Коррекция гиперактивности посредством игровой деятельности

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ

Одной из болезненных социальных явлений, переживаемых в настоящее время, являются различные отклонения в поведении детей.

Неправильное поведение, понимаемое как отклонение от социальных норм, приобрело в последнее время массовый характер, что поставило это явление в центр внимания общества.

Тяжелая социально — экономическая ситуация: распад семей, алкоголизм, наркомания, безработица, слабая социальная поддержка малообеспеченных семей со стороны государства — это та почва, на которой растут дети с отклоняющимся поведением.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста. По разным данным, его частота среди детей школьного возраста составляет от 4 до 9%! Значит, в каждом классе из 25 человек весьма вероятно присутствие 1 -- 2 гиперактивных детей. У многих учителей такие дети влияют и на поведение всего класса.

Актуальность проблемы заключается в том, что выбранный вид отклоняющегося поведения является частым видом, встречающийся на практике, и который вызывает большие трудности при усвоении учебного материала в обучении. С одной стороны школа предъявляет высокие требования к дисциплине учащихся, к умению слушать учителя, сосредоточиться на уроке и т. п. С другой стороны увеличивается количество детей, которые по разным причинам не могут усваивать программу из-за неусидчивости, расторможенности, несобранности и т. д. Вот поэтому так необходимы эффективные методы и приемы для проведения профилактической работы с детьми младших школьников с гиперактивным поведением.

Объект исследования: гиперактивность как явление, встречаемое в педагогическом процессе.

Предмет исследования: коррекция гиперактивности посредством игровой деятельности.

Гипотеза исследования: В связи с тем, что гиперактивные дети начальных классов, в частности мальчиков и девушек, имеют особый и трудный характер для фронтального подхода, поэтому необходимо в учебно-воспитательной работе начальной школы проводить игровые методики для коррекции гиперактивности у ребенка.

Цель исследования: выявить гиперактивных детей и коррекция гиперактивности у младших школьников.

Задачи исследования:

1) Рассмотреть проблему гиперактивности в начальной школе.

2) Раскрыть причины гиперактивности у детей.

3) Использовать игровую деятельность для устранения гиперактивности у детей.

Методы исследования:

1) Теоретический анализ педагогической литературы.

2) Систематизация материалов по структурным компонентам.

3) Анализ основных методов и приемов профилактической работы с детьми с гиперактивным поведением.

Методологическая основа исследования: Исследования, проведенные Брязгуновым И. П., Касатиковой Е. В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные — это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);

семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обосновывается концептуальное положение исследование о том, что при целенаправленном работе с гиперактивными детьми можно добиться хорошие качества личности, объединение учащихся и работать со всей группой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования, его основные теоретические положения, выводы могут быть использованы учителями в учебно-воспитательной работе не только с гиперактивными школьниками, но и с другими здоровыми детьми, для улучшения качества класса и для повышения знаний, умений и навыков.

База практики: МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 33 имени Л.А. Колосовой» города Якутска.

Структура и объем исследовательской работы. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, выводы по главам, заключения, изложенных на 38 страницах машинописного текста. Список литературы имеет 24 наименований.

Глава I. Теоретическое рассмотрение проблемы гиперактивности в психолого-педагогической науке

1.1 Определение гиперактивности

Что представляют собой гиперактивные дети? Это дети, которые не могут адекватно приспособиться к реалиям окружающей жизни и поэтому воспринимаются своим ближайшим окружением как объект постоянной заботы и источник беспокойства. И сами дети с повышенной активностью, и их окружение страдают от свойственной им суетливости; причиной неприятностей становится поведение, отклоняющееся от социально принятых норм.

S.D. Clemens дал следующее определение гиперактивности: «…заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции» [2, с. 99].

«Вечный двигатель», «живчик», неутомимый, непоседа, шалун, клоун, неуправляемый, на уроках — рассеянный, невнимательный, качается на стуле, роняет ручки и карандаши и постоянно их собирает, — вот далеко не полный перечень отзывов педагогов по поводу гиперактивных детей. У окружающих создается впечатление, что эти дети не воспитываются родителями, что они живут в атмосфере вседозволенности. Хотя это чаще всего не так [1, с. 39].

Жалобами, как правило, бывают, полны сообщения о конкретных случаях гиперактивности. Так, например, одна мать говорит о 16 годах постоянного кошмара, который она испытывает, имея гиперактивного ребенка. Период кошмара начался, как только 15-месячный Александр смог самостоятельно передвигаться по квартире: «как будто его постоянно гонит вперед работающий на полную мощность мотор: то он кувыркается на диване, то балансирует на подоконнике, то сметает документы с письменного стола, выворачивает содержимое шкафа на пол. В мгновение ока он может перевернуть буквально вверх дном всю квартиру. Невозможно его остановить или направить его активность в разумное русло. Никогда он не сидит, как другие дети, спокойно, погрузившись в свои занятия».

Одной из специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо [18, с. 210].

В основе гиперактивности лежит дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности: это могут быть генетические факторы, особенности строения и функционирования головного мозга, родовые травмы, инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в первые месяцы жизни, а также гиперактивность может возникать как временное проявление на фоне пищевых отравлений или психосоматике [7, с. 31].

Гиперактивность — главная особенность целого ряда симптомов, составляющих синдром «мозгового повреждения», или ММД (минимальная мозговая дисфункция) [17, с. 800].

Он характеризуется множеством микроповреждений мозговых структур, чаще регуляторного характера, при отсутствии грубых очаговых повреждений мозга. Был локализован и «участок ответственности» за данную проблему — ретикулярная формация. Этот отдел ЦНС «отвечает» за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируют как «синдромы дефицита внимания».

Выделяется в качестве диагностических для определения гиперактивности с дефицитом внимания, следующие три критерия: [12, с. 192]

Гиперактивность

· Часто наблюдаются беспокойные движения, не может спокойно сидеть на стуле, крутится, вертится.

· Часто встает со своего места в классе во время уроков или других ситуациях, когда это неприемлемо.

· Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть.

· Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо.

· Часто бывает болтливым.

Импульсивность

· Отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

· У него часто меняется настроение.

· Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

· Ему нравится работа, которую можно сделать быстро.

· Когда кто-то из ребят на него кричит, он тоже кричит в ответ.

· Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

· Совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

· Это человек действия, рассуждать он не умеет и не любит.

Невнимательность

· Не способен удерживать внимание на деталях, в связи с этим, допускает много различных ошибок при выполнении заданий.

· С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

· Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

· Часто не может придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

· Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

· Обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения.

· Бывает, что теряет вещи, необходимые в школе и дома.

· Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

· Часто переходит от одного незавершенного действия к другому.

При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Однако, вследствие характерной симптоматики, гиперактивности дети испытывают проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, что приводит к формированию низкой самооценки, высокой степени тревожности.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. С появлением интеллектуальных нагрузок, норм и требований возникают трудности в учебе. Чрезмерная двигательная активность и невозможность сосредотачиваться длительное время на выполнении необходимого задания обращают на себя внимание педагогов уже в первые месяцы обучения. В отличие от дошкольной среды школьная среда выстраивает для ребенка ряд важных требований, ограничений и в то же время показывает ожидания социума — требует усидчивости, сосредоточенности, умения планировать, регулировать и контролировать свою деятельность, действовать по образцу, что труднодостижимо при гиперактивности.

Исследуя возрастную динамику этого синдрома, можно говорить, что его проявления естественным образом уменьшаются с возрастом и к 13−15 годам почти исчезают. В поведении остается фрагментарно появляющаяся импульсивность, усиливающаяся в ситуациях утомления, по мере снижения адаптационных ресурсов ребенка. В остальном, при благоприятном характере развития, формируются возможности самоконтроля и регуляции поведения. Однако во многом характер отношения к гиперактивному ребенку, особенно значимых взрослых (родителей, педагогов) до момента естественного уменьшения симптомов гиперактивности определяет, какой будет самооценка ребенка, будет он самостоятельным, инициативным, творческим человеком или сформируется низкая самооценка и, как следствие, тревожность, неуверенность в собственных силах. Важно, чтобы условия, в которых существуют такой ребенок, были чувствительны к нему, учитывали объективные возможности ребенка и способствовали раскрытия его потенциалов.

С поступлением ребенка в школу требования к нему существенно возрастают. Он должен вписаться в коллектив класса, а это требует подчинения определенным условиям. Если ребенку в отношениях с одним-двумя партнерами еще как-то удается следовать простым правилам, то в большой группе детей, например во время коллективной игры, данная задача оказывается ему не по силам. Он пытается по-своему изменить правила, и если другие его не поддерживают, то возникает ссора. Уже очень скоро товарищи отказываются следовать требованиям своего гиперактивного сверстника, тем более что сами они принимают действующие условия. Беда в том, что этому ребенку попытки соблюдать правила не удаются.

1.2 Причины гиперактивности

Причины гиперактивности очень индивидуальны и в большинстве случаев это сочетание различных факторов, среди которых:

Наследственность. Как правило, у гиперактивных детей кто-то из близких родственников гиперактивен.

Здоровье матери. Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой экземой или мигренью.

Беременность и роды. Проблемы, связанные с беременностью (стрессы, аллергия), осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка.

Дефицит жирных кислот в организме. Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме.

Окружающая среда. Некоторые исследователи высказывают предположение, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в том числе и СДВГ.

Например, диоксины -сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.

Увеличение содержания свинца — сильнейшего нейротоксина — в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции [3, с. 12].

Дефицит питательных элементов. По данным исследований у многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12 [15, с. 211].

Питание. Сообщения доктора B.F. Feingolda (1975) о том, то у 35−50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, но эти данные последующими исследованиями не подтвердились [3, с. 56].

Отношения внутри семьи.

Причиной формирования гиперактивности может стать и микросоциальная среда ребенка — его семья, по данным исследований (Barkley, 1998b) не менее чем в 15% случаев. Прежде всего, определяя эмоциональную связь ребенка с матерью, семья закрепляет, а иногда и провоцирует возникновение гиперактивности как определенного способа взаимодействия ребенка с миром. Именно неудовлетворенность ребенка общением с близкими взрослыми часто является причиной такого поведения, ибо взрослый для дошкольника — центр его эмоциональной жизни: отношений, контактов с другими людьми, привязанностей.

Очень часто мамы гиперактивных детей не выдерживают бурной эмоциональности и подвижности своих детей и прибегают к угрозам «лишения любви», воздействуя таким образом на неокрепшие чувства ребенка, манипулируя ими и создавая основу для возникновения тревоги, беспокойства и страха и тем самым закрепляя состояние гиперактивности.

Во многих семьях гиперактивных детей постоянно контролируют, тормозя развитие независимости и самостоятельности. В контролирующем поведении родственников значительно больше указаний и гораздо меньше ласки, поощрения и похвалы [10, с. 98]. Исследованиями установлено, что с уменьшением симптомов гиперактивности ребенка, которые купировались путем приема стимуляторов, снижался родительский контроль за поведением ребенка и значительно уменьшалось проявление негатива (Barkley, 1988).

В дальнейшем в таких семьях все чаще наблюдается неумеренное ужесточение режима воспитания. В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родители неуравновешены и неопытны. Ребенка часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, а иногда начинают считать неполноценным [13, с. 7].

Иногда родственники проявляют к гиперактивным детям непомерную жалость. В некоторых случаях у родителей появляется апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание.

Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами «уходят», отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое (Л.С. Алексеева, 1997).

Таким образом, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивностью сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.

В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2−3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации — эмоционального «голода», вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.

В паре «эмоционально-безразличная мама и ребенок» инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок «поделили» работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.

Взаимодействие гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим «последним словом». Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: «Не заглядывай!» — говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: «Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?» или «Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!» — хмурится мама.

Конечно, эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов.

Непонимание своего ребенка, не сложившиеся взаимоотношения, проблемы в учебе и во взаимоотношениях со сверстниками заставляют родителей гиперактивных детей обращаться к психологу [20, с. 9].

При обращении родителей к психологу по поводу гиперактивности их ребенка, как правило, характеристики детей сводятся к следующим их особенностям: имея довольно хорошие интеллектуальные способности, дети отличаются недостаточностью речевого развития и тонкой моторики, сниженным интересом к приобретению интеллектуальных навыков, рисованию, имеют некоторые другие отклонения от средних возрастных характеристик, что приводит к отсутствию у них интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, а значит, и будущей или настоящей учебной деятельности.

Так же родители обращают внимание на то, что в повседневном поведении их детям свойственны непоследовательность, импульсивность, непредсказуемость. Все это делает их нежелательными членами детского коллектива, осложняет взаимодействие со сверстниками, а дома с братьями, сестрами, родителями.

Для выяснения возможных причин гиперактивности ребенка родителями заполняется индивидуальная карта медико-психолого-педагогического изучения личности гиперактивного ребенка, где отмечаются все необходимые моменты, начиная от течения беременности и до настоящего времени.

Если психолог работает в учебном заведении, которое посещает гиперактивный ребенок, в этом случае психолог может посетить уроки с целью наблюдения за этим ребенком.

Только после комплексной диагностики может быть разработана коррекционная программа, которая предлагается родителям.

1.3 Игра как средство коррекции гиперактивности у детей

В жизни ребенка игра занимает большую часть. Крупская писала — «Игры имеют исключительное значение: игра для них — учёба, игра для них — труд, игра для них — серьёзная форма воспитания». Игра — самая главная и самая радостная деятельность детей.

Игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные и т. д.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами… Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Играя, малыши отдыхают, учатся, развиваются, адаптируются, социализируются и т. Д. При помощи игры они входят в наш взрослый мир посредством моделирования его элементов.

Как же играет гиперактивный ребенок? Из-за сложностей с концентрацией внимания такой ребенок редко доводит начатую игру до конца. Он может перескакивать от одного действия к другому, ему сложно дождаться своей очереди при совместной групповой игре, ему трудно придерживаться всех правил, особенно, если игра достаточно сложная.

Выполнение различных творческих заданий способствовало более интенсивному развитию пластических движений, мимики, жестикуляции, воображения, творческого мышления, находчивости, самостоятельности. Обсуждения событий, происходящих в игре, поступков, характер действующих лиц вызывает у детей чувство сопереживания. Побуждают их пристальнее всматриваться в окружающий мир. Такие игры являются активным средством становления личности ребёнка, формированию у него необходимых нравственных критерий, норм и оценок.

Гиперактивный ребёнок нуждается в игре со сверстниками, но он невольно заводит на беготню и их. Тогда их всех переключают на быструю сюжетно — ролевую игру со смыслом. Такие игры требуют организованности и внимания, постановка цели, действия по плану для такого ребёнка буквально спасение — происходит превращение бесцельной подвижности в целенаправленную активность.

Во время игр бывает много моментов, требующих от учителя тонкой наблюдательности и находчивости, умения объединить детей для игровой задачи, отвлечь от подражания дурному. Например, в играх могут вспыхивать споры и даже ссоры между детьми. Причины их различны, причём с возрастом и развитием детей характер конфликтов меняется. В более старшем возрасте могут возникнуть недоразумения из-за того, что в совместной игре дети не совсем понимают друг — друга.

Постепенно педагог приучает детей к тому, чтобы они самостоятельно заходили выход из конфликтной ситуации.

Зачастую у гиперактивного ребёнка возникает желание поиграть в одиночку: делать постройку, повозиться с любимой игрушкой. Такие игры нужно поощрять, хотя они очень кратковременны. Это приучает его к усидчивости. Иногда гиперактивного ребёнка приходится удерживать за начатым занятием:

«Саша, ты не достроил свою башню. Как ты думаешь, чего ей не хватает?» Необходимо учить ребёнка обыгрывать свои постройки. Такое удержание цели способствует развитию самоорганизации и самоконтроля, которая в будущем пригодится ему в школе.

Дидактическая игра — одно из наиболее доступных, отвечающих возможностям, особенностям, интересам и потребностям ребёнка средств познания окружающей действительности, присвоения сложного социального опыта, который лежит в основе развития социальной активности. Её оценивают как метод формирования основных элементов социальной активности детей: умственной, двигательной, трудовой, эстетической и коммуникативной. Сущность дидактической игры заключается в том, что для взрослых это средство развития детей, а для детей — игра.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

— игры по сенсорному воспитанию

-словесные игры

-игры по ознакомлению с природой

-по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

-игры с дидактическими игрушками

-настольно-печатные игры

-словесные игры

-псевдосюжетные игры

При обучении гиперактивных детей, нужно учитывать, что младшим школьникам тяжело долго удерживать внимание на заданной цели, в данном случае это излагаемый воспитателем учебный материал. Ведь просидеть на месте более 10 минут для них настоящая пытка. Во время занятия они ни на минуту не перестают крутиться и вертеться, да надо ещё и учителя слушать. Поэтому к гиперактивным детям нужен особый подход. Таким детям чаще всего приходится напоминать о правилах игры и о взаимоотношениях играющих. Вначале лучше воспитателю поиграть с такими детьми, а уж потом коллективно.

Чтобы поддержать интерес к игре у гиперативного ребёнка важно эмоциональное сопровождение всего действия. Дидактические игры, такие как «Задумай число», «Число как тебя зовут?», «Составь табличку», «Составь цифру», «Кто первый назовет, которой игрушки не стало?» и многие другие используются на занятиях в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.

Гиперактивному ребёнку трудно удержать в памяти цель игры, а следовательно и интерес. Поэтому для лучшего усвоения материала и полной заинтересованности всех детей, можно использовать предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя.

Для гиперактивного ребёнка дидактические игры важны в качестве регулятора эмоционального дисбаланса, психологического корректора и умственного двигателя.

Организуя игры с гиперактивными детьми следует избегать их постоянного поторапливая «Закончили все играть. Быстрее одеваться!». Недоделанная работа, нарушения игрового замысла могут огорчить ребёнка. А затем ребёнок привыкает к тому, что не доделывает начатое для гиперактивных детей это и так свойственно. Наоборот нужно от этого избавляться.

Чтобы сделать переход от одной деятельности к другой предлагается помочь другим детям. В затянувшееся «строительство» вовлекают новых «работников», которые «подвозят материалы на стройку»; «продавцы» из соседнего «магазина» помогают друзьям скорее обслужить «очередь» и т. д.

Вывод по I главе

Гиперактивность — главная особенность целого ряда симптомов, составляющих синдром «мозгового повреждения», или ММД (минимальной мозговой дисфункцией).

Гиперактивные дети не могут адекватно приспособиться к реалиям окружающей жизни и поэтому воспринимаются своим ближайшим окружением как объект постоянной заботы и источник беспокойства. Этих детей отличает объективное нарушение регуляторных систем организма, как следствие трудность распределения собственного энергопотенциала, эмоциональная нестабильность. В связи с этим быстрая утомляемость и истощаемость организма (по сравнению со здоровыми сверстниками), проявляющаяся в снижении контроля, повышении подвижности, импульсивности, рассеянности.

Раз игра основная деятельность детей, она не заканчивается в стенах детского сада, сопровождая их везде. В игровой деятельности формируются положительные качества ребёнка, интерес и готовность к предстоящему учению. Развивается его познавательная способность. Игра важна и для подготовки ребёнка к будущему, и для того, чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. Не маловажно, чтобы родители понимали значение игры в жизни ребёнка и уделяли этому факту достаточно внимания. Ведь чем больше времени уделяют родители своему ребёнку, тем лучше между ними взаимоотношения. Общие интересы сближают их, создают в семье дружескую атмосферу.

II. Опытно-экспериментальная работа по коррекции гиперактивности у детей младшего школьного возраста посредством игровой деятельности

2.1 Организация исследования и выявления гиперактивных детей

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в МОБУ СОШ № 33 имени Л. А. Колосовой г. Якутска в течение методической практики, с учениками 1 «В» класса, у которых был выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивное поведение.

Для подтверждения гипотезы и выполнения поставленных задач была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила три этапа:

1. констатирующий эксперимент

2. формирующий эксперимент

3. контрольный эксперимент

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в использовании игровых деятельности для коррекции гиперактивности у младших школьников.

Задачами опытно-экспериментальной работы являются:

1. Выявить из класса гиперактивных детей с помощью анкетирования.

2. Воспользоваться разными игровыми методами и педагогическими деятельностями для коррекции гиперактивности у детей.

3. Проанализировать методику работы учителя с гиперактивными детьми и подвести итоги.

Всего в классе было 35 учащихся- 19 мальчиков и 16 девочек.

На констатирующем и контрольном этапе я провел диагностику уровня гиперактивности младших школьников. Формирующий этап состоял из игровых занятий по устранению проблем с гиперактивности.

На первом этапе был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели, был проведен констатирующий эксперимент.

Во втором этапе был осуществлен ряд игровых занятий для коррекции гиперактивности у детей.

На третьем этапе проведен контрольный эксперимент и проведен анализ полученных результатов исследования.

Констатирующий эксперимент.

Цель: выявить из класса гиперактивных детей.

Задачи:

1) провести анкетирование, чтобы вывести гиперактивных детей

2) провести диагностику уровня гиперактивности.

Диагностика — научная методика определения уровня и качества развития школьников, общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Диагностика в области развития- чрезвычайно важное практическое дело, требующее от учителей высокой квалификации и ответственности. Особый интерес для учителей начальной школы представляет диагностика умственной деятельности учеников, мотивации поведения, уровня притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и других качеств.

Для выявления гиперактивности младшего школьника я использовал для себя анкеты:

Методика № 1. Диагностическая анкета для родителей.

Уважаемые, родители! Ответьте, пожалуйста, на вопросы данной анкеты. Это поможет учителю грамотно организовать учебный процесс и найти нужный подход к вашему ребёнку.

1. Суетливо дергает руками и ногами или, сидя на стуле, извивается.

Да Нет

2. С трудом остается сидеть на стуле при выполнении каких-либо заданий.

Да Нет

3. Легко отвлекается на посторонние объекты.

Да Нет

4. С трудом ожидает очереди для вступления в игру

Да Нет

5. Отвечает на опросы, не подумав и не дослушав их.

Да Нет

6. С трудом исполняет инструкции других.

Да Нет

7. С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях.

Да Нет

8. Часто переключается от одного незаконченного дела к другому.

Да Нет

9. Во время игр беспокоен.

Да Нет

10. Часто чрезмерно разговорчив.

Да Нет

11. В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью»:

Да Нет

12. Часто, кажется, что не слышит, что ему (ей) сказано.

Да Нет

13. Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома и в классе (игрушки, карандаши, книги и др.)

Да Нет

14. Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например, бежит по улице «без оглядки»).

Да Нет

Каждый ответ «да» оцените одним баллом.

Если отвечающие на вопросы анкеты родители набрали 8 и более баллов, это свидетельствует о наличии у их детей легкой дисфункции мозга с гиперактивностью.

Методика № 2. Диагностическая анкета для учителей

(для выявления учащихся с СДВГ)

Ф.И.О. учащегося

Школа № 33 города Якутска

Класс 1 «В»

Возраст 8

Ф.И.О. учителя- практиканта: Никифоров Виктор Лукич

Относятся ли к учащемуся приведенные ниже признаки? Оцените каждый ответ соответствующим баллом:

отсутствие признака — 0;

незначительной степени — 1;

умеренной степени -2;

выраженной степени — 3.

1) Беспокоен, не может оставаться на одном месте.

2) Требования ребенка должны выполняться немедленно.

3) Задевает (беспокоит) других детей.

4) Возбудимый, импульсивный.

5) Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий промежуток времени.

6) Не заканчивает работу, которую начинает

7) Поведение ребенка требует повышенного внимания учителя.

8) Не учится (не старается учиться).

9) Легко расстраивается (плаксив).

Наличие гиперактивности выявляется при суммарном количестве баллов

у мальчиков — от 15 и выше;

у девочек — от 11 и выше.

Фамилия и имя

Методика№ 1

(баллы)

Методика№ 2

(баллы)

Является ли гиперактивным (да или нет)

1

Аммосов Алик

7

13

нет

2

Баишева Настя

5

8

нет

3

Баишев Коля

5

11

нет

4

Барашкова Ванесса

4

7

нет

5

Васильева Вика

6

12

нет

6

Винокуров Георгий

6

12

нет

7

Григорьева Арина

5

8

нет

8

Григорьев Кирилл

6

7

нет

9

Евграфова Ариадна

5

7

нет

10

Ефремова Карина

6

7

нет

11

Жирков Дамир

8

16

да

12

Иванов Коля

7

14

нет

13

Иванов Федя

5

9

нет

14

Индеева Варя

5

7

нет

15

Кокорев Вася

6

8

нет

16

Колмогоров Давид

5

8

нет

17

Кривогорницына Лилия

7

14

нет

18

Кузьмина Глория

8

10

нет

19

Кычкин Саша

5

10

нет

20

Макаров Эрхан

8

17

да

21

Махатырова Сайаара

4

12

нет

22

Николаева Мичийэ

5

11

нет

23

Павлова Аня

6

10

нет

24

Павлов Ильхан

10

18

да

25

Сергеев Миша

9

15

да

26

Сидорова Айаана

5

8

нет

27

Скрыбыкина Алина

7

9

нет

28

Соловьев Саргыл

7

11

нет

29

Старостина Анжелика

6

7

нет

30

Старостин Мартин

5

7

нет

31

Стручков Андрей

5

9

нет

32

Сыромятникова Алена

6

8

нет

33

Татаринов Никус

8

16

да

34

Хомподоев Семен

7

13

нет

35

Чибыев Айсен

5

8

нет

По результатам 2-х анкетирования выявились гиперактивные дети:

— Жирков Дамир;

— Макаров Эрхан;

— Павлов Ильхан;

— Сергеев Миша;

— Татаринов Никус.

Гиперактивные дети показывают не стабильные результаты в выполнении самостоятельных заданий по предметам (то пять, то два), во многом результат на уроке зависит от того, каким по счету был урок или как был организован. И я проводил эксперимент, когда обнаружил, что из пяти заданий контрольной работы ребенок сделал только три и соответственно был оценен. Вопрос, на который хотели получить ответ: ребенок не смог выполнить оставшиеся задания и это дефицит понимания или дело в объективной трудности концентрации и регуляции собственной деятельности? Эксперимент заключался в том, что: детям предоставляли возможность доделать контрольную работу после урока, и оценивали, насколько удалось улучшить результат. В 90% случаев дети улучшали результат и получали более высокую оценку. Встает закономерный вопрос: за что учитель оценивает детей? За скорость выполнения задания, либо за знание и понимание материала? Ребята говорили, что не успевают так быстро выполнять все задания, они расстраивались, что не могут показать знания. Через какое-то время происходило привыкание к тому, что получить объективную оценку достижений не представляется возможным. Параметр скорости для педагога оказывается более важным в сравнении с качеством выполнения, но, сколько бы ни старался гиперактивный ребенок, соответствовать этим требованиям ему вряд ли удастся, остается привыкнуть к статусу «неуспешного» и смириться.

Ребенок, особенно в начальной школе, воспринимает оценку как отношение к себе в целом, а не как оценку своей работы, и в этом смысле оценка выполняет функцию не регулирования, а санкционирования. Детей начинает преследовать боязнь получения отрицательной оценки, повышается уровень тревожности, снижается самооценка, появляется защитная реакция на внешние воздействия.

2.2 Использование игровых приемов для коррекции гиперактивности у младших школьников

Формирующий эксперимент.

Цель: применить игровые задания для устранения особых личностных качеств гиперактивных детей.

Задачи:

— проводить подвижные игры;

— проводить игры за партами;

— проводить разные педагогические действия для устранение проблем с гиперактивностью.

Перед мной стал вопрос «Как, каким путем устранить проблему гиперактивности?» И я решил провести такие игры как:

Подвижные игры

1) «Найди отличие» (Лютова Е.К., Монино Г. Б.)

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.

Ребенок рисует любую несложную картинку (котик, домик и др) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

2) «Ласковые лапки» (Шевцова И.В.)

Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый подбирает 6--7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т. д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке -- отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

3) «Час тишины и час „можно“» (Кряжево Н.Л., 1997)

Цель: дать возможность ребенку сбросить накопившуюся энергию, а взрослому -- научиться управлять его поведением.

Договоритесь с детьми, что, когда они устанут или займутся важным делом, в группе будет наступать час тишины. Дети должны вести себя тихо, спокойно играть, рисовать. Но в награду за это иногда у них будет час «можно», когда им разрешается прыгать, кричать, бегать и т. д.

«Часы» можно чередовать в течение одного дня, а можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в вашей группе или классе. Лучше заранее оговорить, какие конкретные действия разрешены, а какие запрещены.

С помощью этой игры можно избежать нескончаемого потока замечаний, которые взрослый адресует гиперактивно-му ребенку (а тот их «не слышит»).

4) «Передай мяч» (Кряжева Н.Л., 1997)

Цель: снять излишнюю двигательную активность.

Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить упражнение можно, попросив детей играть с закрытыми глазами или используя в игре одновременно несколько мячей.

Игры за партами

Гиперактивные дети с трудом выдерживают занятие в детском саду, а тем более -- школьный урок, поэтому для них необходимо проводить физкультминутки, которые можно выполнять как стоя, так и сидя за партами, по усмотрению педагога.

С этой целью полезно использовать «Пальчиковые игры», которые приводятся в книге М. Рузиной «Страна пальчиковых игр», а также в других изданиях. Практика показывает, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с удовольствием играют в такие игры как «Лестница в небо», «Кукольный веер», «Гонки» и др.

Педагог может начать игры с сообщения о том, что сейчас пальчики детей начнут «превращаться» то в сказочных персонажей, то в забавных зверьков, то в экзотических животных. Затем следует предложить несколько игр, подобных приведенным ниже.

1) «Многоножки»

Перед началом игры руки находятся на краю парты. По сигналу учителя многоножки начинают двигаться к противоположному краю парты или в любом другом, заданном учителем, направлении. В движении принимают участие все пять пальцев.

2) «Двуножки»

Игра проводится аналогично предыдущей, но в вгонках" участвуют только 2 пальца: указательный и средний. Остальные прижаты к ладони. Можно устраивать гонки между «двуножками» левой и правой руки, между двуножками" соседей по парте.

3) «Морские волны» (Лютова Е.К., Монина Г. Б.)

Цель: научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой, способствовать снижению мышечного напряжения.

По сигналу педагога «Штиль» все дети в классе «замирают». По сигналу «Волны» дети по очереди встают за своими партами. Сначала встают ученики, сидящие за первыми партами. Через 2−3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т. д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами), садятся и т. д. По сигналу учителя «Шторм» характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2−3 секунды, а встают друг за другом сразу. Закончить игру надо командой «Штиль».

4) «Ловим комаров» (Лютово Е.К., Монино Г. Б.)

Цель: снять мышечное напряжение с кистей рук, дать возможность гиперактивным детям подвигаться в свободном ритме и темпе.

Скажите детям: «Давайте представим, что наступило лето, я открыла форточку и к нам в класс (группу) налетело много комаров. По команде „Начали!“ вы будете ловить комаров. Вот так! Педагог в медленном или среднем темпе делает хаотичные движения в воздухе, сжимая и разжимая при этом кулаки. То поочередно, то одновременно. Каждый ребенок будет „ловить комаров“ в своем темпе и в своем ритме, не задевая тех, кто си дит рядом. По команде „Стой!“ вы садитесь вот так: педагог показывает, как надо сесть (на свое усмотрение). Готовы? „Начали!“… „Стоп!“ Хорошо потрудились. Устали. Опустите расслабленные ноги вниз, встряхните несколько раз ладонями. Пусть руки отдыхают. А теперь -- снова за работу!»

Для решения поставленных задач использовались основные методы обучения:

— словесность; - наглядность; - игровые моменты и — исследовательская деятельность.

Помимо этих игровых деятельностей, я воспользовался своими методами, чтобы понизить уровень гиперактивности у детей, которые не могли дать провести урок без особого усилия или педагогического вмешательства. Здесь относятся такие действия как (эти действия выполняют только гиперактивные дети во время урока):

— раздать тетради, чистые листы, учебники, карандаши, линейки и т. д;

— сходить принести мел;

— физминутка

— намочит тряпку;

— вытереть доску;

— и другие действия, которые детям не трудно выполнять.

Выполняя эти действия, гиперактивные дети могут дальше спокойно продолжить учиться, так как они проявляют бесцельную двигательную активность.

2.3. Итоги опытно — экспериментальной работы

Контрольный эксперимент.

Задачи контрольного этапа:

1. Провести повторную диагностическую анкету.

2. Сравнить баллы за анкетирования до и после опытно-экспериментальной работы.

3. Выявить эффективность игровых методик.

Для этого я снова провел диагностические анкеты № 1 и № 2.

В итоге по анкетам № 1 и № 2 я получил уже другие результаты по сравнению констатирующегося эксперимента.

Фамилия и имя

Методика№ 1

(баллы)

Методика№ 2

(баллы)

Является ли гиперактивным (да или нет)

1

Аммосов Алик

6

12

нет

2

Баишева Настя

4

7

нет

3

Баишев Коля

4

10

нет

4

Барашкова Ванесса

3

6

нет

5

Васильева Вика

5

11

нет

6

Винокуров Георгий

6

11

нет

7

Григорьева Арина

4

7

нет

8

Григорьев Кирилл

6

7

нет

9

Евграфова Ариадна

5

7

нет

10

Ефремова Карина

6

7

нет

11

Жирков Дамир

8

16

да

12

Иванов Коля

7

13

нет

13

Иванов Федя

4

9

нет

14

Индеева Варя

5

7

нет

15

Кокорев Вася

6

7

нет

16

Колмогоров Давид

5

8

нет

17

Кривогорницына Лилия

6

12

нет

18

Кузьмина Глория

8

8

нет

19

Кычкин Саша

5

9

нет

20

Макаров Эрхан

5

4

нет

21

Махатырова Сайаара

4

7

нет

22

Николаева Мичийэ

6

11

нет

23

Павлова Аня

6

10

нет

24

Павлов Ильхан

8

15

да

25

Сергеев Миша

8

15

да

26

Сидорова Айаана

5

8

нет

27

Скрыбыкина Алина

7

9

нет

28

Соловьев Саргыл

7

9

нет

29

Старостина Анжелика

6

7

нет

30

Старостин Мартин

5

7

нет

31

Стручков Андрей

5

8

нет

32

Сыромятникова Алена

6

7

нет

33

Татаринов Никус

8

15

да

34

Хомподоев Семен

7

12

нет

35

Чибыев Айсен

6

8

нет

После проведения разных педагогических действий, выявляющих общее и отличительные качества ребенка, результаты над гиперактивности резко изменились, и сразу же в глазах, бросалось уже изменившееся поведения в классе. Эти изменения даже замечали и сами дети.

Наблюдения показали, что в результате вмешательство разных методов улучшилось поведения всего класса; уменьшилось гиперактивность детей, у которых был диагноз синдрома дефицита внимания и гиперакактивности; дети начали работать со всей группой, то есть классом; все слушают внимательно и очень хорошо выполняют правила или указания учителя, школы, и родителей.

Основными признаками эффективности и результативности проведенной опытно- экспериментальной работы являются высокий уровень познавательной активности, развитие мышления, самостоятельности творчества личности младшего школьника.

Эффективность игровых методик.

Игра вносит в занятие оживление, разнообразие, позволяет сделать его более эмоциональным. Игра имеет целый ряд важных в методическом отношении качеств. В игровой ситуации учащийся не может участвовать частично, она требует от него полной самоотдачи.

Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют о том, что уровень гиперактивности у детей снизился с помощью игровых методов и тем самым подтверждает гипотезу.

Вывод по II главе

Опытно- экспериментальная работа проведена на базе МОБУ СОШ № 33 имени Л. А. Колосовой г. Якутска Республики Саха (Якутия).

Целью работы является коррекция гиперактивности у детей. Констатирующий этап состоял из контроля знаний и умений, отслеживании качества фактического усвоения материала учащимися до проведения педагогического эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента выявляются из всего класса пять гиперактивных детей.

Формирующий эксперимент представляет собой разработку игровых методик, которые снизили уровень гиперактивности у учащихся.

Заключение

Упомянутые методы устраняли гиперактивность у детей и дают возможность справляться с его проявлениями, помогают смягчить множество последствий, таких, как отставание в учебе, чувство неполноценности, распад семьи, увечья, необходимость помещения в специальные поведения. Чем лучше поставлена разъяснительная работа учителя, тем больше возможность своевременного оказания помощи, тем больше шансов у ребенка найти свой индивидуальный путь в общество.

Интересным является то, что люди гиперкинетического склада ума часто способны обогатить жизнь окружающих: от них, с их детской восторженностью, непосредственностью, оригинальными способами решения проблем, исходит некий жизненный импульс. Необычные формы поведения, иная структура восприятия окружающего мира, склонность к фантазированию часто выгодно отличают их от сверстников, которые рядом с этими искрящимися натурами кажутся старичками.

Однако при отсутствии помощи, жизнь ребенка с гиперактивным поведением может превратиться в мучение и непрерывную цепь фрустраций и унижений. И только в том случае, если учителя, родители и психологи объединят свои усилия, может быть оказана действенная помощь в социализации этих детей, они могут реализовать себя, найдя свой путь к лучшей, более наполненной жизни.

Список использованной литературы

Белоусова Е.Д., Никифорова М. Ю. Синдром дефицита внимания / гиперактивности. / Российский вестник перинатологии и педиатрии. — 2000. — № 3. — 108 с.

Бреслав Г. М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности //Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. — Рига, 1989. — 143 с.

Брязгунов И.П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. Мед. Практика. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 64 с.

Брязгунов И.П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 196 с.

Бурменская Г. А., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -184 с.

Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -- СПб.: Сфера, 1994.- 75 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой