Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ

УНИВЕРСИТЕТ"

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕСТВА

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ВЫПУСКНАЯ ВКАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выполнил студент 62 группы

О.В. Комарова ____________ «__» ________ 20__г.

Специальность: Специальная дошкольная педагогика

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент

Л.В. Ковригина___________ «__» ________ 20__г.

Новосибирск 2012

Оглавление

  • Введение 1
  • Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 6
    • 1.1 Понятие диалог и различные подходы к изучению диалогической речи 6
    • 1.2 Становление диалогической речи в онтогенезе 12
    • 1.3 Становление и специфика формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 18
  • Выводы по 1 главе: 33
  • Глава 2. Развитие диалогической речи у детей в детском саду и упражнения как способы формирования диалогической речи 36
    • 2.1 Развитие диалогической речи у детей в детском саду 36
    • 2.2 Система упражнений для обучения диалогической речи 40
  • Вывод по 2- ой главе 43
  • Глава 3. Исследование и выявление особенностей диалогической речи дошкольников 5−6 лет 45
    • 3.1 Задачи, организация и методика исследования 45
    • 3.2 Анализ результатов исследования 48
    • 3.3 Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 58
  • Выводы по главе 3: 75
  • Заключение 78
  • Список литературы 81
  • Приложение 85

Введение

диалогическая речь коррекционный детский

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция -- назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения.

Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Соответственно, много ученых занималось изучением данной проблемы: Якубинский Л. П., Бахтин М. М., Лисина М. М., Капитовская О. А., Плохотнюк М. Г. и многие другие. Будучи представителями разных наук, они изучали диалог с различных точек зрения.

Ряд ученых считают, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. Этому помогает и связанность диалога: последовательность реплик, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм протекает параллельно.

Рассматривая проблему изучения диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи можно отметить, что на сегодняшний день она мало изучена и недостаточно разработаны приемы формирования диалогической речи. Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила выбор темы нашего исследования: «Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Изучение особенностей диалогической речи и разработка способов ее формирования определили актуальность данной темы.

Объект: диалогическая речь детей дошкольного возраста.

Предмет: условно-речевые и речевые упражнения как способы формирования диалогической речи.

Цель исследования: изучение коррекционной работы по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: поэтапное использование условно-речевых и речевых упражнений позволяет успешно корректировать развитие диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

— исследовать степень разработанности в современной литературе проблемы изучения диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

— рассмотреть особенности использования условно-речевых и речевых упражнений для формирования диалогической речи у дошкольников;

— провести коррекционную работу по развитию диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический (анализ литературы по проблеме исследования).

2. Социолого-педагогический (изучение медико-педагогической документации, беседы с воспитателями и учителями).

3. Экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов).

4. Статистический (качественная обработка данных).

База исследования: детский сад компенсирующего вида МДОУ д/с № 25 г. Новосибирска и МДОУ детский сад № 27 г. Новосибирска. В эксперименте принимали участие дети старшей группы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании применения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость: результаты данной работы можно использовать в работе логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.

Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, состоящего из источников, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие диалог и различные подходы к изучению диалогической речи

Слово диалог происходит от греческого dialogos и состоит из двух частей: приставки dia «сквозь, через» (а не два, как принято считать) и корня logos «слово, значение, речь». Первую часть термина можно интерпретировать как «сквозное движение, проникновение, размежевание, разделение, взаимность» и, следовательно, «диалог — разделенное слово, взаимная речь», т. е. разговор, который ведут два или более человек. В отличие от диалога монолог (от греческих корней: monos «один» и уже известного logos) — это «единое, как бы ни с кем не разделенное слово (речь)» [17]. Данная этимология вызывает образ смыслового потока, текущего между людьми, среди нас и через нас, из которого может появиться новый смысл, новое понимание и который обновляет и наполняет смыслом самих людей, их жизнь [43].

Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь:

1) вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Диалог противопоставляется монологу.

2) Функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.

К основным языковым особенностям диалога относятся: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах, их синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания. Ср. вопросительные реплики: «А я откуда знаю?», «Откуда мне знать?», «А я знаю?», «Почему я знаю?» — эквивалентные отрицательному ответу — «Я не знаю». Особенности художественно обработанной диалогической речи (или диалога) связаны с родом и жанром.

В узком смысле, как языковая форма общения, диалог определяется в «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора». Данное определение подчеркивает важную сторону организации диалога как формы речи: наличие адресата, общая тематика высказываний, разговорность. Существуют также другие трактовки понятия «диалог»:

ДИАЛОГ — форма речевой коммуникации, участники которой, находясь, как правило, в непосредственном контакте, обмениваются репликами-высказываниями, связанными единой темой. Диалог начинается с независимого и кончается зависимым речевым актом.

ДИАЛОГ — жанр речи, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие собеседником речевой деятельности говорящего.

ДИАЛОГ — процесс общения, обычно языкового, между двумя или более лицами. Более частные значения термина «диалог»: 1) разговор между персонажами пьесы; 2) литературное произведение, написанное в форме беседы между героями (например, диалоги Платона); 3) взаимодействие, направленное на достижение взаимопонимания, особенно в политике (например, диалог между властью и оппозицией).

Однако этим не исчерпывается содержание термина. Начиная с 90-х годов прошлого века лингвистические словари, справочники и энциклопедии определяют диалог шире, с учетом диалогической теории М. Бахтина и его последователей. В лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» [16].

Данное определение включает не только наличие адресата и адресанта, формальное и содержательное единство реплик, но и конститутивный момент — формирование языкового состава высказывания адресанта под влиянием адресата.

Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог — это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» [32].

Всестороннее изучение диалога как формы существования языка ведется с 20-х годов прошлого столетия, когда в трудах Л. П. Якубинского, Л. В. Щербы, Е. Д. Поливанова, В. Н. Волошинова, В. В. Виноградова и М. М. Бахтина был заложен теоретический фундамент для всех дальнейших исследований. Основные постулаты теории диалога сводятся к следующему:

1. Диалог — это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией.

2. Диалогическое общение — это сфера проявления речевой деятельности человека.

3. Речевое общение в форме диалога — это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура.

Лингвистическое изучение диалога — новое исследовательское начинание. Разумеется, предпосылки современных исследовательских подходов могут быть найдены и на более ранних периодах развития науки. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ — О диалогической речи Л. П. Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.

Так изучением диалога с позиции лингвистики занимались Э. А. Трофимов, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и другие. Значимым для исследования диалога в лингвистике является выявление структурной единицы диалога. В литературе представлены несколько точек зрения на эту проблему.

В лингвистике разрабатывается понятие «диалогическое единство». Под диалогическим единством понимается особый вид связи соседних реплик в диалоге. Реплицирование — характерная черта диалога. Реплика рассматривается как первоэлемент диалога.

Диалог исследуется в лингвистике в рамках изучения разговорной речи. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога, и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами.

В течение этого недолгого периода диалог исследовался с нескольких точек зрения. Социологический подход к изучению наиболее нейтрального и наиболее фундаментального вида диалога — бытового разговора — реализовался в направлении, известном как анализ бытового диалога (conversation (al) analysis; другие переводы этого названия — анализ разговора, анализ речевой коммуникации, конверсационный анализ). В анализе бытового диалога разговор рассматривается в первую очередь не как языковое явление, а как социальное взаимодействие, регулируемое определенными договоренностями между членами общества. Тем не менее, результаты, полученные в рамках этого направления, были использованы некоторыми авторами как основа для собственно лингвистического исследования диалога. В когнитивно ориентированной лингвистике возникла также традиция эмпирического изучения бытовых диалогов; это направление ассоциируется с понятием «информационный поток» и исследует процессы вербализации информации в диалоге.

Свою особую историю имеет исследование диалога в компьютерной лингвистике. Со времени ее возникновения в 1950-х годах и вплоть до середины 1970-х годов в ней доминировали подходы, направленные на решение проблемы машинного перевода, т. е. морфосинтаксического и семантического анализа и синтеза изолированных предложений. Позже стало ясно, что такого рода задачи искусственно ограничены, и многие исследователи перешли к моделированию связного текста и человеко-машинного диалога. В России такие работы активно проводились в 1980-е годы, в особенности двумя связанными коллективами: группой прикладной лингвистики филологического факультета МГУ под руководством А. Е. Кибрика и Новосибирской лабораторией искусственного интеллекта под руководством А. С. Нариньяни; еще одной значительной исследовательской группой в бывшем СССР была лаборатория искусственного интеллекта Тартуского университета (Х. Ыйм и др.). В частности, первая из названных групп занималась моделированием информационного диалога между абонентом и оператором справочной телефонной службы 09 и значительно продвинулась в области понимания структуры диалога, структуры отдельных реплик, движения информации в диалоге. В настоящее время в компьютерной лингвистике разрабатываются различные модели диалога, опирающиеся на теорию игр, теорию принятия решений, интенциональный подход (изучение структуры коммуникативных намерений участников диалога) и т. д.

В лингвистике и в компьютерной лингвистике, особенно в России, структура диалога активно изучалась в терминах теории речевых актов и прагматических постулатов П. Грайса. Это относится, в частности, к вышеупомянутым работам Новосибирской лаборатории искусственного интеллекта, к работам Н. Д. Арутюновой, Е. В. Падучевой и др. А. Н. Баранов и Г. Е. Крейдлин в 1992 предложили подход к структуре диалога, основанный на понятиях речевого акта и иллокутивной силы: в качестве основного сегмента диалога они предложили рассматривать минимальные диалогические единицы — группы речевых актов, связанных жесткими иллокутивными отношениями (таких, как вопрос — ответ, приказ — выражение согласия и т. п.). Весьма продуктивными были исследования коммуникативных неудач в диалоге, параллельно развивавшиеся в России (Б.Ю. Городецкий и др.) и за рубежом в 1980-х годах. На рубеже 1980−1990-х годов многие положения лингвистической прагматики, в том числе и прагматики диалога, претендовавшие на универсальность, были подвергнуты серьезной критике А. Вежбицкой, которая показала, что закономерности протекания диалога в гораздо большей степени зависят от специфики языков и культур, чем было принято считать в первые десятилетия исследований диалога.

Психологический подход изучает диалогическую речь как общение. Общение рассматривается как особая деятельность (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова и др.). Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах Гальперина П. Я., Запорожца А. В. в соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействия или взаимоотношения общающихся (двух и более).

М. И. Лисина под общением понимает «целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий нескольких индивидов». Общение — это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с налаживания отношений и достижения общего результат. 6]

Подход к общению как деятельности изучает проблему задач (целей) общения. Под задачей общения М. И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении». Содержание задач общения дошкольника определяется совокупностью внешних (ситуация общения, воздействие партнера) и внутренних (потребность ребенка в общении, его прошлый социальный опыт) условий.

В русистике диалог активно исследовался в 1970—1980-е годы в рамках проекта Института русского языка Академии наук по изучению русской разговорной речи (Е.А. Земская и группа ее соавторов), а также некоторыми другими исследователями (Б.М. Гаспаров, О. А. Лаптева, О.Б. Сиротинина).

В значительной мере особняком стоит традиция логического исследования диалога (работы Ф. Коэна, Э. Левека, М. Поллак и др.), опирающаяся на развитый формальный аппарат и перекликающаяся с логической теорией аргументации.

По мере формирования дискурсивного анализа как устоявшейся научной дисциплины исследования диалога включаются в более широкую орбиту дискурсивных исследований.

1.2 Становление диалогической речи в онтогенезе

Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером — носителем коммуникативной культуры.

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь его внимание. Это первоначальная недифференцированная форма общения матери и ребенка или «дуэт», как назвала данную форму общения Лепская. «Дуэт» — это особое явление не скоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты общения, и на начальных этапах оно обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник»

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Диалог со сверстниками также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал такую форму общения «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера. Как показывают наблюдения, не скоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, когда дети находятся рядом, но каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет функцию установления отношений.

Период «взлета» во взаимообщении детей (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.

Психологи считают, что сенситивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2−5 лет.

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Дошкольники испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликается на предложения рассказать о собственных встречах, о природе, о своих питомцах (четвероногих друзьях), любимых игрушках, родителях. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Начиная с пятого года жизни можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3−7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни увеличивается употребление глаголов в 2−2,5 раза. В высказываниях о природе их мало.

До четырех лет у детей можно наблюдать случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается делать или уже сделал, но еще молчит при выполнении собственных действий. На пятом году жизни желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения, высказывания детей состоят из простых предложений.

В психологии процесс овладения речью (в том числе и диалогической) рассматривается как процесс овладения средством общения, и выделяются основные этапы этого процесса.

На первом этапе малыш не понимает речь взрослых, но в это время возникают предпосылки для овладения речью в последующем.

Вербальному развитию всегда предшествует наличие протознаков, в совокупности образующих первичную дословесную систему коммуникации. Протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу, состоит из жестов, неречевых звуков. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением словесного языка они не исчезают, а уходят вглубь языкового сознания личности, где образуют базис для формирования особого языка интеллекта. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка. Стадия крика сменяется стадией гуления. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. — 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса.

К годовалому возрасту начинает проявляться ориентация на слово. Ребенок пытается оперировать словами, что приводит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием.

О переходе на второй этап овладения речью свидетельствует понимание ребенком простейших инструкций, высказываний взрослого и произнесение им первых слов. На данном этапе характерно использование квазислов, то есть «как бы» слов, например, бысь — о кошке. Эти слогослова и квазислова составляют единый вербальный компонент высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону объекта.

На третьем этапе формируются произносительные навыки и словарь, грамматический строй речи, то есть ребенок овладевает языковыми способностями. Данный этап характеризуется проявлением ситуативной речи, которая используется для общения в конкретной ситуации. Эта речь представляет собой вопросы, возникшие в ходе деятельности, ответы на вопросы, на определенные действия. Она ясна собеседникам, но не понятна постороннему лицу, не владеющему ситуацией. Ситуативность речи бывает представлена заменой существительных местоимениями он, она. Эти новообразования позволяют говорить об овладении контекстной речью (диалогической речь).

С точки зрения психолингвистики процесс овладения диалогом (структурой диалога, диалогическими отношениями) интерпретируется как движение от протодиалога к диалогу, в результате которого языковая личность обретает коммуникативное мастерство, или коммуникативную компетенцию, заключающуюся, прежде всего во владении совокупностью коммуникативных навыков.

Исследуя языковые показатели коммуникативной компетенции и их временных параметров можно проследить динамику онтогенеза диалога, проанализировать основные этапы развития диалогической компетенции: от умения быть партнером в диалоге «взрослый — ребенок» до равноправного партнерства в диалоге «ребенок — ребенок».

На первоначальных этапах становления диалога «взрослый — ребенок» ребенок еще не владеет структурой диалога. Об этом свидетельствует отсутствие коммуникативных актов инициации к взаимодействию с его стороны, неумение реагировать на вопросы взрослого адекватным образом, неумение начинать и поддерживать тему (или микро тему) диалога, добавлять новую информацию к тому, что присутствует в инициативной реплике взрослого, а также неумение переходить к другой теме.

В этих случаях на помощь ребенку приходит его партнер по диалогу — взрослый, чаще мать, которая «чинит» рождающуюся структуру диалога. Интуитивная тактика матери является в большинстве своем интерпретирующей. Мать ребенка интерпретирует поведение ребенка — его взгляды, жесты, широко используя в этом процессе повторы для моделирования и закрепления, важных для складывающейся коммуникации действий, для расширения их репертуара. (Цейтлин С. Н.)

Диалог с годовалым ребенком практически в половине случаев неуспешен. На данном этапе можно говорить о некоторых типах ранних коммуникативных неудач. Распространенными причинами самых первых из них — отсутствие ответных реакций — могут являться когнитивная недоступность или дефицит диалогической техники (отсутствие некоторых обще коммуникативных навыков). Чуть позже пронаблюдать отсутствие ответа, вызванное лексическим дефицитом, неадекватную реакцию (действие), неправильный ответ.

Способность начать диалог (вербально привлечь внимание взрослого) и попытки обозначить его тему появляются у ребенка приблизительно в возрасте полутора лет. В этот период мать компенсирует коммуникативные неудачи ребенка, объясняющиеся несовершенной фонетикой и ограниченностью его лексико-грамматического репертуара. На этапе голофраз мать предлагает «образец» нормативного произношения и «расширяет» ответную реплику ребенка. Таким образом, она учит ребенка не только реагировать на коммуникативную инициативу партнера, но и выражать новую по отношению к теме информацию. Часто мать сама реагирует за ребенка, то есть берет на себя роль и говорящего, и слушающего, дает образцы реплик на свои инициативные реплики, так как ребенок пока еще не всегда адекватно реагирует или по разным причинам отвлекается от темы совместного диалога.

Успешное реплицирование начинается на этапе голофраз. Но в это время, помимо собственно голофраз, в ответных репликах может присутствовать имитация действия, а в некоторых случаях он совершает адекватное действие. На данном этапе появляется прототип двухсловных ответов, когда в ответе наряду с голофразой присутствует указательный жест.

Новым этапом развития диалогической компетенции ребенка можно считать переход от диалога «в мире вещей и с помощью вещей» к диалогу «в мире слов и с помощью слов». Это происходит приблизительно в два года. В это время отмечается проявление диалогического взаимодействия, которой определяется возникновением в его структуре совместной цели, в качестве которой может выступать обмен мнениями, чувствами.

К концу второго года жизни расширяется семантический репертуар ответов: появляются субъект, предикат, прямой объект. Обычно после двух лет начинается этап двухсловных ответов.

В диалоге с ребенком третьего года мать начинает активно использовать квантитативные и квалитативные вопросы, вопросы причинной обусловленности. Вопросы матери также меняются — движение от вопросов о ситуациях, наблюдаемых, к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.

В возрасте 4−5 лет возникают реплики-переспросы. Реплики-переспросы выступают, как просьба пояснить сказанное партнером, то есть служат механизмом восстановления разговора между собеседниками. Затем от неспецифических видов просьб «вопросов-переспосов» развиваются модели «вопрос-ответ».

К 5−7 годам у детей складывается богатая гамма вопросно-ответных типов диалогических отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане.

Диалогическое взаимодействие детей между собой (сверстниками) развивается в процессе совместной деятельности. Брунер рассматривала «развитие совместной деятельности» как основной путь формирования речи и коммуникативного взаимодействия в детском возрасте. С расширением сферы социального взаимодействия ребенка коммуникативное взаимодействие детей приобретает более сложный характер, причем как показано Ж. Пиаже и Т. Слама-Казаку, значительное место в нем занимает вербальное и предметное взаимодействие детей друг с другом: создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, отношения кооперации и сотрудничества, развивается умение действовать как в речевом, так и в предметном плане с учетом не только своей позиции и своей точки зрения на ситуацию взаимодействия, но и с учетом интересов и позиций другого человека.

Дошкольный период развития непосредственно связан с предметно-деятельностным взаимодействием и игрой. Следовательно, и в детском общении предметно-деятельностные связи. дети разговаривают друг с другом не только ради разговора, а в целях определенного деятельностного взаимодействия, предметного, игрового и т. д.

Диалогическое общение интенсивно развивается и в период младшего школьного возраста. В процессе обучения младшие школьники наиболее часто используют информативный (сообщение преимущественно предметной информации) диалог, исповедальный диалог (это жалобы, эмоциональные рассказы о пережитом) и фактический диалог.

1.3 Становление и специфика формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

В данной главе мы рассматриваем развитие диалога при общем недоразвитии речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы. И речевая несостоятельность детей данной группы проявляется, как в невозможности оперировать языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

Вопрос дизонтогенеза диалогической речи в литературе освящен недостаточно, можно что-то лишь найти в исследованиях дизонтогенеза связной речи.

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р. Е. Левина), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии, ответить на вопрос, они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень сильно искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. То есть на данном этапе диалогическая речь начинает формироваться.

Наиболее распространен у детей 5−6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.

Трауготт Н. Н. исследовала связную речь моторных алаликов. Автор отмечает, что при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с моторной алалией обращается к жестам, мимике. Данные нарушения отмечаются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией. Помимо нарушений экспрессивной речи, Трауготт Н. Н. выявляет у них недочеты в понимании сложных речевых оборотов.

Р. Е. Левина проанализировала понимание речи при различных формах детской алалии, учитывая, что в основе данного явления лежат различные причины. Характеризуя не говорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе», так как нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, то есть семантической стороны речи.

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л. М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря.

Главной причиной нарушенного развития диалогической речи зачастую является несформированность языковых средств. Ковшиков В. А. выделяет три степени нарушения языковой системы. Так дети с первой степенью испытывают дефицит языковых средств, часто обращаются к невербальным средствам общения.

При второй степени нарушения дети обращаются чаще к вербальным средствам и уже пытаются выразить причинно-следственные и временные отношения словесно.

Третья степень больше приближена к норме.

Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А. Г. Рузской [43], является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т. д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [17].

А.Г. Рузская [43] предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О. Я. Гойхман [15], является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми [26]. На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Аналогичным методом, по мнению А. Г. Рузской является беседа. Беседа — организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу [43].

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [17].

Мы согласны мнением А. Г. Рузской, что при проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [17].

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, — должен пояснить воспитатель. — Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [15].

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М. М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [1].

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

По мнению Г. М. Ляминой [7], литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [7].

Чтение стихов по ролям — один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [7]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [26].

Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:

— Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. — «Сообщает» водящий.

— Ой! — Реагирует игрок, услышав название своего цветка.

— Что с тобой? — Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

— Влюблен! — Отвечает «георгин».

— В кого? — Удивляется садовник.

— В астру. — Сообщает «георгин».

— Ой! И т.д.

Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» — учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога [24].

Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т. д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя [4].

Г. М. Кучинский [22] в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [22].

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками [38].

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [34].

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуруза — это овощ? Телевизор — это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А. Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2−3 человека) [43]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т. п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [34]. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация — является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации [4].

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки — это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [4]. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [31].

Режиссерские игры — разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [31].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой