Коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у обучающихся начальной школы

1.1 Развитие письменной речи в онтогенезе

1.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

1.3 Сравнительный анализ основных методических подходов к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Глава 2. Формы и содержание коррекционной работы по устранению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания в младших классах общеобразовательной школы.

2.1 Организация и методы диагностики письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

2.2 Анализ результатов диагностики нарушений письменной речи у младших школьников

2.3 Методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Введение

коррекция дисграфия нарушение фонемный

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. (Логинова Е.А., 2004)

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным (Ю. В. Микадзе, 2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии (Н.Я. Семаго, М. М. Семаго, 2001). Все это в целом обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и говорит об актуальности выбра

Цель работы: разработка методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Объект: коррекция нарушений письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет: коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Гипотеза: Коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания будет наиболее эффективна если:

— будут учитываться психолого-педагогические основы возникновения данного речевого нарушения.

— будут изучены механизмы возникновения дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и структура речевого дефекта.

— коррекционная работа по устранению дисграфии будет осуществляться в комплексном подходе всех специалистов учебного учреждения.

Задачи:

1. Создать психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы, на основе изучения психолого-педагогической литературы.

2. Выявить механизмы дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и определить структуру речевого дефекта у учащихся начальных классов.

3. Разработать методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

При написании данной проектной работы нами были рассмотрены следующие теоретические вопросы: психофизиологическая структура письма (А.Р. Лурия, А. Н. Корнев, Л. С. Выготский, Р.И. Лалаева), принципы организации логопедической работы (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова), основные направления логопедической работы (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская), методы коррекции дисграфии (Е.А. Логинова), приемы логопедической работы (Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. Филичева)

Практическая значимость работы состоит в разработке методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы, которые могут быть использованы различными специалистами школы: логопедом, учителем начальных классов, психологом, педагогом продленного дня. Каждый из специалистов найдет в них материал для работы на своих занятиях, что позволит осуществить комплексный подход к преодолению данного речевого расстройства. Некоторые задания из методических рекомендаций могут быть использованы родителями для работы с ребенком в домашних условиях.

Работа проводилась на базе МОУ школы-интерната «Общеобразовательная школа-интернат № 1 основного общего образования города Белово».

Данная проектная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 7 приложений, списка литературы из 32 источников, иллюстрирована 2 таблицами и 4 рисунками.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у обучающихся начальной школы

1.1 Развитие письменной речи в онтогенезе

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей… «

Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5−6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа -- пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л. С. Выготского, для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» Письменность -- это особая, новая для ребенка знаковая система. (Л.С. Выготский, 1983).

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. (И.Н. Садовникова, 1983)

Психология хорошо знает, что процесс письма -- все равно, будет ли это письмо под диктовку; свободное письменное изложение или даже списывание с текста, -- является далеко не простым психологическим актом. Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, -- сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. На начальных этапах развития навыка письма указанный процесс протекает полностью осознанно, на дальнейших этапах он почти перестает осознаваться и осуществляется автоматизирование.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются важными необходимыми условиями для осуществления сложного процесса письма.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым условием для осуществления сложного процесса письма.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков -- букв в нужные графические начертания. (А.Р. Лурия.)

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т. е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. (А.Н. Корнев, 1997)

Таким образом, письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную:

1. Анализ звукового состава слова, подлежащего написанию.

2. Выделение фонемы.

3. Графическое начертание букв.

На основе этих операций письма был разработан аналитико-синтетический метод обучения письму, который активно используется при обучении грамоте на современном этапе.

1.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. (Р.И. Лалаева, 1993) Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также -- анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995)

Взяв за основу несформированность определенных операций письма сотрудники кафедры РГПИ им. А. И. Герцена разработали классификацию дисграфии и выделили следующие ее виды:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия.

5. Оптическая дисграфия.. (Р.И. Лалаева, 1993)

Наиболее подробно мы рассмотрим дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания. По традиционной терминологии -- это
акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча --- «точа»), е-и (лес -- «лис»).

По Л. А. Чистович многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы, осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов,

по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о

фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

В противоположность этим исследованиям другие авторы считают основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме.

Р.Е Левина связывает замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

В процессе дифференциальной диагностики различных видов дисграфии необходимо отграничить первичные, специфические расстройства нарушений письменной речи от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, выраженным недоразвитием устной речи или педагогической запущенностью.

При проведении диагностики большую трудность составляет разграничить первичные расстройства письменной речи от вторичных при выраженном недоразвитии устной речи. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3−4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен рассматриваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения. Дифференциальный диагноз в таких случаях основывается на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи.

Также важно отделять первичную дисграфию от нарушений письма при так называемой педагогической запущенности. Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения или многочисленные пропуски занятий по уважительной и неуважительной причине. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Очень часто при форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. (А.Н. Корнев, 1997)

Таким образом, дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме.

Важное значение имеет дифференциальная диагностика дисграфии, при которой необходимо отделять первичные нарушения письменной речи от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, выраженным недоразвитием устной речи или педагогической запущенностью.

1.3 Сравнительный анализ основных методических подходов к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. (Р.И. Лалаева, Л. В. Венедиктова, 2004)

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

— Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме -- при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

— коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме -- при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

— совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений -- при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

— совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова -- при коррекции аграмматической дисграфии;

— совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений -- при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми -- с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы -- звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап -- восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап -- восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап -- восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

(Е.А Логинова, 2004)

О.В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская предлагают следующие направления работы при коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

1. Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

выделение его на фоне слога;

определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

выделение его из предложения, текста.

б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель -- их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений с определенным количеством слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определенным количеством слов и т. д. ;

уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложении различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

устойчивости внимания;

наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

способности к запоминанию;

способности к переключению;

навыков и приемов самоконтроля;

познавательной активности;

произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);

контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т. д.);

применение знаний в новых ситуациях;

анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к

обучению:

-- умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных

ситуации учебной деятельности:

ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т. п.);

составление устных связных высказываний с элемента
ми творчества (фантазии). (О.В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская, 2006)

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания традиционно проводится в 3 этапа:

1. Подготовительный.

2. Основной.

3. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие слуховых дифференцировок.

3. Развитие фонематического восприятия.

4. Уточнение артикуляционных звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1. Закрепление полученных знаний.

2. Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. (Е.В. Мазанова, 2007)

Таким образом, существуют различные методические подходы к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Традиционно коррекционно-логопедическая работа проводится в три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Основными направлениями коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания являются:

— Развитие фонематического восприятия.

— Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

— Формирование связной речи.

— Развитие и совершенствование психологических предпосылок к

обучению.

— Формирование полноценных учебных умений.

— Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к

обучению.

— Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных

ситуации учебной деятельности.

Выводы по 1 главе

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут формироваться различные виды дисграфии. Дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме.

Существуют различные методические подходы к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Традиционно коррекционно-логопедическая работа осуществляется в три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Основными направлениями коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания являются: развитие слуховых дифференцировок, развитие звукового восприятия, уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане, развитие фонематического анализа и синтеза. Параллельно необходимо проводить работу по развитию высших психических функций: слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, а также формировать коммуникативные умения и навыки.

Глава 2. Формы и содержание коррекционной работы по устранению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания в младших классах общеобразовательной школы

2.1 Организация и методы диагностики нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

На современном этапе развития логопедии как науки все большее значение приобретают нейропсихологические методы диагностики речевых нарушений школьников. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции. (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)

Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений, составляющих ее компонентов.

Для выявления речевых нарушений младших школьников нами была выбрана диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, разработанная Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной. Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизованы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также использовать ее для прослеживания динамики речевого развития и эффективности коррекционного воздействия.

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй — на проверку письменной речи.

Первый раздел включает в себя два блока, позволяющих констатировать сформированность экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок в свою очередь подразделяется на серии, а серии — на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

Блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из 5 серий:

1 серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает в себя пробы на проверку артикуляционной моторики, степени сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения.

2 серия осуществляет проверку сформированности словообразователь- ных навыков.

3 серия проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования.

4 серия направлена на обследование состояния связной речи.

5 серия проверяет номинативную функцию речи.

Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи, состоит из 3 серий.

1 серия направлена на проверку понимания далеких и близкий по звучанию и значению слов, обозначающих предметы и действия.

2 серия проверяет понимание сложных лексико-грамматических конструкций.

3 серия исследует особенности фонематического восприятия.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из 3 серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2−3 классов.

1 серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т. д.

2 серия направлена на оценку письма. Испытуемым 2−3 классов предлагается небольшой диктант. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3 серия проверяет навыки чтения. Учащимся 2−3 классов предлагается прочесть текст «Как я ловил раков». Учитывается скорость чтения, правильность и понимание прочитанного.

Методика состоит из 206 проб, в том числе:

134 — на проверку экспрессивной речи,

60 — импрессивной,

12 — письменной.

При обработке результата производится суммирование баллов за каждую пробу, максимально успешный результат соответствует 900 баллам. 900 баллов — это 100% успешности выполнения методики. Процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень 100 — 80%;

III уровень 79,9 — 65%;

II уровень 64,9 — 50%;

I уровень 49,9% и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для вычерчивания профиля по вертикальной оси откладывают успешность выполнения задания в процентах, а по горизонтали — название измеряемых параметров:

1- звукопроизношение;

2- слоговая структура слова;

3- звуковая структура слова;

4- артикуляционная моторика;

5- словообразовательные навыки;

6- грамматический строй речи;

7- связная речь;

8- номинативная функция речи;

9- импрессивная речь;

10- навыки языкового анализа;

11- письмо;

12- чтение.

Логопедический анализ результатов дает полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога. Однако при необходимости можно ограничиться только первым уровнем анализа данных, поскольку даже взятый в отдельности он тоже достаточно информативен. (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.)

Таким образом, нейропсихологические методы все шире используются в работе с детьми с системной речевой патологией. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

2.2 Анализ результатов диагностики нарушений письменной речи у младших школьников

В процессе написания работы нами была проведена диагностика речевых нарушений школьников, авторами которой являются Т. А. Фотекова и Т. В. Ахутина.

Задания методики выполнял ученик 3 класса МОУ школы-интерната «Общеобразовательная школа-интернат № 1 основного общего образования города Белово» В. Даниил. Анализ выполнения заданий методики показал следующие результаты:

Устная речь

Блок 1. Экспрессивная речь.

Серия 1. Уровень моторной реализации -- 89 баллов (74%)

а) Звукопроизношение — 30 баллов.

б) Слоговая структура слова -- 10 баллов; звуковая структура слова -- 10 баллов

в) Оральный праксис и артикуляционная моторика -- 20 баллов

г) Повторение цепочек слогов -- 18 балла

Серия 2. Словообразовательные навыки -- 80 баллов (88%)

Серия 3. Грамматический строй -- 139 баллов (92,6%)

а) Составление предложений по картинкам (I) -- 15 баллов

б) Составление предложений по картинкам (II) -- 15 баллов

в) Составление предложений по картинкам (III) -- 12 баллов

г) Составление предложений из слов в начальной форме -- 13 баллов

д) Повторение предложений -- 14 баллов

е) Верификация предложений -- 15 баллов

ж) Вставка предлогов в предложение -- 15 баллов

з) Завершение предложений -- 10 баллов

и) Образование множественного числа существительных -- 30 баллов

Серия 4. Связная речь -- 105 баллов (87%)

а) Рассказ по серии картинок -- 50 баллов

Разложил картинки самостоятельно.

Мужик пошел выбрасывать мусор в мусорку. Дул ветер. Когда он высыпал из ведра, мусор сыпался не в бачок, а ему в лицо. Теперь он весь грязный.

б) Пересказ -- 55 баллов

Галка услышала, что голубей хорошо кормят. Она перекрасилась в белый цвет и полетела к голубям. Голуби ее не узнали и приняли. Потом галка не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби поняли, что она не голубь, и выгнали ее. Она полетела к галкам, но галки ее не узнали и тоже выгнали.

Серия 5. Номинативная функция речи -- 116 баллов (96,6%)

а) Называние предметов -- 45 баллов

б) Называние действий -- 41 балл

в) Словоупотребление -- менее 5 штрафных очков за лексические ошибки в пробах на синтаксис, что по специальной шкале соответствует 30 баллам

Блок 2. Импрессивная речь 170 баллов (94,4%)

Серия 1. Понимание значений слов

а) Далеких по звучанию и значению названий предметов -- 30 баллов

б) Близких по звучанию названий предметов -- 30 баллов

в) Далеких по звучанию и значению названий действий -- 30 баллов

г) Близких по значению названий действий -- 27 баллов

Серия 2. Понимание сложных логико-грамматических конструкций -- 27 баллов

Серия 3. Фонематическое восприятие -- 26 баллов

Письменная речь 77 баллов 64%

Серия 1. Языковой анализ -- 27 баллов (90%)

а) Языковой анализ -- 15 баллов

б) Звуковой анализ -- 12 баллов

Серия 2. Письмо -- 15 баллов (33,3%)

1 дисграфическая ошибка (замена «щ» на «ч»), 4 орфографические ошибки и 1 исправление.

Рис. 1. Образец письма Даниила В.

Серия 3. Чтение -- 35 баллов (77,7%)

Низкая скорость чтения, 67 слов в минуту, в процессе чтения было сделано 3 ошибки с самокоррекцией, полное понимание прочитанного.

Таким образом, общее количество баллов, набранное ребенком составляет 775, что соответствует 86% успешности.

На индивидуальном профиле видно, что по многим параметрам показатели Даниила несколько превышают уровень среднегрупповой нормы. Ниже нормы оказались результаты измерения сформированности звуковой и слоговой структур слова, за счет низкой скорости чтения, результат измерения чтения оказался также ниже нормы. Особое внимание следует уделить письму, в процессе которого ребенок допустил дисграфическую ошибку по замене букв, исправление и несколько орфографических ошибок.

Дефект проявляется в следующих речевых нарушениях: при нормативном произношении звуков из-за недостатков развития артикуляционной моторики, а именно, трудности переключения артикуляционных позиций и орального праксиса наблюдается замедление темпа речи, растягивание гласных звуков, присутствуют отклонения в интонационном рисунке предложения, нарушена просодическая сторона речи.

Рис. 2. Результаты обследования Даниила В.

Из-за нарушения фонематических процессов страдает восприятие отдельных звуков. На письме это выражается в замене букв Ч и Щ. Ребенок допускает ошибки при проведении звукового и языкового анализа слов. Словарный запас беден, что выражается в краткости пересказа и стереотипности построения предложений. Скорость чтения низкая, в процессе чтения допускаются ошибки, понимание прочитанного неполное. Почерк неровный, неразборчивый. Более подробно структуру дефекта можно представить следующей схемой.

/

Рис. 3. Структура речевого дефекта.

2.3. Таким образом, ключевым звеном данного речевого дефекта является нарушение фонематических процессов, что проявляется в нарушении восприятия отдельных звуков, на письме это выражается в замене букв Ч и Щ. На основании полученных результатов можно сделать следующее логопедическое заключение: фонетико-фонематическое нарушение речи, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

2.4. Методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Взяв за основу психолого-педагогическое обоснование нарушений письменной речи, а также результаты диагностики, нами были разработаны методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. На примере речевого дефект Даниила В. мы представим систему коррекционной работы по преодолению данного речевого дефекта.

Осуществляя коррекционную работу по устранению данного речевого нарушения необходимо следовать основным логопедическим принципам:

1. Патогенетический принцип. Принцип учета механизма данного нарушения.

2. Принцип учета «зоны ближайшего развития».

3. Принцип максимальной опоры на различные анализаторы. Вовлечение возможно большего количества функциональных систем.

4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной функции.

5. Принцип комплексности. Логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

6. Принцип системности. Формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

7. Принцип деятельностного подхода. Развитие речи как сложной многоуровневой деятельности.

8. Принцип поэтапного формирования психических функций.

9. Онтогенетический принцип. Учет последовательности формирования речевой функции. (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова)

Учитывая логопедические принципы, воздействие на ребенка-логопата должны оказывать все школьные специалисты.

Мы считаем, что с данным ребенком следует работать по следующим направлениям:

· Развитие речевого дыхания;

· Развитие просодической стороны речи;

· Развитие артикуляционного праксиса;

· Развитие фонематических процессов;

· Развитие языкового анализа и синтеза;

· Развитие графо-моторных навыков;

· Развитие высших психических функций личности.

/

Рис. 4. Взаимодействие школьных специалистов.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся три раза в неделю, на каждом занятии комбинируются различные виды работы. Возможно включение данного ребенка в работу групп со сходными речевыми нарушениями.

Таблица 1. Расписание логопедических занятий

Дни недели

понедельник

среда

пятница

Время занятий

13. 30 — 14. 10

Индивидуальные занятия с логопедом

13. 00 — 13. 40

Индивидуальные занятия с логопедом

13. 30 — 14. 10

Индивидуальные занятия с логопедом

Наиболее подробно систему коррекционной работы можно рассмотреть на примере календарно-тематического планирования логопедических занятий составленных нами на одну рабочую четверть. Все виды упражнений, игр, заданий представлены в приложении к данной работе (1−7).

Кроме школьного логопеда коррекционную работу по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания могут проводить и другие школьные специалисты.

Учитель начальных классов, преподающий основные предметы во время учебных занятий по русому языку и литературному чтению может работать над развитием фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, графо-моторных навыков.

Графо-моторные навыки развиваются в процессе работы с прописями, оформлении упражнений по русскому языку в рабочих тетрадях.

В качестве языковой разминки на уроке русского языка можно использовать игру «Поймай звук».

Таблица 2. Календарно-тематическое планирование логопедических занятий

недели

Направления работы.

Развитие речевого дыхания

Развитие просодической стороны речи

Развитие артикуляционного праксиса

Развитие фонематических процессов

Развитие языкового анализа и синтеза.

Развитие

Графомоторных навыков

Развитие ВПФ

I

Развитие длительного плавного выдоха. «Осенние листочки»

Проговаривание слоговых рядов с ускорением.

Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка. Уточнение артикуляции свистящих звуков [с] - [с,]

Работа с неречевыми звуками. Узнавание на слух: треск, журчание, щелканье, стук и т. д.

Работа с неречевыми звуками. Узнавание, воспроизведение последовательности неречевых звуков.

Повторе ние и отработка правильного начертания элементов букв. Рисование орнамента из элементов.

Мышления

II

Развитие глубокого вдоха «Узнай овощ»

Проговаривание многосложных слов с ускорением.

Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка

Уточнение артикуляции свистящих звуков [з] - [з,]

Сравнение неречевых звуков со звуками речи.

Игра «Что на что похоже?»

Определение наличия или отсутствия звука в слове.

Повторение правильного начертания букв.

Памяти

III

Развитие физиологического выдоха «Футбол».

Проговаривание чистоговорок.

Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка

Уточнение артикуляции звука [ц].

Различение звуков голоса. «Большиемаленькие». «Кто позвал?»

Вычленение звука из начала или конца слова.

Повторение правильного начертания букв.

Зрительного внимания

IV

Пропевание гласных звуков с движениями.

Проговаривание

скороговорок.

Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции звука [ш].

Различение слов паронимов.

Определение последовательности и количества звуков в слове.

Отработка рационального соединения букв.

Связной речи

V

Преодоление твердой атаки гласных. «Лесенка».

Чтение ритмичных стихотворений.

Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка

Уточнение артикуляции звука [ж].

Различение слов паронимов.

Подбор слова к звуковой схеме.

Работа над ритмичностью и плавностью письма.

Мышления

VI

Развитие длительного плавного выдоха. «Осенние листочки» Повторение.

Игра «Что это?»

Отработка вопросительной интонации.

Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка

Уточнение артикуляции звука [щ].

Формирование фонематических представлений свистящих звуков

Группировка слов по звуковому составу.

Работа над ритмичностью и плавностью письма.

Памяти

VII

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой