описательный.

Структура и объем дипломной работы:

Диплом состоит из оглавления, введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 58 источников, приложения. Исследование проиллюстрировано семью таблицами, двумя диаграммами. Общий объем дипломной работы составил 63 страницы.

ГЛАВА 1. Научно- теоретические основы проблемы развития словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

1.1 Понятие «словообразование глаголов»

Словообразование — это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т. е. образование от производящих [7] основ.

Новые слова в русском языке образуются на основе слов, словосочетаний, реже — предложений. При образовании используются приставки, суффиксы, сложение основ.

Слова в русском языке образуются следующими основными способами: приставочным, суффиксальным, приставочно-суффиксальным, бессуффиксным, сложением основ, переходом из одной части речи в другую.

Определяя морфемный состав слова, необходимо сначала выделить формообразующие морфемы, т. е. начинать анализ следует с выделения окончания и формообразующих суффиксов. Затем в основе слова выделяются словообразовательные аффиксы: приставки и суффиксы, пока не останется главная морфема — корень. Все морфемы в данном слове выделяются путем сравнения его с другими словами, имеющими те же морфемы [36].

Образование новых глаголов в современном русском языке производится морфологическим способом: при помощи приставок, при помощи суффиксов, при помощи суффиксов и приставок одновременно. Глаголы образуются как от других частей речи, так и от самих глаголов.

От глаголов новые глаголы образуются:

1) префиксальным способом, при котором новое слово образуется путем присоединения приставки к производящему слову: писать — переписать, надписать, выписать; говорить — договорить; петь — запеть;

2) суффиксальным способом, при котором новое слово образуется путем присоединения суффикса к производящей основе: зелёный — зеленеть, белый — белить, умыть — умыться;

3) суффиксально — префиксальным способом, при котором новое слово образуется путем одновременного присоединения приставки и суффикса к производящей основе, причем префикс и суффикс рассматриваются как единый словообразовательный элемент: подкормка — подкормить, бежать — разбежаться, плясать — приплясывать.

Указанные три способа образования слов называют аффиксальными, потому, что в каждом из них образование слов происходит с помощью тех или иных аффиксов [36].

От других частей речи образование глаголов идет суффиксальным способом, иногда — суффиксально — префиксальным: обезвредить, обезопасить.

От имён существительных глаголы образуются при помощи суффиксов -а-(ть), -ова-(ть), -ствова-(ть), -ирова-(ть), -изирова-(ть), -и-(ть), -н-(ть): делать, завтракать, торговать, тосковать, учительствовать, полемизировать, косить, женить, каменеть, вдоветь.

От имён прилагательных глаголы образуются при помощи суффиксов -и-(ть), -е-(ть), -ова-(ть), -нича-(ть): белить, глушить, хорошеть, темнеть, пустовать, капризничать.

От местоимений, наречий, междометий глаголы образуются при помощи суффиксов -ка-(ть), -и-(ть), -а-(ть): якать, выкать, множить, баюкать, охать[36].

Итак, в современном русском языке словообразовательный анализ вскрывает живые словообразовательные связи, живые модели образования слов. Это возможно благодаря основному свойству словообразовательной модели — ее воспроизводимости и повторяемости, которое еще называется регулярностью. Это качество очень важно в развитии детской речи, ведь от того, насколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении, зависит качественное развитие речи малыша.

1.2 Становление словообразования глаголов в нормальном онтогенезе

По словам Т. В. Тумановой [40] интерес к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже 19 — 20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от взрослой речи. Так, еще К. И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всех без изъятия». Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке. Примером могут служить такие образования, как «напесочил», «грязилка», «выдремался», «игратель», «покупкц» и т. п. Большинство исследователей указывают не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей.

Ученые — лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский) [52], «образование по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович) [54], «детские речевые инновации» [51] - вот лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия, как считает Т. В. Туманова, демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, ученые трактовали их суть неодинаково.

Уже в конце 19 — начале 20 веков исследователи противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речи факты появления уже у 2−3 летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованы у взрослых. Так, К.И. Чуковский[52], характеризовал эти явления как проявления высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [42]. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов. При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований (Ф. Де Соссюр, В. Штерн, В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский).

С точки зрения классического лингвистического подхода, считает Т.В. Туманова[40], словообразование рассматривается двояко: с одной стороны — как процесс или результат образования новых слов, с другой — как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова"[40], по какой модели, они построены и какой, единицей мотивированы (словом, словосочетанием). Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т. е. значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, окончания). Их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

Несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения, как пишет Т. В. Туманова [42], подчеркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов, психолингвистов, являются одним из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин). Е. С. Кубрякова (1981) пишет, что однако нецелесообразно рассматривать словообразование только как область моделирования производных наименований, «его роль заключается и в том, чтобы упорядочить и обобщить типы связей, наблюдаемые в окружающей нас действительности, и выработать специальные формальные средства для отражения этих связей»

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева (1961), Т. Н. Ушаковой (1985), А. М. Шахнаровича (1990), Д. Б. Эльконина (1958) и др.

Многие считают, что словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования [23].

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К.И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [51].

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

По мнению Т. Н. Ушаковой, «при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве"[44]. Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову.

Согласно гипотезе Г. А. Черемухиной и А.М. Шахнаровича[54], механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.

Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. -- 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается.

В средней группе (4 года -- 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. -- 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.

Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.

Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель [43], переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоят в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий -- лисячий, свинячий, ежа-чий, белячий, слонячий; снежинки -- пуржинки). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему -ниц- из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребенок образует слова типа солъница.

Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов -- обобщение значения и связи этого значения с определенной формой -- синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать -- лопать, лопатка -- копатка, забодаю -- зарогаю, сухари -- косари, вазелин -- мазелин, компресс -- мокресс, слюнка -- плюн-ка, милиционер -- улиционер).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Итак, характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Такое определение было дано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. Ф. Жаренкова) [26].

Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР (общее недоразвитие речи): от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР [8].

Авторы периодизации считают, что 1-й уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребёнок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребёнок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребёнок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т. д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа" — «кофта», «свитер» и т. д.) Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т. д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Рассмотрим это положение образцом описании игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам: «Маня. Бика. Сены. Бика». (Маленькая. Машина. Едет. Колесо Чёрное. Бибикает).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и т. д.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени рода глаголов и т. д. Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна окружающим и имеет жёсткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-м уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2, 5 -3 летнего возраста в специальных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи [26].

2-й уровень речевого развития, по словам Р. Е. Левиной [34] определяется как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи двух-трёх, а иногда даже четырёхсложной фразы. («Да тена Ника» — «Дай жёлтую книгу», «Де кася ися асом» — «Дети красят листья карандашом» и т. д.) Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребёнок может как правило использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юкка» (две руки) и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребёнок со 2-м уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези, а туи» — «Утка лежит под стулом», «Аксик ези тал» — «Мячик лежит на столе» и т. д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т. д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объём употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т. д.

Однако, недостаточность морфологической системы языка, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «Выпил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица («молочница» — «где пьют молоко») и т. д.

Также наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. Встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малоприятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различие большого количества фонем — до 16−20 при воспроизведении слов из двух-трёх и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити" — «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытывают трудности при передаче их последовательности и содержания:

«Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя лез гыка. Итыт птены. Потом зяка. Митя бези. Птены итыт». (Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчёлы летят".)

Дети со вторым уровнем развития получают логопедическую помощь с 3−4 лет в специальных группах со сроком обучения 3 года. По словам Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской [26] основные задачи обучения включают:

Ш интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

Ш развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

Ш овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

3-й уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т. д.) Детям становятся доступны словообразовательные операции.

Ребёнок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Также ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель») и пр. Для данного уровня характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас находится в рамках бытовой повседневной ситуации. По-прежнему сохраняется тенденция к семантическим заменам (вместо «корзина» — «сумка» и т. д.)

Определяются трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например, «водопроводчик, чинит водопровод» — «водопавотя тинит водоворот». А развитие операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Также нарушены логико-временные связи в повествовании [58].

Дети с 3-м уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-ти летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме, есть большая вероятность того, что дети могут обучаться в общеобразовательной школе.

По словам Т. Б. Филичевой [45], в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но как считает автор, проведенное многолетнее массовое изучение речи дошкольников показало, что стабильно выделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами описанных ранее групп. У этих детей обнаруживаются не резко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования. Т. Б. Филичева выделяет эту группу как четвёртый уровень речевого недоразвития.

Дети, отнесенные автором к четвёртому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.) Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. персеверации: «бпибибилиотекарь» — библиотекарь;

2. перестановки звуков и слогов: «потрной» — портной;

3. сокращение согласных при стечении: «качиха кет кань» — ткачиха ткет ткань;

4. замены слов: «кабуретка» — табуретка;

5. в редких случаях — опускание слогов: «трехтажный — трехэтажный»;

Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствует о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования. Так же у детей этого уровня речевого нарушения, как замечает Т. Б. Филичева, обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых птиц, животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья — березки, елки, лес.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой; смелый мальчик — быстрый).

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов: (домище — большой дом), или называют произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойким остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно — ласкательных существительных (гнездко — гнездышко);

2. существительных с суффиксами единичности (чайка — чаинка);

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Невыполнимым является задание на подбор противоположных по значению слов следующим словам: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки.

С дифференциацией глаголов, включающих приставки -ото, -вы, также справляются не все дети. Чаще подбираются слова, близкие к синонимам (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи данной категории детей, как считает Т. Б. Филичева [45], отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, (дети увидели медведев). Особую сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями: пропуски или замены союзов, инверсии (наконец все увидели долго искали которого котенка).

По мнению Т. Б. Филичевой [46] отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи, в процессе которой допускают следующие ошибки:

1. В беседе констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, дети пользуются в основном простыми малоинформативными словами.

3. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, выделение логопедом группы детей с не резко выраженными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка позволит определить уровень требований к речи детей на различных этапах ее формирования, а так же подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.

Итак, детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребёнка [22].

Несмотря на определённые отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

1.4 Особенности словообразования глаголов у дошкольников с ОНР

По словам Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой [23], дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

Анализируя состояние речи у дошкольников с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков [15, 33, 37, 31, 47, 50]. Р. Е. Левина [33] отмечала, что на втором уровне, характеризующемся как «начатки общеупотребительной речи», дети совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам.

Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р. Е. Левиной, «частично обуславливается неумением различать и выделять общность корневых значений». Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит к «весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной.

Выявить возможности словообразования глаголов можно с помощью простого упражнения [15]: предложить сказать «наоборот»: пришел — ушел, приехал — уехал, прилетел — улетел, прибежал — убежал, вскочил — выскочил, поднял — опустил, сел — встал, завязал — развязал.

При оценке результатов, как отмечает Н. С. Жукова, важно:

1. Сравнить данные понимания грамматических форм слов с их употреблением ребенком и установить характер аграмматизма (импрессивный, экспрессивный).

2. Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, какому этапу соответствует состояние речи ребенка: — этапу «Усвоение флективной системы языка», — этапу «Усвоение служебных частей речи», или уровень развития еще выше.

3. Сопоставить результаты обследования речевой и неречевой деятельности детей.

Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей исследуемой категории можно найти в работе Т. В. Тумановой [42]. По ее словам результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т. В. Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:

Ш в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;

Ш в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов;

Ш в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);

Ш в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовать» ребенок говорит «санаявал».

Представленная типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы.

Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

Словарный запас этих детей описывается как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой. К его существенным недостаткам относят множественные лексические замены, связанные с неумением различать приставочные глаголы, ошибки в самостоятельном образовании слов суффиксальным способом, приставочным и др. 58] Недостаточное умение пользоваться способами словообразования, задерживая развитие словарного запаса у детей, вызывает трудности в выполнении заданий на подбор однокоренных слов «Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к данному слову подбираются 2−3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу». Все вышеуказанное свидетельствует о том, что недоразвитие словообразования отчетливо выражено в устной речи дошкольников с ОНР.

Вывод: таким образом, в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции:

1) вычленение морфемы из слов (обобщение значения);

2) связь этого значения с определенной формой (синтез морфем) при образовании новых слов. Следовательно, очень важно, на сколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении, ведь от этого зависит качественное развитие речи малыша.

На основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

Можно предположить, что возможности словообразования глаголов у детей с общим недоразвитием речи отличаются от возможностей детей, не имеющих речевых нарушений. Но надо помнить, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

ГЛАВА 2. Исследование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР

2.1 Организация исследования и характеристика испытуемых

Данное исследование проводилось в детском саду № 8 города Норильска с 10 сентября по 20 октября 2005 года с целью выявления особенностей словообразования глаголов дошкольниками с общим недоразвитием речи по сравнению со сверстниками без речевой патологии. В эксперименте участвовало 10 детей с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет (они образовали контрольную группу) и 10 детей с общим недоразвитием речи того же возраста, вошедшие в состав экспериментальной группы.

Дети экспериментальной группы отобраны по готовым диагнозам ПМПК города Норильска, и на момент обследования занимались с логопедом на протяжении различного времени (семь детей первый год и три ребенка — второй). Все дети этой группы имели диагноз ОНР III уровня, а у одного из воспитанников, кроме того, отмечена стертая дизартрия.

Психологический климат в группе позитивный. Дети дружны между собой, разговорчивы, с удовольствием позволяли с ними «поиграть» — произвести обследование, хотя к ним пришел абсолютно незнакомый, новый человек.

Трое детей экспериментальной группы воспитываются в полных семьях.

Дети контрольной группы были без речевых нарушений. Они с 3−4 лет посещают обычную группу детского сада. Дети дружелюбны между собой, и с окружающими. С удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать). При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

Шестеро детей из контрольной группы воспитываются в неполных семьях.

У всех обследованных детей слух, зрение и интеллект были сохранны.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе была разработана методика констатирующего эксперимента на основе работ Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Л. И. Ефименковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и отобраны дети в экспериментальную и контрольную группы.

На втором этапе проводилось обследование по разработанной методике. Обследование проводилось в индивидуальной форме в течение 15 минут с каждым ребенком на протяжении трех дней (с понедельника по среду) в первой половине дня. Экспериментатор фиксировал все полученные результаты в протоколах обследования.

На третьем этапе проводилась обработка, интерпретация полученных результатов относительно особенностей словообразования глаголов у дошкольников с ОНР сравнительно со сверстниками без речевой патологии.

На четвертом этапе, на основании результатов эксперимента была подобрана методика работы с детьми экспериментальной группы по развитию словообразования глаголов.

2.2 Методика исследования словообразования глаголов

При разработке методики исследования мы опирались на методические разработки Р. И. Лалаевой [21], Р. Е. Левиной [34], Л. И. Ефименковой [8], Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [48].

Методика исследования направлена на исследование словообразования глаголов дошкольниками с общим недоразвитием речи в импрессивной и экспрессивной речи по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Методика исследования составлялась с учетом особенностей словообразования глаголов, и направлена на исследование префиксального способа словообразования (с противоположным значением, со значением приближения, удаления, пересечения), понимания и употребления возвратных глаголов, словообразования глаголов от имен существительных, прилагательных. Методика исследования состояла из семи заданий.

1. Образование приставочных глаголов противоположного значения.

Цель: выявить возможности словообразования и дифференциации противоположных по значению глаголов, образованных приставочным способом в экспрессивной и импрессивной речи.

Материалом исследования служат картинки, действия с предметами и слова — глаголы с приставками противоположного значения: приклеить — отклеить, привязать — отвязать, пригнуть — отогнуть, сгибать — разгибать, собирать — разбирать, наливать — выливать, входить — выходить, закрывать — открывать, привязать — отвязать, привинтить-отвинтить, приколоть-отколоть, присоединить-отсоединить, привезти-отвезти, придвинуть-отодвинуть.

Исследование дифференциации в импрессивной речи

Процедура и инструкция. Ребенку предъявляются 2 картинки и предлагается показать соответствующую картинку. Дается, например, такая инструкция: «Покажи, где мальчик наливает воду. А где мальчик выливает воду?».

Исследование дифференциации в экспрессивной речи

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот — значит, что сделать? …

2. Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо.

Цель: выявить возможности словообразования и дифференциации глаголов со значением приближения к чему-либо и удаления от чего — либо в экспрессивной и импрессивной речи.

Материалом исследования служат глаголы с приставками противоположного значения, обозначающие приближение или удаление. Картинки с изображением: подбежать-отбежать, подплыть-отплыть, подлететь-отлететь, подскочить-отскочить, подъехать-отъехать, подползти-отползти, подойти-отойти.

Исследование дифференциации в импрессивной речи

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается пара картинок, например: «Птичка подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор просит ребенка показать соответствующую картинку: «Где птичка отлетает от клетки?», «Где птичка подлетает к клетке?»

Исследование дифференциации в экспрессивной речи

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка, подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор показывает первую картинку и называет предложение «Птичка подлетает (приближается) к клетке». Затем показывает вторую картинку. «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает (удаляется) от клетки». А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначает приближение к чему-либо и удаление от чего-либо". Далее предлагается следующая пара картинок, и ребенка просят дополнить предложения по содержанию картинок:

— Самолет к башне … от башни…

— Змея к ущелью … от ущелья …

— Мальчик к реке … от реки …

— Лодка к берегу … от берега …

— Машина к дому … от дома…

— Мальчик к дереву … от дерева …

3. Исследование образования глаголов со значением пересечения пространства или предмета.

Цель: исследовать возможности словообразования и дифференциации глаголов со значением пересечения пространства или предмета в экспрессивной и импрессивной речи.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой