Изучение зарубежной драматургии на уроках иностранного языка в 9 класс средней образовательной школы

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФГБОУ ВПО САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЮЖНО-САХАЛИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Кафедра филологического образования и МХК

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ИЗУЧЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ДРАМАТУРГИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 9 КЛАССЕ СОШ

Ярочкина Семёна Сергеевича

Специальность 50 303. 52

Иностранный язык

Курс III, группа 303

Научный руководитель:

Самотина Ольга Юрьевна, к.п.н., доцент

Допущена к защите:

Зав. кафедрой:

_________________/А.В. Смолина/

Защита состоялась ___15. 06. 2012

Южно-Сахалинск

2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения зарубежной литературы в 9 классах

1.1 Специфика изучения зарубежной драматургии в трудах литературоведов и методистов

1.2 Психолого-педагогическое обоснование актуальности изучения зарубежной драматургии в 9 классах

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка системы изучения зарубежной драматургии в 9 классах

2.1 Изучение зарубежной драматургии в 9 классах

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Целью литературного образования является формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества, подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова, ибо под литературным образованием понимается освоение литературы, как искусства слова. Поэтому задача каждого отдельного курса или раздела литературного образования в школе должна быть определена как формирование эстетического вкуса -формирование эмоциональной культуры личности и социально значимого ценностного отношения к миру и к искусству.

Обновление содержания литературного образования и определило поиски современных форм и методов организации учебного процесса на уроках литературы. В методике преподавания литературы, в практике работы учителей-словесников значительное внимание уделяется эмоционально-художественному развитию школьников, формированию знаний и умений, определяющих их самостоятельную ориентацию в мире всемирной литературы.

Актуальность. Обогащение литературного образования именно за счет драматических произведений представляется актуальной задачей, стоящей перед современным учителем-словесником. Задача последнего — не заменить собою театр, не оградить школьников от возможных «нежелательных» театральных или телевизионных впечатлений, а стать проводником в мире театра, помочь полюбить его, разобраться в нем, найти верный путь постижения подлинного авторского замысла.

Объектом исследования является методическая модель изучения зарубежных драматических произведений учащимися 9 классов.

Предмет исследования — процесс изучения учащимися 9 классов драматических произведений зарубежных авторов.

Цель данного исследования заключается в теоретическом и практическом обосновании условий интеллектуального развития учащихся 9 классов, разработке методов и приемов изучения драматических произведений зарубежных писателей. Цель исследования определяет следующие задачи:

* определить теоретико-методологические основы методической модели изучения драматических произведений;

* разработать различные типы диагностических срезов, с тем чтобы констатировать уровень художественно-интеллектуального развития школьников и степень их психолого-возрастной готовности к восприятию и интерпретации драматических произведений;

* разработать систему методов и приемов изучения драматического произведения с учетом психолого-возрастных особенностей учащихся, рассчитанных на углубление представления о понятиях «вечный сюжет», «вечный образ» и развитие способности к пониманию сценической интерпретации и переосмыслению классических сюжетов, а также способности к собственной интерпретации;

* осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой в работе методической модели изучения зарубежных драматических произведений в 9 классах.

Теоретической базой исследования послужили работы Л. С. Айзермана, Е. А. Акуловой, Г. И. Беленького, М. А. Беляева, О. Ю. Богдановой, Н. А. Демидовой, Т. С. Зепаловой, С. А. Зинина, Н. И. Кудряшева, Т. Ф. Курдюмовой, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, М. А. Рыбниковой, З. С. Смелковой, М. А. Снежневской, С. И. Юзбашева, и др.

Материалом исследования послужили исследования по проблемам специфики литературы как вида искусства в ее родовой природе, труды по теории и истории зарубежной литературы и театра, достижения филологической науки в области исследования драмы, работы психологов, посвященные проблеме восприятия драматического произведения, работы методистов по проблеме преподавания драматургии на уроках литературы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методыисследования:

* изучение литературоведческой, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

* анкетирование и опрос учителей и учащихся, анализ работ учащихся;

* моделирование различных форм работы по изучению драматических произведений;

* педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез);

Практическая значимость исследования заключается в том, что определены критерии освоения драматического наследия всемирной литературы школьниками 9 классов; разработана система форм и методов проведения урока литературы, стимулирующих творческое освоение художественного произведения; осуществлено теоретическое и экспериментальное обоснование методической модели изучения драматических произведений зарубежных авторов. Материалы исследования могут быть использованы на уроках литературы (в 9 классах), в организации дополнительного образования школьников (организация работы литературных и театральных кружков и секций, подготовка различных внеурочных мероприятий), в вузовских лекциях по методике преподавания литературы, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, приложение и список использованной литературы. Во введении обосновывается выбор темы и актуальность выбранной для исследования проблемы, определяются объект и предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются теоретическая и практическая ценность полученных результатов.

Первая глава («Теоретические основы изучения зарубежной литературы в 9 классах») состоит из двух параграфов. В первом параграфе («Специфика изучения зарубежной драматургии в трудах литературоведов и методистов») рассматриваются вопросы, связанные с изучением зарубежной драматургии, опираясь на труды В. М. Жирмунского, В. А. Лукова, А. А. Аникста, Н. И. Кудряшова, Т. Ф. Курдюмовой, М. А. Рыбниковой и др.

Во втором параграфе («Психолого-педагогическое обоснование актуальности изучения зарубежной драматургии в 9 классе (констатирующий эксперимент)») изучены возрастные особенности 9-классников, а также описаны этапы констатирующего эксперимента (анкетирование учащихся, исследование восприятия драматических произведений, анализ и обработка полученных результатов).

Вторая глава («Опытно-экспериментальная проверка системы изучения зарубежной драматургии в 9 классе») также состоит из двух параграфов. В первом параграфе («Изучение зарубежной драматургии в 9 классе») представлена модель изучения зарубежной драматургии в 9 классе, учитывая взаимосвязь классной и внеурочной работы.

Во втором параграфе («Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный эксперимент)») представлены данные контрольного среза знаний по изученным произведениям и творчеству писателей — драматургов.

В заключении обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, перспективы дальнейшего исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения зарубежной литературы в 9 классах

1. 1Специфика изучения зарубежной драматургии в трудах литературоведов и методистов

Многовековая история искусства драматургии от эпохи Античности до наших дней отразила в себе наиболее яркие и значимые явления и тенденции развития человеческого общества. Стремясь отразить наиболее острые и значимые для человека своего времени проблемы бытия в сценическом действии, драматургия стала своеобразным памятником «вечности» основополагающих категорий и переживаний человеческого общества: любви и смерти, чувства и долга, преданности и предательства, искренности и видимости. И именно поэтому неоспоримым можно признать тот факт, что знакомство с шедеврами западноевропейской драматургии не только может стать интересным для современных школьников, но и в какой-то мере является одним из обязательных условий их становления как полноценных членов человеческого общества с многовековой историей.

Адекватное понимание мировой драматургии прошлых веков зачастую невозможно без вникания в особенности той или иной театральной системы. Обширные материалы по истории западноевропейского театра от средневековья до XVIII века можно найти в двухтомной «Хрестоматии по истории западноевропейского театра», составленной С. С. Мокульским. Наряду с текстами пьес в книгах содержатся исторические свидетельства и теоретические работы. Абрамович, Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979. С. 23

Серьёзное научно-популярное изложение истории театрально-драматической деятельности мы находим в переведённой с английского «Иллюстрированной истории мирового театра», написанной оксфордскими учёными под редакцией Дж. Р. Брауна. В отличие от книг, созданных советскими учёными, английские авторы не ограничиваются изложением фактов европейской театральной жизни. Книга включает в себя обзор театральных систем Японии (Но, Кабуки, Дзёрури), Китая, Индии, театральных форм архаичных азиатских, африканских и американских культур. Таким образом, театральное искусство предстаёт как архетип человеческого сознания, деятельность, возникающая неизбежно как необходимое, культурологически обусловленное и ментально значимое явление.

Хороший материал по истории драмы можно найти в общих работах по истории национальных литератур. Прежде всего, стоит отметить грандиозную девятитомную «Историю всемирной литературы», выпущенную советскими литературоведами, охватывающую всю эволюцию мировой словесности от первых письменных источников до современности.

Неоценимую помощь в изучении европейской драмы дают также вузовские учебники по мировой литературе. Назовём учебник «История западноевропейской литературы. Средние века и Возрождение» М. П. Алексеева, В. М. Жирмунского, С. С. Мокульского и А. А. Смирнова, где увлекательность изложения сочетается с обилием фактического материала. Написанная ведущими учёными-литературоведами, специалистами по средневековой и ренессансной литературе, книга и спустя много лет после написания пользуется заслуженной славой лучшего учебника по данному периоду развития литературы. В издании 2000 года сняты некоторые устаревшие формулировки, добавлены новые материалы, касающиеся творчества Уильяма Шекспира. Акулова, Е. А. Изучение драмы в школе. Л.: Ленинградский городской ин-т усовершенствования учителей, 1948.С. 34

В учебнике «История литературы. От истоков до наших дней» В. А. Лукова даётся подкреплённый авторскими концепциями о развитии литературы краткий компендиум фактов из историко-литературного процесса, в том числе и по поводу драматургии — от античности до творчества современных драматургов.

В книге «Трагедии и комедии. Этюды по истории английской драмы. Е. Н. Чернозёмовой и А. Л. Штейна сводятся воедино «драматические ходы, сквозные темы и образы, бытовавшие на английской сцене в течение столетия от рубежа XVI—XVII вв.еков до рубежа XVII и XVIII веков. Авторам представлялось интересным проследить, как драматургия шекспировской эпохи создала свой, ни с чем не сравнимый колорит, и что оказалось воспринятым и продолженным на новом этапе её развития после открытия театров в эпоху Реставрации» (стр. 6). Доходчивое изложение материала (от драм Джона Лили до «Школы злословия» Ричарда Шеридана) соединяется в монографии с интересным и оригинальным анализом драматических текстов.

Наиболее изучаемый драматург мирового театра — Уильям Шекспир. Невозможно даже приблизительно подсчитать количество книг и статей, посвященных его жизни и отдельным проблемам его творчества. Одним из наиболее значительных исследований на русском языке является книга Л. Е. Пинского «Шекспир». Это серьёзная аналитическая работа выдающегося советского исследователя литературы эпохи Возрождения, в котором представлен поэтапный анализ творческого пути драматурга и поэта. По мнению литературоведа, многое в его произведениях определяет выбор жанра, в зависимости от которого может меняться мировосприятие и поэтика его пьес. Важную роль в концепциях Пинского составляет представление о магистральных для эпохи Возрождения сюжетах; исходя из этого, Пинский рассматривает пьесы Шекспира как величайшее выражение самой сути этики и эстетики Возрождения. Абрамович, Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979.С. 83

Подробный и обстоятельный анализ творчества драматурга можно найти также в книге А. А. Аникста «Шекспир. Ремесло драматурга», где рассматривается эволюция драматической манеры великого английского поэта. Загадки величайшей из трагедий Шекспира — «Гамлета» — раскрываются в подробной монографии А. А. Аникста «Трагедия Шекспира «Гамлет».

Подробный и обстоятельный анализ творчества Шекспира, дополненный биографическими сведениями, реконструируемыми зачастую гипотетично, содержится и в переведённой на русский язык книге великого датского критика и литературоведа Георга Брандеса (1842−1927) «Шекспир. Жизнь и произведения».

Характерные черты драматургии барокко выявляются на примере немецкой драматургии XVII века (к сожалению, почти не переведённой на русский язык) в монографии выдающегося немецкого культуролога Вальтера Беньямина (1892−1940) «Происхождение немецкой барочной драмы». Автор рассматривает основные составляющие барочной эстетики и поэтики, зачастую распространяя свои выводы на историю литературы вообще. Кутузов, А. Г., Киселев, А. К., Романичева, Е. С. Как войти в мир литературы. 9 кл.: методическое пособие / Под ред. А. Г. Кутузова. — 3-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001.С. 94

Французской литературе XVII—XVIII вв.еков, связанной с классицистическими устремлениями, посвящена книга Д. Д. Обломиевского «Французский классицизм». В ней прослеживается эволюция классицистических форм от поэзии Ф. Малерба и драматургии предшественников Пьера Корнеля (вроде ЭтьенаЖоделя или Александра Арди) до революционного классицизма Мари-Жозефа Шенье. Творчество каждого великого драматурга (Корнеля, Жана Расина, Жана-Батиста Мольера) поставлено в зависимость от социальных, политических и этических представлений эпохи. Классицистической драматургии приписывается роль идейного рупора времени, предельно полно выразившаяся в результате в драматургии эпохи революции, которая более подробно рассматривается в предыдущей книге того же автора «Литература французской революции 1789−1794 гг.».

Проблемы творчества Ж. -Б. Мольера добросовестно исследованы в книгах С. С. Мокульского «Мольер. Проблемы творчества» и «Мольер (1622−1673)», а также в книге «Мольер. История пути формирования жанра высокой комедии» Г. Н. Бояджиева. В них подчёркивается, с одной стороны, реалистическая тенденция в его творчестве, произведения драматурга понимаются как отражение актуальной для своего времени проблематики; с другой стороны, выделяется тенденциозная сторона его творчества, столь характерная для эпохи классицизма, когда произведение искусства оценивалось с точки зрения его моральной и духовной нужности и полезности.

Стоит отметить книгу А. К. Дживелегова «Итальянская народная комедия. Commedia dell’arte», где даётся подробный анализ истории итальянского площадного театра XVI—XVIII вв.еков. Несмотря на то что итальянская комедия масок была не литературным явлением, а лишь сценической импровизацией (сохранились лишь примерные сценарии таких комедий, образцы которых можно найти в упомянутой Хрестоматии С. С. Мокульского), значение её для истории литературы огромно: влияние комедии масок обнаруживается в театральном творчестве Ж. -Б. Мольера, в сказочных фьябах Карло Гоцци, преодоление застывших форм комедии масок стало основой театральной реформы Карло Гольдони. Творчество Гольдони рассматривается в книге Б. Г. Реизова «Карло Гольдони». Реизов, выдающийся исследователь французских реалистов Бальзака, Стендаля и Флобера, пытается в творчестве Гольдони найти генетические основы европейской литературы реализма. В творческом пути Гольдони выделяются те элементы, которые выглядят наиболее прогрессивными и важными в контексте развития литературы от Просвещения к литературе реалистического метода. Кудина, Г. Н., Новлянская, З. Н. Программа по литературе. 5−11 классы. — М.: Оникс, 2006.С. 65

В методическом отношении определённое значение имеет книга З. И. Либинзона «Фридрих Шиллер», где в сжатой форме для школьников излагаются основные проблемы, связанные с изучением творчества великого немецкого драматурга. Повествование о жизни Шиллера можно найти в книге П. Ланштейна «Жизнь Шиллера» автор рассматривает эволюцию творчества поэта в связи с фактами его биографии.

Творчество Гёте и проблемы поэтики и смыслового содержания его великой трагедии «Фауст» всесторонне исследуются в книгах А. А. Аникста «Гёте и Фауст. От замысла к свершению» и «Творческий путь Гёте». Автор выявляет гуманистическое содержание произведений великого немецкого поэта и, прежде всего, его главного творения — трагедии «Фауст». Рассматривая связи Гёте с сентименталистскими и штюрмерскими традициями, с философскими воззрениями его эпохи, А. Аникст настойчиво подчёркивает мысль о творческой индивидуальности немецкого гения. В своей трактовке «Фауста» Аникст подчёркивает одновременно обусловленность трагедии временем её создания и связь произведения, главной герой которой уже давно стал вечным героем мировой культуры, с традициями европейской культуры. Кутузов, А. Г., Киселев, А. К., Романичева, Е. С. Как войти в мир литературы. 9 кл.: методическое пособие / Под ред. А. Г. Кутузова. — 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001.С. 121

Литература XIX века очень подробно исследована в отечественном и переводном литературоведении. Эволюция театрального искусства и драматической поэзии показана в книге Д. Д. Обломиевского «Французский романтизм». Автором тщательно исследованы изменения в мире драматической поэзии (В. Гюго, А. де Виньи, А. де Мюссе, А. Дюма), обусловленные новыми тенденциями в европейском мировоззрении. Важным представляется автору проследить связь французского театра с традициями Уильяма Шекспира и показать тот разрыв с театральными представлениями поздних классицистов, который возник благодаря радикальному переосмыслению значения театральной деятельности и поэтики драмы, осуществлённому авторами-романтиками. Французская драма классицизма исследуется в книге в её поступательном развитии: любая тенденция, возникающая в истории мировой культуры, не существует в статичной форме, развивается, изменяет свой вид, эволюционирует — вплоть до возможного переосмысления содержательной стороны явления. Аникст, А. А. Бернард Шоу (к 100-летию со дня рождения). М.: Знание, 1956. С. 23

В книге В. А. Лукова «Французская драматургия. Предромантизм, романтическое движение» исследуются пути развития французской драматургии с конца XVIII века до 1830-х годов. Подробно охарактеризован вклад в развитие драматургических жанров многих выдающихся писателей: таких, как Жан-Жак Руссо, Виктор Гюго, Проспер Мериме, Оноре де Бальзак, Александр Дюма, Альфред де Виньи, а также ряда малоизвестных современному читателю и зрителю драматургов. Показана решающая роль драматургии романтического движения, как и писателей реалистической ориентации в теоретической и практической подготовке реформы французской драмы. Автор рассматривает романтическую драму в качестве переходного этапа от классицизма к реализму в драматургии, представленному драмами великого Оноре де Бальзака.

Наиболее значимая на русском языке книга о творчестве Виктора Гюго — «Виктор Гюго. Очерк творчества» М. С. Трескунова, где предлагается подробный анализ драматического творчества и эстетических воззрений создателя знаменитого предисловия к трагедии «Кромвель», драм «Эрнани» и «РюиБлаз». В книге подчёркивается новаторская сущность драматических произведений Виктор Гюго, подчёркнувшего теоретически и практически свой разрыв с традицией классицистической драматургии. Чернозёмова, Е. Н., Штейн, А. Л. Трагедии и комедии. Этюды по истории английской драмы. М.: Прометей, 2004. 204 с.

В книге Н. Я. Берковского «Романтизм в Германии» можно найти обширный материал по немецкой романтической драме (Людвиг Тик, Генрих фон Клейст), ставшей одной из форм литературной практики представителей йенского и гейдельбергского этапов немецкого романтизма. В своём анализе творческого метода Тика-драматурга автор выявляет тенденциозную сторону его творчества, связанную с пародийным по отношению к существующей театральной традиции содержанием комедий немецкого драматурга. В творческом наследии Клейста важным оказывается его самобытность, неповторимость, спорные для современников драматурга стороны его творчества — представление о хаотичности мироздания, экспрессивность, мрачный пессимизм.

О драматической поэзии Джорджа Гордона Байрона можно прочитать в изданиях: «Байрон» А. А. Елистратовой и «Джордж Ноэл Гордон Байрон. 1788−1824» А. С. Ромм. Драмы Байрона, как и его поэмы, выражают бунтарские настроения их создателя — одного из выдающихся представителей английского революционного романтизма. В анализе его лучших драм — «Манфреда» и «Каина» — выявляется самобытность новаторской романтической поэтики, смело создаваемой поэтом в драматическом искусстве с сознательной ориентацией на достижения Гёте. Нефедова, Н. А., Ладыгин, М. Б. Литература: в 4 ч.: учеб. -хрестоматия. 9 класс. М.: изд-во «Центр гуманитарного образования», ОАО «Московский учебник», 2005. 231с.

В книгах В. Г. Адмони «Генрик Ибсен. Очерк творчества», Х. Хейберга «Генрик Ибсен», Г. Н. Храповицкой «Ибсен и западноевропейская драма его времени» освещаются наиболее значимые проблемы драматического творчества великого норвежского драматурга, оказавшего значительное влияние на историю европейской драмы. Творчество Ибсена разделяется на периоды, каждый из которых обладает своими формальными, поэтическими и содержательными особенностями; при этом, сколько ни изменялся творческий метод драматурга, его творческий путь связан единым смысловым стержнем — нравственными проблемами и идеями, важными для драматурга. Подчеркнём важность контекстуального подхода, осуществлённого в книге Г. Н. Храповицкой: творчество Ибсена стало той разделительной гранью, которая размежевала романтический пафос и мелодраматический реализм пьес середины XIX века и того взлёта драматического искусства, которым характеризуется состояние европейской культуры на рубеже XIX—XX вв.еков.

Творчество Ростана освещено в недавно вышедшей книге В. А. Лукова «Эдмон Ростан». В книге подчёркивается полемичность творчества драматурга-неоромантика по отношению к реалистической и натуралистической драме его времени. Выявляется связь творческого метода Ростана с традициями романтической драматургии, освещается эволюция творческого метода драматурга.

Достаточно полно исследовано и творчество Бернарда Шоу. Здесь следует упомянуть небольшую книгу А. А. Аникста «Бернард Шоу (к столетию со дня рождения)», где даётся краткий, но серьёзный обзор творчества драматурга. Значительно более обстоятельна книга П. С. Балашова «Художественный мир Бернарда Шоу», где представлен подробный литературоведческий анализ его пьес. Жанр интеллектуальной драмы, созданный драматургом, меняет, по мнению автора, традиционную поэтику театральной пьесы, даёт автору возможность столкнуть на сцене противоположные интеллектуальные концепции, превратив пьесу в философский полилог. Отсюда вытекает и особая поэтика пьес Шоу, где характеры зачастую несут в себе идейное наполнение — и все пространство пьесы подчиняется интеллектуальному замыслу автора. В книге А. Г. Образцовой «Бернард Шоу и театральная культура на рубеже 19−20 веков» творчество драматурга рассматривается в контексте театральных явлений его времени; Шоу как один из крупнейших реформаторов театра представлен в окружении других выдающихся деятелей драматического искусства своего времени. Михальская, Н. П., Ковалева, О. В. Учебник-хрестоматия. Зарубежная литература. 8−9 классы. М.: Дрофа, 2005. 188с.

Творчество писателей XX века, близких к социалистическому лагерю или поддерживавших социалистические идеи, довольно подробно исследовалось в советском литературоведении. В частности, творчеству чешского фантаста Карела Чапека было посвящено немало исследований, среди которых книги И. А. Бернштейн «Карел Чапек. Творческий путь», О. М. Малевич «Карел Чапек. Критико-биографический очерк», С. В. Никольского «Карел Чапек — фантаст и сатирик». В них драмы Чапека рассматриваются как самобытная попытка создать поэтику гротескно-фантастического театра. Подробно освещаются нравственные и идейные поиски чешского драматурга, приведшие его в лагерь социалистов. При анализе пьес «R.U.R. «, «Средство Макропулоса», «Из жизни насекомых» основное место уделяется идейной позиции ироничного автора псевдофантастических пьес, в которых ирреальная ситуация лишь подчёркивает противоречия жизни вокруг и внутреннего мира человека.

Особенно плодотворно в советское время изучалось творческое наследие Бертольда Брехта. Среди посвящённых его театральной деятельности книг можно назвать монографии Э.И. Глумовой-Глухарёвой «Драматургия Бертольда Брехта», В. Г. Клюева «Бертольд Брехт — новатор театра» и «Театрально-эстетические взгляды Брехта. Опыт эстетики Брехта», Л. З. Копелева «Брехт», Б. Ф. Райх «Брехт. Очерк творчества», И. М. Фрадкина «Бертольд Брехт. Путь и метод., Е. Г. Эткинда «Бертольд Брехт». В книгах обстоятельно рассматривается теория теорию эпического театра, связь этой теории с традициями европейской драматургии (например, раннегреческого театра) и полемический подход к проблемам театральной жизни драматурга-теоретика, недовольного состоянием современного театра, зачастую грешащего некоторым субъективизмом или же коммерчески-развлекательными тенденциями. Для этого привлекаются и сведения о режиссёрских открытиях Брехта, напрямую связанных сего многосторонней Маранцман, В. Г. Литература. 9 класс: учеб. -хрестоматия для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. 2-е изд. М.: Просвещение, 2002. С232

деятельностью. Творчество драматурга привлекало советских учёных своей идеологической определённостью, потому рассматривалось как актуальное и прогрессивное; особенное внимание уделялось идеологической составляющей его творчества.

Назовём также интересную эссеистическую книгу английского учёного Э. Бентли «Жизнь драмы», где сделана любопытная попытка объяснить сам феномен театра, причины его появления и существования. Автор рассматривает многообразные типы театральной деятельности, привлекая разнородный материал, попутно давая яркие и интересные характеристики деятельности Бернарда Шоу, Луиджи Пиранделло, Бертольда Брехта.

Литературоведческой и методологической основой изучения драматических произведений зарубежных авторов в школе призван стать тот богатейший опыт, который накоплен отечественными и зарубежными исследователями данного вопроса. Предложенный в данном параграфе материал призван помочь учителю составить собственное представление об истории зарубежной драматургии, а также дать ориентиры в накопленном арсенале литературоведческих и историко-литературных источников, которые могут быть использованы в процессе подготовки к занятиям со школьниками.

1. 2Психолого-педагогическое обоснование актуальности изучения зарубежной драматургии в 9 классах

зарубежный драматургия читатель изучение

Воздействие искусства и литературы на формирование характера человека, на его мировоззрение, жизненные установки, сущностные особенности художественного восприятия — проблема как искусствоведческая, так и психологическая. Исследование восприятия драматического произведения учащимися средней школы имеет два аспекта: собственно специфика восприятия драматического произведения и возрастные особенности подростков 15 лет, которые определяют критерии отбора тех путей и методов, что позволят в процессе изучения драматических произведений на уроках литературы в 9 классах сформировать восприятие искусства драматургии, подготовить учащихся к чтению драматических произведений.

Возрастные особенности учащихся 9 классов. Важное условие эффективности изучения драматических произведений в 9 классах — учет возрастных особенностей учащихся при выборе тех или иных методов подачи материала, приемов изучения текста. Период от 14 до 15 лет в возрастной психологии рассматривается как отрочество и объединяет младший подростковый и средний подростковый возраст.

Опираясь на исследования психологов, изучавших эти возрастные периоды в разных аспектах (работы Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Л. Г. Жабицкой, А. В. Захаровой, И. С. Кона, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьева, Н. Д. Молдавской, Е. А. Шумилина, и др.), мы выделяем основные особенности отрочества, которые необходимо учитывать в процессе формирования у школьников восприятия художественного текста, в частности, драматического произведения (интеллектуальное развитие, становление личности, способность к обобщениям, межличностные отношения).

В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать этот возраст как сензитивный период для развития творческого мышления. В подростковом возрасте сначала утверждается такой вид обобщения, который Л. С. Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период собственно понятия, когда обобщение производится на основе анализа внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей. Возраст ранней юности с этой точки зрения — возраст развитого в достаточной мере понятийного мышления, когда старшим школьникам доступны теоретические обобщения и научное мышление как таковое (в отличие от эмпирического).

В период обучения в средней школе школьники проходят несколько ступеней психологического развития, определяющих специфику восприятия ими литературы и как следствие — особенности методики работы в 9 классе.

Возраст 14−15 лет (9 класс) определяется в психологии как ранний юношеский. Считается, что к этому периоду общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Именно поэтому курс формирования знаний и навыков творческого чтения к этому времени должен быть завершен, а не только начинаться, как это предлагается в традиционных программах по литературе. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, когда уже представляется сложным вовлечь всех учащихся класса в сложный мир драматического искусства — слишком сильны приоритеты выбранных специальностей. Данные возрастные особенности позволяют предположить, что эффективными приемами и методами работы станут такие, при которых учебное занятие строится на принципе дифференцированного подхода, создаются благоприятные условия для самореализации учащихся в самостоятельной деятельности.

Данные базовые определения возрастной специфики учащихся 9 классов стали основой нашего практического исследования готовности подростков 14−15 лет к работе с художественными произведениями зарубежной драматургии, а также степень ознакомленности школьников с драматическими произведениями зарубежных авторов. Для его проведения для учащихся были подготовлены анкета и задания, выявляющие уровень художественно-интеллектуальной готовности школьников к анализу и интерпретации драматических произведений. Всего в процессе проведения экспериментальной работы было охвачено 30 учащихся. Базой проведения данного исследования стала СОШ № 23 г. Южно-Сахалинска.

Первый этап констатирующего эксперимента предполагал анкетирование учащихся по следующим вопросам:

1) Какие драматические произведения вы знаете?

2) Знаете ли вы драматические произведения зарубежных авторов? Какие?

3) Знакомы ли вам театральные или кинематографические постановки драматических произведений европейских авторов?

4) Драматические произведения — это литературные произведения, созданные для их воплощения на сцене (в кино). Как вы думаете, о чем они должны быть написаны?

Анализ результатов анкетирования.

На первый вопрос: «Какие драматические произведения вы знаете?» — школьники в большинстве своем дали ответы очень далекие от истины. Так, ими назывались самые разные произведения из школьной программы: наряду с комедией «Недоросль» Д. И. Фонвизина, «Ревизор» Н. В. Гоголя, «Ромео и Джульетта» У. Шекспира были названы «Барышня-крестьянка» А. С. Пушкина, «Записки охотника» И. С. Тургенева, «Мцыри» М. Ю. Лермонтова и др. Столь странный выбор, с одной стороны, можно оценить как свидетельство определенной неподготовленности учащихся к определению произведения вего родовой специфике. С другой стороны, многие из названных подростками произведений знакомы им в том числе и по театральным или телевизионным постановкам, что свидетельствует о пусть и специфическом, но по природе своей верном суждении о драматическом произведении.

Вопрос: «Знаете ли вы драматические произведения зарубежных авторов? Какие?» — застал школьников врасплох: в большинстве ответов (36%) указывались трагедии У. Шекспира («Ромео и Джульетта», «Гамлет»), реже (12%) назывались пьесы Ж. -Б. Мольера («Мещанин во дворянстве»), однократно указывались Лопе де Вега «Собака на сене», П. О. Бомарше «Женитьба Фигаро». Также следует отметить, что было достаточно много анкет (37%), в которых данный вопрос остался совсем без ответа.

Отвечая на вопрос: «Знакомы ли вам театральные или кинематографические постановки драматических произведений европейских авторов?» — учащиеся отвечали, что они знакомы с театральными постановками пьес Шекспира, знают, что по его произведениям снимались киноленты (75%), однако ни режиссеров, ни актеров этих постановок практически названо не было. Редкие ответы (23%), что содержали в себе рассказы о тех или иных сценических и кинематографических воплощениях зарубежной драматургии (были названы телеспектакль театра Сатиры «Безумный день, или Женитьба Фигаро», главные роли в котором исполняют А. Ширвиндт и А. Миронов, фильм с участием М. Боярского и М. Тереховой «Собака на сене») скорее подтверждают общую картину довольно скудного представления школьников о мировой драматургии, слабой их вовлеченности в культурную жизнь общества.

Ответы на вопрос «Драматические произведения — это литературные произведения, созданные для их воплощения на сцене (в кино). Как вы думаете, о чем они должны быть написаны?» — в целом подтверждают наше предположение о представлениях подростков о всемирной драматургии. Так, более 70% ответов носили формальный характер (о жизни людей, о любви и т. д.), 7% респондентов затруднились ответить на данный вопрос, более развернутые ответы (22%) предлагали следующую тематику: об отношениях людей, о несчастной (неразделенной, обманутой) любви, о комических ситуациях, о человеческих пороках и заблуждениях.

Также, суммируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что школьники 9 классов демонстрируют низкий уровень знаний драматических произведений, их художественно-эстетическое развитие обеднено отсутствием возможности познакомиться с шедеврами всемирной литературы. Наряду с этим мы можем констатировать и отсутствие готовности учащихся к восприятию драматических произведений, знакомству с их сценическими и кинематографическими интерпретациями современных режиссеров, что ставит перед нами следующую задачу исследования — проанализировать степень психолого-педагогической готовности современных школьников к восприятию и интерпретации драматических произведений.

Второй этап предполагал исследование восприятия драматических произведений учащимися 9 классов. Одним из условий эффективности изучения литературы в школе является применение таких путей и методов анализа, которые определяются спецификой художественного произведения, прежде всего тем родом литературы, к которому оно принадлежит. С точки зрения читателя, литературный род — это первые «ворота», через которые он входит в художественный мир произведения, отмечает Н. Д. Молдавская. Совершенно очевидно, что драма должна изучаться несколько иначе, чем эпос и лирика: и приемы анализа, и вся система работы будут отличаться определенным своеобразием. Специфические особенности драмы делают необходимым использование материалов психологической науки о взаимоотношении мышления и чувства при разработке методики изучения драматургии в школе. Полное и глубокое овладение учащихся литературно-художественным образом невозможно без воссоздания в их воображении конкретного представления данного образа, формирование которого происходит на основании конкретно-чувственного опыта учащихся, в результате чего воссозданный литературный образ носит субъективную окраску, более или менее приближаясь к авторскому.

Проблема восприятия драмы освещается в работах психологов, методистов и литературоведов. Психологи в большинстве своем обращают внимание на игровую природу драмы, исследуют терапевтические возможности театра (Ю.Г. Клименко «Театр как практическая психология» — Клименко 1999) особенности и возможности драматического творчества (Л. С. Выготский «Воображение и творчество в детском возрасте» — Выготский 1997), вопросы психологии актера и театрального творчества (П. М. Якобсон «Психология сценических чувств актера» — Якобсон 1936). Литературоведы же все чаще обращаются к вопросу читательского восприятия драматических произведений (В. Е. Хализев, В. А. Сахновский-Панкеев, Б. О. Корман и др.)

Чтение и изучение драматического произведения, как отмечается практически всеми исследователями этого вопроса, требует особого творческого отношения. Читатель должен представить, вообразить себе то, что происходит на сцене, в какой-то мере выступить соавтором драматурга. Поэтому в основе постижения литературного произведения вообще, тем более драматического, лежит процесс творческой деятельности воображения. Этот вид воображения рассматривается как активное воссоздающее воображение — «такой вид психической деятельности, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений. Восприятие литературных произведений определяется как один из наиболее сложных видов воссоздающего воображения, требующего специальной подготовки"Л. С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Педагогический вывод, который можно сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно этими соображениями продиктована необходимость проведения предварительной подготовительной работы педагога, связанной с накоплением необходимого театрального опыта учащихся, опыта изучения способов передачи различных эмоций в письменной речи и наблюдениями за самими проявлениями этих эмоций. Формирование творческого восприятия текста связано с развитием способностей дофантазировать, воссоздать зрительный образ с основой, например, на словесный образ лирического произведения. Обращение же к драматическим произведениям с самого раннего этапа литературного образования (с пятого класса), в свою очередь, создает условия для обогащения багажа наблюдений школьника, его осмыслению и развитию деятельности воображения.

Драма как форма творческой деятельности ребенка представляется наиболее естественной. Во-первых, драма, основанная на действии, а тем более на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. В драматической форме сказывается с наибольшей ясностью полный круг воображения. Образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит свое полное осуществление. Наблюдения ребенка за окружающей его действительностью, его знания об отношениях людей находят воплощение в драме — этот жизненный материал ложится в основу воссоздания зримых, пластических образов драматических персонажей, места действия. Поэтому перед педагогом встает две задачи. Во-первых, формирование умений накапливать жизненные наблюдения, умений наблюдать за поведением людей в различных ситуациях, умений видеть взаимосвязь между поведением человека, его внешности и его характером. Богатейший материал для таких наблюдений дают и эпические произведения. Работа с драматическим произведением, с одной стороны, активизирует в памяти впечатления о прочитанных эпических произведениях, где читатель воссоздает образ героя, опираясь на прямые авторские характеристики. С другой стороны, формируя образ действующего лица драмы, ребенок проходит этот путь самостоятельно и как бы уподобляется автору эпического произведения. В таком постоянном сопоставлении, на наш взгляд, и заключается одна из главных особенностей формирования восприятия литературного произведения в его родовой специфике. Во-вторых, изучение драмы как особого вида сценического творчества создает совершенно уникальные возможности для формирования индивидуальности ребенка, позволяя «проигрывать» различные характеры, ситуации, что само по себе служит как материалом для накопления жизненного опыта, так и средством решения многих жизненных ситуаций в коллективе, со сверстниками, в семье.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка Л. С. Выготский называет связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, пишет Л. С. Выготский, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. Психолог особо выделяет именно эту ценность драматического творчества школьников: возможность участия во всех этапах подготовки сценического действия от создания сценария до изготовления бутафории и декораций. Таким образом, раскрывается новый аспект исследования этого вопроса. Игра — жизненная школа ребенка, воспитывающая его духовно и физически. Значение ее огромно для выработки характера и миросозерцания будущего человека. Игру мы можем рассматривать как первичную драматическую форму. В ней творчество ребенка имеет характер синтеза, — его интеллектуальная, эмоциональная и волевая области возбуждены с непосредственной силой жизни, без излишнего напряжения психики. Именно поэтому многие методисты обращаются к разработке методов использования инсценировки на уроках изучения драматических произведений (М. А. Рыбникова, Н. И. Кудряшев, Т. С. Зепалова и др.)

Таким образом, работа с драматическим произведением тем продуктивнее, чем ближе формы и методы учебной деятельности к реальным формам и методам сценического воплощения пьесы. «Специально организованная работа над текстом необходима, чтобы при чтении драматического произведения ученик не только представлял себе обстановку действия, внешние передвижения актеров по сцене, но и слышал в репликах, монологах и диалогах живого человека, борющегося и страдающего, любящего и ненавидящего, замечал скрытые движения чувства, умел соотносить слова героя с его поступками,» — пишет в своем исследовании восприятия драматического произведения школьниками Н. Д. Молдавская. Она отмечает также, что такая работа может привести к желаемым результатам только тогда, когда будут тщательно изучены и учтены возможности читателей и специфические жанровые и стилевые особенности читаемого произведения. Полностью разделяя данную точку зрения, мы поставили перед собой цель констатирующего этапа практической части исследования, которые определила необходимость изучения возрастной, психологической и интеллектуальной готовности современных учащихся 9 классов к различным видам работы с текстом драматического произведения и его интерпретациями.

2. Опытно-экспериментальная проверка системыизучения зарубежной драматургии в 9 классах

2. 1 Изучение зарубежной драматургии в 9 классах

Основными задачами методики изучения драматических произведений зарубежной драматургии в 9 классе стали:

· закрепление представления об истории и эволюции драматического и театрального искусства;

· формирование понимания важности и умения рассматривать произведение в его историческом контексте;

· формирование восприятия драматического произведения в его родовом, жанровом и художественном своеобразии;

· освоение знаний, умений и навыков анализа драматического произведения на основе понимания художественного своеобразия драматического искусства;

· закрепление понятия об интерпретации драматического произведения, развитие литературно-творческих способностей, определяющих собственную возможность к интепретации.

· закрепление навыков говорения и чтения на иностранном языке.

Данные задачи, а также принципы отбора литературного материала и организации учебного процесса, определили драматические произведения для основного изучения в 9 классе, для самостоятельного чтения и обсуждения (для внеурочной работы) и для дополнительного чтения учащихся. Данный список значительно меньше предлагаемого для курса 8 класса, что объясняется значительной перегрузкой программы по литературе в 9 классе, завершающем основное образование:

· произведения для изучения в урочное время — У. Шекспир «Гамлет».

· произведения, рекомендуемые для самостоятельного прочтения и обсуждения и для внеурочной работы-Эсхил «Агамемнон», Софокл «Эдип-царь», «Антигона». П. Корнель «Сид», Д. Г. Байрон «Манфред», «Каин», В. Гюго «Король забавляется», М. Метерлинк «Слепые», «Синяя птица», Б. Брехт «Добрый человек из Сезуана», «Мамаша Кураж».

Формируя список драматических произведений зарубежных писателей для 9 класса, мы выделили для основного изучения (для проведения нескольких уроков, посвященных чтению и обсуждению прочитанного, знакомству с творческой биографией драматурга, исторической эпохой, подробным разговором о жизни произведения после его создания и до наших дней) только одно произведение, наиболее значимое, на наш взгляд, для изучения отечественной литературы. Так, образ Гамлета занимает, пожалуй, одно из значительных мест в традиции русской литературы XIX—XX вв.еков (И. С. Тургенев, А. Блок, М. Цветаева, Б. Пастернак и др.)

Проводя урок английского языка по теме «В. Шекспир», мы ставим следующие задачи:

Образовательные:

· Провести практику в речевой деятельности: монологической, диалогической речи, аудировании.

· Ознакомить учащихся с лексикой по теме: «Биография Шекспира».

· Уметь проводить воображаемую экскурсию по Стратфорду-на-Эйвоне.

· Уметь логически строить высказывание.

· Провести практику в работе по группам.

· Активизировать известную учащимися лексику по теме: «Famous People».

Воспитательные:

· Воспитывать уважение, к истории Великобритании.

· Развивать любовь к чтению.

Развивающие:

· Развивать мышление, творческую фантазию, инициативу в осуществлении иноязычной речевой деятельности.

· Повышать удельный вес самостоятельной работы в школе и дома.

· Развивать межпредметную связь (с литературой, историей) и познавательный интерес урока.

Трагедия У. Шекспира «Гамлет» по праву считается самой трудной для истолкования, самой сложной по своему художественному замыслу пьесой Шекспира, что нельзя не учитывать, несмотря на богатейший опыт обращения к ней в школьном литературном образовании. Величайшие актёры, режиссёры и литераторы предлагали свои интерпретации образов и конфликта шекспировской пьесы — и различные истолкования в силу своей разноречивости зачастую лишь запутывали и без того неоднозначную пьесу. Гамлет стал поистине вечным образом, эталоном рефлектирующего героя в литературе.

Приведем несколько примеров того, как может быть «развернуто» прочтение трагедии на уроках:

«Eternal» and multifaceted image of the world literature.

Материал для комментария учителя: Гамлет (Hamlet) не сразу начинает мстить за отца, он медлит, размышляет, философствует. Это уже не средневековый мститель, он — герой рефлектирующий. Отучившись в университете в Виттенберге (Wittenberg) (скажем попутно: в университете, известном такими именитыми профессорами как Мартин Лютер (Martin Luther), доктор Фауст (Doctor Faustus) или Джордано Бруно (Giordano Bruno), он попадает в средневековую реальность родной Дании — реальность, полную преступлений и лжи. Все преступные факты и человеческие слабости, осознанные Гамлетом, складываются в его сознании в страшную картину реальности, где мир — тюрьма, а связь между поколениями утеряна, что и найдет свое отражение в знаменитом монологе героя «To be or not to be».

Задание для работы на уроке: Этот монолог очень любопытно соотнести со знаменитым 66 сонетом, написанным ещё в первый период творчества:

Tired with all these, for restful death I cry, —

As to behold desert a beggar born,

And needy nothing trimm’d in jollity,

And purest faith unhappily forsworn,

And gilded honour shamefully misplac’d,

And maiden virtue rudely strumpeted,

And right perfection wrongfully disgrac’d,

And strength by limping sway disabled,

And art made tongue-tied by autority,

And folly (doctor-like) controlling skill,

And simple truth miscall’d simplicity,

And captive good attending captain ill:

Tired with all these, from these would I be gone,

Save that, to die, I leave my love alone.

(Shakespeare 1999, с. 95).

Какие же выходы из ситуации предлагает Гамлет? Герой предполагает несколько возможных исходов:

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой