Коррекционно–развивающая работа педагога над эмоциональным барьером общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра олигофренопедагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

студента Даниловой Анны Владимировны

на тему: «Коррекционно — развивающая работа педагога над эмоциональным барьером общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития»

Руководитель: Антропов Александр Петрович

Санкт-Петербург

2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. Категория общения в психолого-педагогическом исследовании

1.1 Общая характеристика общения

1.2 Роль общения в психическом развитии человека

ГЛАВА 2. Общение с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития

2.1 Особенности детей с ЗПР

2.2 Особенности общения и барьеры общения с детьми с ЗПР

ГЛАВА 3. Снижение эмоционального барьера общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития

3.1 Общая характеристика эмоций

3.2 Эмоциональные особенности развития младших школьников с ЗПР

3.3 Эмоциональный барьер при общении с младшими школьниками с ЗПР и работа по его снижению

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития» (ЗПР). Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников. По данным специалистов, количество детей с задержкой психического развития при поступлении в школу достигает 25% от детской популяции [5, с. 137]. Младшие школьники с ЗПР имеют свои особенности психического развития. И это позволяет сделать важный вывод о том, что дети данной категории требуют организации специального коррекционно — развивающего обучения и, естественно, процесса общения.

В большинстве своём конфликты, препятствующие положительному общению, а на его основе построению процессов обучения и воспитания, возникают из-за различных препятствий при общении с детьми с ЗПР, которые в свою очередь появляются, если не учитывать индивидуальные особенности таких детей.

Поэтому важно знать и помнить о барьерах, возникающих при общении с детьми, имеющими задержку психического развития.

Одним из наиболее часто встречающихся барьеров является эмоциональный барьер, т.к. дети данной категории при любом типе ЗПР имеют нарушения в эмоциональной сфере.

Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придаётся проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников и школьников. Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного и школьного возраста с нарушением интеллекта. И эта проблема на сегодняшний день очень актуальна. Ведь у детей с задержкой психического развития есть возможность дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Объект исследования: процесс общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития.

Предмет исследования: эмоциональный барьер, возникающий в процессе общения с младшими школьниками с ЗПР.

Проблема: будет ли общение (и, как следствие, обучение) с младшими школьниками с ЗПР наиболее успешным и эффективным, если учитывать нервно — психические и эмоциональные особенности развития таких детей и стараться обойти барьеры общения, обусловленные эмоциями, возникающие вследствие этих особенностей.

Цель: определить способы снижения эмоционального барьера общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития.

Задачи: 1) проанализировать роль общения в психическом развитии человека;

2) выявить барьеры общения с младшими школьниками с ЗПР;

3) определить эмоциональные особенности развития младших школьников с ЗПР и формы преодоления барьеров общения, обусловленных различными эмоциями, в процессе общения с ними.

Гипотеза: процесс общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития, будет более успешным и продуктивным, если развивать у них способности распознавать свои эмоции, овладевать и управлять ими, воспринимать и учитывать в своём поведении состояния, желания и интересы других людей.

ГЛАВА 1. КАТЕГОРИЯ ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.

Между деятельностью и общением как видами человеческой активности существуют различия. Результатом деятельности является обычно создание какого-либо материального или идеального предмета, продукта (например, формулировка идеи, мысли, высказывания). Итогом общения становится взаимное влияние людей друг на друга. Деятельность является в основном интеллектуально развивающей человека формой активности, а общение — видом активности, главным образом формирующей и развивающей его как личность. Но деятельность может также участвовать в персональном преобразовании человека, равно как общение — в его интеллектуальном развитии. И деятельность, и общение поэтому следует рассматривать как взаимосвязанные стороны развивающей человека социальной активности.

Во всех видах деятельности общение обеспечивает её планирование, осуществление и контроль. Общение удовлетворяет особую потребность человека — во взаимодействии с другими. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно — исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека.

Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение выступает для человека как исключительная ценность.

1.1 Общая характеристика общения

Взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно — оценочного характера, есть общение [7, c. 135].

Общение характеризуется, прежде всего, включённостью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Именно в совместной деятельности человек должен взаимодействовать с другими людьми, устанавливать с ними разнообразные контакты, организовывать совместные действия для получения необходимого результата.

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью.

В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.

Содержание — это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа к другому. У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретённый опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У человека, в отличие от животных, представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

У человека, кроме данных от природы способов передачи информации (прямые телесные контакты, через органы чувств), есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы им самим. Это — язык и другие знаковые системы, письменность в её разнообразных видах и формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи), технические средства записи, передачи и хранения информации (радио- и видеотехника; механическая, магнитная, лазерная и иные формы записей). По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов.

По содержанию оно может быть представлено как:

материальное (обмен предметами и продуктами деятельности);

кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями);

когнитивное (обмен знаниями);

мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями);

деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

По целям:

биологическое (для поддержания, сохранения и развития организма; связано с удовлетворением основных органических потребностей);

социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, личностного роста индивида).

По средствам:

непосредственное — осуществляется с помощью естественных органов, данных природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п. ;

опосредованное — помимо передаваемой в непосредственном общении информации (вербальной и невербальной) включает технические устройства (телевизор, телефон, компьютер и т. д.) или другие средства (Интернет, картины, театральные постановки, книги), опосредующие это общение;

прямое — предполагает личные контакты, т. е. общение в тех случаях, когда видят и непосредственно реагируют на действия друг друга;

косвенное — осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди.

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Любой из перечисленных видов общения необходим каждому человеку, чтобы стать полноценной личностью. «Единственная настоящая роскошь — это роскошь человеческого общения» [10, с. 129].

1.2 Роль общения в психическом развитии человека

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. «Общение облагораживает и возвышает; в обществе человек невольно, без всякого притворства держит себя иначе, чем в одиночестве» [10, с. 129].

Для психического развития ребёнка особенно большое значение имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе. А ещё более определённо — до наступления подросткового возраста, он лишён способности к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже — на втором, третьем году жизни.

В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путём, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретён. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие ребёнка.

Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.

ГЛАВА 2. ОБЩЕНИЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Особенности детей с ЗПР

общение дети задержка развитие

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации [8, с. 7]. Для них характерны незрелость эмоционально — волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребёнка, длительные хронические соматические заболевания, перенесённые в раннем детстве, а также длительная социально — культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребёнка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Психолого — педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Располагая определёнными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер). Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приёма и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Причём по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех её видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчётливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объёма приёма и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

2.2 Особенности общения и барьеры общения с детьми с ЗПР

Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей. Однако с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности [8, с. 8].

На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у пассивности такого ребёнка, родители часто ограничивают общение с ним удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельная деятельность ребёнка с ЗПР ограничивается как дома, так и в школьном учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто.

Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. В силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определённую угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально — педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

Исследования процесса общения школьников с ЗПР [9, с. 18] показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер. Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием общения младших школьников с ЗПР является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения — речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.

Таким образом, общение младших школьников с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и сверстниками у младших школьников с ЗПР значительно выше, чем у школьников с недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношения с незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не ограниченном рамками эксперимента общении с взрослым.

У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим.

Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоём, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно — ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Очень редко инициативу в организации игры берёт на себя ребенок.

На занятиях младшие школьники с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР друг с другом.

В процессе коррекционно — воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определённые изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые — обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.

Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности и общении ребенка и взрослого.

От чего зависит эффективность нашего общения или что мешает взаимопониманию людей? Одна из важнейших причин — коммуникативные барьеры, т. е. барьеры общения.

Барьеры общения — психологические препятствия на пути передачи информации в процессе человеческого взаимодействия и общения [13, с. 193]. Возникновение таких барьеров приводит к потере или искажению информации.

Данные препятствия возникают и в процессе общения с детьми, имеющими задержку психического развития. Рассмотрим основные группы этих барьеров и правила их снижения.

Все существующие барьеры психологи пытаются сгруппировать. Внешние ограничения общения могут быть разными по своей природе. Наиболее важными в аспекте рассмотрения конфликтов являются барьеры лингвистические, социокультурные, барьеры отношения и эмоциональные. Эти же барьеры возникают и при общении с детьми, имеющими задержку психического развития.

Среди лингвистических барьеров, возникающих по ряду причин, можно выделить следующие.

Языковой барьер появляется, когда школьник с ЗПР говорит на другом языке или диалекте. Нечётко и неточно произносимые слова, ошибочные конструкции компенсируются иногда очевидным стремлением другой стороны понять, услышать.

Появляется искажённый грамматический строй речи, ребёнок с ЗПР нарушает грамматические конструкции. И получается текст типа «твоя моя ни понимай». Зачастую такие искажения вызывают смех, насмешки, хотя толерантность подсказала бы более внимательное отношение к другому. Это помогает, стимулирует к продолжению общения.

Фонетический барьер возникает из-за плохой дикции, когда ребёнок с ЗПР имеет существенные дефекты речи, используют большое количество звуков — паразитов. Этот барьер может иметь место, если ребёнок заикается, говорит с сильным акцентом, скороговоркой, быстро и невыразительно или, наоборот, медленно и монотонно.

Семантический барьер связан с различиями «смысловых полей» или систем значений в высказываниях участников общения, например жаргоны и слэнги.

Стилистический барьер возникает при несоответствии стиля речи говорящего стилю речи партнёра. Необходимо следить, чтобы наша речь не воспринималась ребёнком с ЗПР как слишком сложная, высокопарная, недоступная и т. д.

Логический барьер появляется в тех случаях, когда логика рассуждения либо слишком сложна для восприятия, либо кажется неверной, противоречит привычной манере доказательства.

Непонимание обеими сторонами традиций, норм поведения, привычек может стать социокультурным барьером общения с ребёнком с ЗПР.

Барьеры отношения — это прежде всего психологическая защита от чужеродного воздействия, т. е. у ребёнка есть фильтр, не пропускающий воздействия «внутрь» и сохраняющий уже сложившуюся систему внутренних взаимосвязей. Что же происходит, если эти барьеры сняты? В таком случае ребёнок доверяет собеседнику, значит, воздействие состоится, а во внутреннем мире будут происходить нежелательные изменения. Барьеры отношения связаны часто с возникновением чувства недоверия, антипатии, неприязни к говорящему, что распространяется и на саму информацию.

Также выделяются следующие барьеры, обусловленные эмоциями.

Барьер страдания или горя, вызванный трагическими для детей с ЗПР событиями, неудовлетворённостью своим положением, тягостными физическими ощущениями.

Барьер страха, причины которого могут быть различными. И от того, насколько правильно вы разгадали их, зависит, удастся ли вам преодолеть барьер страха, которым отгородился ребёнок.

Барьер стыда и вины, возникающий от неловкости за себя или за другого. Стыд чаще всего охватывает человека в случае критики или неумеренной похвалы. Это зависит, какой порог возникновения чувства вины у детей с ЗПР. И слишком низкий, и слишком высокий нарушают психологические контакты с людьми.

Подобные ограничения контакта, как отмечал известный отечественный психолог Д. С. Парыгин, создают «психологические барьеры между людьми» [1, с. 79]. Неумение преодолевать их приводит к эмоциональным срывам, подрыву физического и психического здоровья.

Рассмотрим подробнее барьер общения с младшими школьниками с ЗПР, который обусловливается их эмоциями.

ГЛАВА 3. СНИЖЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БАРЬЕРА ОБЩЕНИЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Общая характеристика эмоций

Полноценное развитие личности ребёнка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции — это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Однако, такие отрицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе и на физиологическом уровне [19, с. 100].

Эмоции (точнее, их внешнее выражение) могут многое рассказать о ребёнке. Достаточно воспитателю научиться их правильно читать, и можно быть почти уверенным, что он правильно распознаёт состояние ребёнка.

Внешнее выражение эмоциональных состояний — экспрессия. Мимика и поза, жесты и движения, интонация и темп речи расскажут о внутреннем состоянии ученика. Немного поупражнявшись, даже начинающий педагог без труда узнает, что выражает мимика ребёнка — радость или печаль, страх или гнев, удивление или безразличие. Но первое, на что обычно обращается внимание, — это общее состояние ребёнка: возбуждённое, нормальное или угнетённое. Хорошо известны признаки возбуждения: высокий, пронзительный, зычный или дрожащий голос, свидетельствующий о волнении, смена скорости и темпа речи, потеря пауз, разрыв слов. Забывание того, что хотел сказать, свидетельствуют о тревоге и растерянности. Мимика и речь, интонация дополняются жестами, позами, состоянием одежды. Непринуждённая поза свидетельствует об уравновешенном состоянии, напряжённая выдаёт волнение.

Учитель моментально схватывает, объединяет и осмысливает всё увиденное. Связывая звенья поступков, выражений, эмоций ребёнка в единое целое, он понимает и объясняет себе его внутренне состояние, его мотивы, позицию, духовно — культурный потенциал, способности и возможности. Но этого недостаточно. Если учитель сделает совершенно правильные выводы, безошибочно распознает внутренне состояние ребёнка, но останется при этом посторонним наблюдателем, регистратором событий, то он мало поможет ребёнку. Эмпатия, готовность сопереживать и прийти на помощь, принять воспитанника со всеми его недостатками — естественный порыв души педагога — гуманиста и один из важнейших принципов его работы.

Эмоции — это конкретное переживание в данный момент, вызывающее конкретные действия, поступки. Иногда понятия эмоции и чувства считают тождественными, но это совершенно разные понятия. Чувства — более устойчивое, сложное, постоянное эмоциональное состояние.

3.2 Эмоциональные особенности развития младших школьников с ЗПР

Специалисты отмечают [17, с. 130]клиническое разнообразие ЗПР и её прогностическую неоднородность, а также указывают на нарушения в эмоциональном развитии при любом типе задержки психического развития в той или иной степени.

Младшие школьники не только в норме, но и с ЗПР отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха и т. д. И только с годами и с помощью воспитания в семье, воспитания и обучения в школе, в любых жизненных ситуациях развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Их чувства не контролируются разумом (установлено, что ребёнок вообще понимает только те чувства, которые переживает сам). Чужие переживания ему неведомы. Поэтому наши увещевания — а что бы ты чувствовал на месте обиженного товарища? — мало помогают. Нужно дать ребёнку возможность самому пережить страх, позор, унижение, радость, боль — лишь тогда он поймёт, что это такое. Лучше, если это произойдёт в специально созданной ситуации и под контролем взрослых. Искусственно ограждать ребёнка от переживаний, неприятностей нельзя. Жизнь сурова, законы её изменить нельзя, а поэтому и готовиться к ней нужно по-настоящему. В том числе это относится и к детям с ЗПР с их эмоциональной неустойчивостью.

3.3 Эмоциональный барьер при общении с младшими школьниками с ЗПР и работа по его снижению

«Эмоциональный барьер» возникает как в общении, так и в индивидуальном действии ребёнка.

Под эмоциональным барьером мы понимаем ситуацию, когда человек не может реально совершать эффективные действия: он либо находится в состоянии переживания, либо совершает ряд действий, основание которых эмоция, возникшая в результате неуспешного действия.

Чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду и т. д.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Здесь и необходимо поговорить об эмпатии. Под эмпатией подразумевают способность к пониманию и сопереживанию эмоций других людей. Умение совместно радоваться успеху, огорчаться неудаче, ощущать общность и поддержку, чувствовать, что есть группа людей, близких тебе по духу и деятельности. В то же время неумение осмыслить эмоции может привести к возникновению «эффекта толпы», когда группа, заражённая, например, общей эмоцией гнева, совершает насильственный акт.

Далее, что немаловажно, необходимо развивать у ребёнка способности воспринимать и учитывать в своём поведении состояние, желания и интересы других людей. Посредством специально организованных групповых занятий в условиях детской общности ребёнок развивает способность к сопереживанию и осмыслению эмоций другого. Но прежде надо понять причину и механизм возникновения эмоций. Так, например, ребёнок, проигрывая сцены, будет оценивать ситуацию, самостоятельно искать и осмысливать более эффективные способы решения проблемы, отраженной в литературном этюде, учиться овладевать эмоциями и соотносить свои действия с чувствами окружающих, быть ответственным за принятое решение.

Предъявляемая программа, автором которой является Новикова Наталья Владимировна, включает три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. программа рассчитана на младших школьников, имеющих задержку психического развития.

Эмоциональный блок

ЭТАП 1. ЗНАКОМСТВО С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ СЛОВАРЁМ

ЗАНЯТИЕ 1. НАШИ ЧУВСТВА

Цели: Создать в группе эмоционально благоприятный фон; познакомить детей с разными чувствами и состояниями; развивать умение соотносить цветовую гамму с образом.

Ход занятия:

Часть 1

Упражнение «Импульс»: дети сидят в кругу, взявшись за руки. Ведущий посылает сигнал -- сжимает руку рядом сидящему, тот в свою очередь передает сигнал следующему.

Таким образом, сигнал начинает бегать по кругу.

Часть 2

Работа с пиктограммами (радость, огорчение, страх, гнев, удивление, стыд).

Ведущий задаёт детям вопросы:

Какие взрослые тебе больше всего нравятся?

Каким чаще всего бываешь ты?

Каким чаще всего бывает твой друг (подруга)?

Какая чаще учительница?

Далее каждый ребёнок дорисовывает к каждой пиктограмме туловище, раскрашивает одежду человека тем цветом, который, по его мнению, подходит к эмоциональному состоянию данной пиктограммы.

Часть 3

Упражнение «Гномы»: детям показывают гномов -- грустного, радостного, спокойного, сердитого, испуганного, удивленного, злого -- и предлагают соотнести цвет с данными образами. При обсуждении ведущий обращает внимание на то, почему ребенок выбрал именно этот цвет.

Часть 4

Упражнение «Зеркало».: дети синхронно повторяют за ведущим его движения. Акцент переносится с физического действия на мимику лица и пантомимику тела.

Подведение итогов по вопросам:

Какие состояния вы испытали на нашем занятии?

Какие «маски» вы раскрасили в яркие цвета и почему?

Какие «маски» вы раскрасили в темные цвета и почему?

Что сегодня вам на занятии понравилось, а что нет?

Расставание «Подарим улыбку друг другу».

ЗАНЯТИЕ 2. РАДОСТЬ

Цели: Снять психомышечное напряжение; развивать внимание, связанное с координацией слухового и двигательного аппарата; учить изображать и определять эмоцию «радость».

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Четыре стихии»: играющие сидят в кругу. Ведущий объясняет условия: «На слово „земля“, все должны опустить руки вниз, на слово „вода“ -- вытянуть руки вперед, на слово „воздух“ -- поднять руки вверх, на слово „огонь“ -- произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибется, считается проигравшим».

Игра «Снег»: дети получают по листу белой бумаги, из которой они в течение трех минут делают «снег». Затем играющие по очереди подбрасывают вверх свои «снежинки», стараясь «засыпать» ими как можно больше окружающих. По окончании ведущий подводит итог: дети испытывали радость и подтверждение тому их улыбки и весёлые лица.

Часть 2

Ведущий предлагает детям, в соответствии с его рассказом, сыграть несколько этюдов. Обращает внимание на выразительные движения, мимику.

Этюды выполняются под тихую, спокойную музыку.

Этюд «Цветок»:

Теплый луч солнца упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.

Этюд «После дождя»:

Жаркое лето, только прошел дождь.

Дети осторожно ступают, ходят вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

Подведение итогов по вопросам:

Какое состояние вы испытывали на занятии?

Как узнать, что другой человек радостный?

Расставание «Подарим улыбку друг другу».

ЗАНЯТИЕ 3. УДИВЛЕНИЕ

Цели: Снять психомышечное напряжение; учить изображать и определять эмоцию «удивление»; способствовать принятию детьми друг друга.

Ход занятия:

Часть 1

Упражнение «Повтори позу»: ведущий по очереди изображает три позы, отражающие те эмоции, которые дети определяли на прошлых занятиях. Дети должны назвать их.

Упражнение «Головы дракона»: каждый ребёнок -- голова дракона. Ему необходимо загадать и изобразить одно из настроений, причём нельзя повторять предыдущую «голову».

Часть 2

Ведущий предлагает детям изобразить сцены по отрывкам:

Отрывок «Фокус»:

Фокусник посадил в чемодан кошку, закрыл его, но сразу же открыл. Там вместо кошки сидел петух! Вот это да! Мальчик очень удивился тому, что произошло.

Отрывок «Пятерка»:

Ваня неважно учился, в основном на тройки. Однажды он пришел домой какой-то загадочный. Папа забеспокоился: уж не случилось ли чего? «Дай-ка твой дневник», -- строго сказал он. И вдруг глаза его округлились: в дневнике у Вани было две пятерки!

После выполнения задания дети по просьбе ведущего вспоминают случаи, когда они больше всего удивлялись.

Часть 3

Игра «Ошибка»: каждый раз, когда водящий ошибается при назывании игрока, остальные удивляются.

Подведение итогов по вопросам и заданиям:

Какое одинаковое для всех героев и нас состояние мы изображали?

У кого удивляться получалось лучше всех?

Нарисуйте на листе ватмана «маску» удивления.

Расставание «Подарим улыбку друг другу».

ЗАНЯТИЕ 4. ИНТЕРЕС

Цели: Снять эмоциональное напряжение и конфликтность в группе; учить изображать и определять состояние «интерес».

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Путаница»: дети, взявшись за руки, образуют круг. Затем, не расцепляя рук, собираются в клубок. Водящий должен его распутать. Каждый из участников должен побывать в роли водящего.

Игра «Море волнуется… «

Часть 2

Этюд «Собачка принюхивается»:

Охотничья собака, увидев дичь, моментально застывает в напряженной позе. Она внимательно всматривается в добычу, готовясь броситься вперед.

Этюд «Лисичка подслушивает»:

Лисичка стоит у окна избушки, где живут котик с петушком, и подслушивает, что они говорят.

После выполнения задания ведущий показывает иллюстрации, где сказочные герои изображены с различными выражениями (гнев, печаль, радость, спокойствие, страх, удивление и т. д.) и просит найти среди них героев с эмоцией «интерес».

Часть 3

Игра «Гусеница»:

Дети становятся в цепочку друг за другом, а между ними надувные шарики. Самый первый ведет остальных змейкой. Условие игры: не уронить шарик и не выйти из цепочки.

Подведение итогов по вопросам:

Какое состояние было у собачки, лисички?

Как узнать по лицу, что другому человеку интересно?

Кто из вас испытывал это состояние раньше?

Что понравилось, а что не понравилось на занятии и почему?

Расставание «Подарим улыбку друг другу».

ЗАНЯТИЕ 5. ГОРДОСТЬ

Цели: Создать положительный эмоциональный фон; устранить страхи, сплотить группу; учить изображать и определять эмоцию «гордость».

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Бип»: дети сидят на стульчиках в кругу. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он угадал правильно, то тот, кого назвали, говорит: «Бип. Повтори позу». Ведущий по очереди изображает эмоции, которые были темами прошлых уроков, в том числе и гордость.

Часть 2

Ведущий предлагает сыграть два этюда:

Этюд «Песнь гуся»:

Жил гусь. Рано утром выплыл он на середину озера и увидел в воде самого себя. Очень гусь сам себе понравился, Встрепенулся, расправил крылья и спел про себя песню: «Ах, какой я красивый, какой я прекрасный, тополя стройнее, снега белее, выше самой высокой горы, лапки мои солнца краснее, глаза чище северной воды!»

Дети изображают героя в действии: показывают, как гусь размышляет о себе, как меняется его поза во время внутреннего монолога.

Этюд «Царевна-лягушка»:

Ведущий читает отрывок, где Елена Прекрасная величаво и гордо, словно пава, танцует.

Дети под музыку стараются показать танец царевны. Самый удачный танец ведущий отмечает.

Часть 3

Расслабление «На зеленой траве» под музыку.

Подведение итогов по вопросам:

Какое одинаковое для всех героев состояние мы испытывали?

Кто из вас испытывал это состояние, почему вы были горды за себя?

Расставание: ученикам предлагается попрощаться, передав в словах «До свидания» состояние гордости, «гордо попрощаться».

ЗАНЯТИЕ 6. ПЕЧАЛЬ И СТРАДАНИЕ

Цели: Снять психомышечное напряжение; развивать внимание; отрабатывать выразительные движения; создать в группе атмосферу «безопасности»; учить изображать и определять эмоции «страдание» и «печаль»; отличать печаль от страдания.

Ход занятия:

Часть 1

Упражнение «Забавные человечки»: дети под музыку расслабляют свое тело, изображая кукол, которые двигаются с помощью веревок. По окончании музыки они замирают.

Упражнение «Будь внимателен!»: ведущий говорит, что дети должны показывать, но при этом сам выполняет ошибочно; например, называет нос, а показывает на рот, или называет плечо, а показывает на ухо. В конце упражнения отмечается самый внимательный ученик.

Часть 2

Этюд «Ой, ой, живот болит!»:

У мальчика внезапно заболел живот, он страдает (поникшая голова, сведенные брови, опущенные уголки губ, руки на животе).

Этюд «Маленькая обезьянка»:

Плохо, очень плохо маленькой мартышке,

Руки посиневшие спрятала под мышки,

Съежилась на ветке, кашляет, чихает,

А холодный ветер все не утихает.

После выполнения задания работа по вопросам:

Что чувствует человек, когда ему больно, одиноко, неприятно?

Почему человек плачет?

В каких ситуациях мы печалимся, а в каких страдаем?

Далее ведущий предлагает, смотрясь в зеркало, изобразить сначала печальное, а потом и страдающее лицо.

Часть 3

Игра «Кто быстрее рассмешит Царевну Несмеяну»: в роли Несмеяны должны побывать все дети.

Подведение итогов по вопросам:

О каком состоянии мы говорили сегодня?

Что испытывали мальчики и мартышка, как мы узнали об этом?

В каких ситуациях вы испытываете то же самое?

Расставание: прощаясь, ведущий ласково прикасается к каждому ребенку, говорит «до свидания», желает всего доброго.

ЗАНЯТИЕ 7. ОБИДА

Цели: Снять психомышечное напряжение; способствовать принятию детьми друг друга; содействовать доброжелательной обстановке в группе; изучить чувство обиды; научить конструктивным способам работы с этим чувством.

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Льдышка»: дети передают по кругу льдышку, изображая при этом движение на лыжах, коньках, плавание, скачки на лошади.

Игра «Фотография»: ведущий показывает своей мимикой задуманное эмоциональное состояние, дети в точности повторяют его и называют.

Часть 2

Дети читают сказку:

«Жили два брата лисенка -- старший и младший, друзья так их и называли: старший лисенок и младший лисенок. Однажды пришел к лисятам несчастливый день. Утром по дороге в школу они помогли старушке нести из магазина сумки и опоздали на урок, а учительница поставила им в дневники двойки. Обиделись на нее лисята, но по-разному: старший лисенок старался не показывать виду, что обиделся, а младший -- весь день ходил надутым. Вечером мама пришла с работы усталой и, не разобравшись, надавала им шлепков. Еще больше обиделись лисята. Но старший, как и прежде, делал вид, что ему все нипочем, а младший еще больше надулся. К вечеру у лисят от обиды поднялась температура. Забеспокоились родители, вызвали доктора. Доктор быстро разобрался, что дело в обиде, и дал лисятам такой совет: если обиделись, не надо долго терпеть обиду или дуться. Лучше рассказать о ней обидчику, тогда обида растает сама собой, как мороженое в жаркий день. Рассказали лисята о своей обиде маме, а утром учительнице. Извинились перед лисятами взрослые. А лисята с тех пор твердо запомнили правило: «Ты обиду не держи — поскорее расскажи».

Далее следует работа по вопросам:

Почему обиделись лисята?

Как они себя вели и что из этого получилось?

Какой совет доктора им помог?

Как ты ведешь себя, когда обижаешься, и что при этом чувствуешь?

В какой цвет можно раскрасить обиду?

После того как дети ответят на вопросы, они разыгрывают сказку.

Подведение итогов по вопросам:

С каким чувством мы познакомились на занятии?

С каким животным (растением, музыкой) можно сравнить обиду?

В чём её польза и вред?

Саморасслабление «Отдых на берегу моря».

ЗАНЯТИЕ 8. ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ. ОТВРАЩЕНИЕ

Цели: Снять двигательную расторможенность, негативизм; развивать выразительность движения; учить распознавать и изображать эмоцию «отвращение».

Ход занятия:

Часть 1

Гимнастика: ведущий показывает детям картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

Игра «Разведчики»: в комнате в произвольном порядке расставлены стулья. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.

Часть 2

Упражнение «Соленый чай»: ведущий рассказывает: «Бабушка потеряла очки, и поэтому она не заметила, что насыпала в сахарницу вместо сахарного песку мелкую соль. Внук захотел пить. Он налил себе в чашку горячего чая и, не глядя, положил в него две ложечки сахарного песку, помешал и сделал первый глоток. До чего же противно стало у него во рту… «

Дети должны изобразить эту эмоцию -- нахмурить брови, сощурить глаза, подтянуть верхнюю губу, сморщить нос.

Сказка:

Ведущий рассказывает детям сказку Андерсена о девочке Инге, которая, наступив на хлеб, погрузилась глубоко в землю к Болотнице, варившей пиво. В ее пивоварке так плохо пахло, было столько жаб и лягушек, что Инга от отвращения задрожала и окаменела.

Дети по очереди показывают позу каменной девочки и брезгливую гримасу на ее застывшем лице.

Далее следует обсуждение сказки по вопросам:

Что произошло с Ингой?

Что почувствовала Инга, когда попала к Болотнице?

Упражнение «Грязная бумажка»: грязная бумажка делается из чистой бумаги, которая закрашивается акварельными красками в неопределенный цвет, а затем мнётся.

Ведущий читает: «На полу в коридоре лежит грязная бумажка. Её надо поднять и выбросить. Мальчик брезглив. Ему кажется, что эта бумажка из туалета. Наконец-то он преодолевает своё отвращение, берёт бумажку кончиками двух пальцев и, отводя руку в сторону, относит её в ведро для мусора».

Подведение итогов по вопросам:

О каком чувстве мы говорили на занятии?

Как узнать, что человек испытывает отвращение?

Расставание «Хоровод»: дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение.

ЗАНЯТИЕ 9. ГНЕВ

Цели: Снять эмоциональное напряжение; закрепить в мимике, пантомимике изученные эмоции; учить распознавать и изображать эмоцию «гнев»; активизировать ассоциации детей.

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Отгадай, кто мы»: дети по очереди превращаются в животных с разными настроениями.

Игра «Кто пришел?»: дети разыгрывают несколько сценок, где есть два героя: Карлсон -- эмоция «удовольствие», Митя -- эмоция «страдание».

Часть 2

Ведущий предлагает проиграть состояние гнева через этюды:

Этюд «Гневная гиена»:

Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждет, когда обезьянка обессилеет от голода и жажды и спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке.

Ведущий обращает внимание детей на мимику: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы.

Этюд «Хмурый орёл»:

Вот за решёткой, хмур и зол,

Сидит орёл.

Могучих крыльев гордый взмах

внушает страх.

Давно ль громады горных скал

он облетал

И камнем падал свысока

на врага.

Он был свободный властелин

седых вершин.

Теперь в неволе, хмур и зол

сидит орёл.

Ребёнок, изображающий орла, медленно взмахивает крыльями, взбирается на камень и хмуро разглядывает из-за решетки детей.

Ситуации:

Ведущий предлагает разыграть ситуации, которые вызывают чувство гнева, и обсудить, что имеет право сделать ребенок в этих случаях (именно имеет право, а не должен).

Ситуация 1.

Коля вошел в класс после перемены, но тут на него почему-то налетел Сережа, стукнул его, правда не больно, и обозвал дураком. Коля имеет право…

Ситуация 2.

Шёл урок математики. Дети делали чертеж к задачке. Витя немного ошибся, хотел стереть, но оказалось, что он забыл дома ластик. Витя повернулся к Тане за ластиком. В это время на него обратила внимание учительница Нина Ивановна. Она очень рассердилась на Витю, накричала на него и записала в дневник. Витя имеет право…

После рассмотрения ситуаций дети отвечают на вопросы:

Что имеют право сделать дети? К чему это приведет?

Были ли у вас похожие ситуации? Какие чувства вы испытывали?

Часть 3

Рисование на тему «Когда я сержусь» («Моя злость», «Мой гнев»).

Саморасслабление проходит под тихую, спокойную музыку.

ЗАНЯТИЕ 10. ВИНА И СТЫД

Цели: Снять психомышечное напряжение; способствовать сплоченности и взаимопониманию в группе; учить изображать и определять чувства вины и стыда.

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Узнай по голосу».

Игра «Передай по кругу горячую картошку».

Часть 2

Ведущий предлагает разыграть этюды:

Этюд «Провинился»:

Мальчик разбил вазу. Мама его ругает. Он понимает, что провинился, поэтому стоит опустив голову.

Этюд «Стыдно»:

Коля сломал переключатель у телевизора. Он боится, что мама его накажет, поэтому сваливает вину на младшего брата. Брата наказали. Старшему брату стыдно.

После разыгрывания этюдов следует обсуждение по вопросам:

Что испытывали мальчики в обоих случаях?

Вспомните, когда вы испытывали такое же чувство? Как себя вели?

Трудно ли вам изобразить это состояние?

Далее ведущий читает рассказ Л. Н. Толстого «Слива». Дети делятся своими мнениями о случившемся с героем.

Часть 3

Упражнение «Танец клоунов»: с помощью упражнения дети освобождаются от отрицательного чувства вины.

Упражнение «Клоун смеется и дразнит слона».

Подведение итогов проходит по вопросам:

Какое чувство мы изучили на занятии?

С каким животным, растением, музыкой, цветом можно сравнить состояние вины и стыда?

Можно ли долго жить с этим чувством?

Расставание.

ЗАНЯТИЕ 11. СТРАХ

Цели: Способствовать сплочению группы; снять психомышечные зажимы; учить преодолевать давление извне и не бояться трудностей; учить распознавать и изображать эмоцию «страх».

Ход занятия:

Часть 1

Игра «Путаница».

Упражнение «Брыкалки»: дети лежат на спине и отталкивают ногами спускающуюся на них легкую материю.

Часть 2

Поддержка ведущего: ведущий подчёркивает нормальность в переживании страха и даже его необходимость в некоторых ситуациях. Далее он осуществляет психологическую поддержку: ребёнок не одинок в своих переживаниях, его чувства принимаются окружающими. Дети делятся своими страхами и опасениями.

Этюд «Лисёнок»:

Лисёнок увидел на другом берегу ручья свою маму, но не решается войти в воду: вода такая холодная, да и глубоко тут.

Этюд «Один дома»:

Мальчик остался один. Он непрерывно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь… Вдруг в другой комнате кто-то притаился? Что тогда?

Ведущий обращает внимание детей на выразительные движения при выполнении: голову откинуть назад и втянуть в плечи, брови вверх, глаза расширены, рот открыт как бы для восклицания.

Далее следует обсуждение по вопросам:

Как человек ведет себя, когда боится?

Что вы чувствовали, когда изображали героев?

Как меняется наш голос, когда мы боимся?

Ведущий показывает детям рисунки и просит ответить:

Чего боятся дети на этих рисунках?

Часть 3

Игра «Ручеёк».

Расставание: в конце занятия дети прощаются сначала тихими, прерывистыми от страха голосами, а потом -- уверенными и сильными.

ЗАНЯТИЕ 12. ОПРЕДЕЛИТЕЛЬ НАСТРОЕНИЯ

Цели: Учить распознавать чувства и эмоции; стимулировать их появление; развивать наблюдательность и активность; способствовать принятию детьми друг друга.

Ход занятия:

Часть 1

Упражнение «Опаздывающее зеркало»: учащиеся сначала повторяют за ведущим его движения, мимику, пантомимику, затем делают то же самое, отставая на один повтор.

Игра «Поза и номер»: ведущий показывает номер, а учащиеся должны принять позу, соответствующую эмоции: 1 -- гордость, 2 -- страдание, 3 -- удивление, 4 -- радость, 5 -- печаль, 6 -- гнев, 7 -- страх, 8 -- стыд.

Игра «Замри и оправдай позу»: учащиеся по хлопку или слову «замри» замирают. Каждый своей позой должен сказать то, что он делает и какое у него настроение.

Часть 2

Упражнение «Изобрази скульптуру»: учащиеся по очереди изображают скульптуру, где отражают чувство «гордость».

Упражнение «Тень»: двое детей идут по дороге через поле: один впереди, а другой сзади. Второй -- это «тень» первого. «Тень» должна повторять точно все действия первого, который то сорвет цветочек, то бросит камушек и т. д. При этом действия должны сопровождаться изменением настроения.

Упражнение «Мусорное ведро»: детям предлагается выбросить обиду, гнев, страх в мусорное ведро. Для этого на листочках записывают названия чувств, от которых хотят избавиться, например: «Я обижаюсь на… «, «Я злюсь на… «, «Я боюсь… «, сворачивают листочки комочками, выбрасывают в мусорное ведро, а дежурный выносит это ведро в мусорный ящик.

После этого дети рисуют свое настроение -- «Настроение в цвете».

Часть 3

Дети рассматривают рисунки и обсуждают их.

Подведение итогов по вопросам:

Что понравилось (не понравилось) на занятии?

Какие чувства вы испытывали? Какие были сильнее и поэтому запомнились?

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой