Коррекция общения детей младшего школьного возраста группы риска

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОУ ВПО «ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Л.Н. ТОЛСТОГО"

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ

Коррекция общения детей младшего школьного возраста группы риска

ТУЛА

2005

Введение

Актуальность. Жизнь каждого нормального человека буквально «пронизана» контактами с другими людьми. Потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей. Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. Общение ребенка со взрослым и сверстниками является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми и сверстниками. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

В настоящее время дети испытывают дефицит необходимого общения и в семье, и в школе. Часто ребенок не имеет удовлетворительных эмоциональных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюбливает учитель и т. д. Такое неполноценное, деформированное общение отрицательно сказывается на формировании личности ребенка и его психическом развитии.

Другое направление исследований анализирует феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р. К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения.

Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительтельно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».

Количество детей выявляющих неумение общаться очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому их увеличению. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе.

Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных и жизненных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптаци (В.В. Лебединский, 1985).

У детей практически не реализуется потребность в общении с другим человеком, следовательно возникают трудности в обмене информации, в получении знаний. Искажаются межличностные взаимоотношения. В общение вступают не только отдельные люди, но и целые группы, где ребёнок оказывается субъектом общественных и личностных отношений. Вне общения невозможно полноценное формирование личности. В процессе общения накапливается опыт, знания, формируются навыки, вырабатываются суждения, духовные навыки, складывается характер. Возможность общения расширяется с развитием общества и самого ребёнка. Степень и качество развития общения в значительной степени влияет на успешное или неуспешное развитие ребёнка.

Целью исследования стало изучение навыков общения у детей младшего школьного возраста «группы риска».

Объект исследования: общение детей группы социального риска.

Предмет исследования: особенности общения детей группы социального риска.

Гипотеза исследования: можно предположить, что проявление признаков дезадаптации у детей группы социального риска значительно снизится при специально организованной психологом коррекционной работе по развитию коммуникативных навыков.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

Изучить материалы и литературу по проблеме.

2. Подобрать комплекс психодиагностических методик адекватных целям исследования.

3. Изучить особенности общения младших школьников группы социального риска.

4. Разработать коррекционную программу формирования позитивных навыков общения у детей младшего школьного возраста.

5. Провести коррекционную работу по улучшению коммуникативных навыков детей.

Методы:

Анализ медицинских карт и социальной ситуации детей

Наблюдение

Беседа

Тестирование

Анкетирование

Обработка данных

Сравнение

Формирующий эксперимент.

коммуникативное общение коррекция

ГЛАВА I.

1. ПОНЯТИЕ ОБЩЕНИЯ

Понятие общения. Человек без общения не может жить среди людей, развиваться и творить. Существование и развитие социальных групп также тесно связано с общением. В широком смысле общение представляет собой совокупность совершенно различных связей между людьми. Все это обусловливает актуальность изучения процессов общения. К тому же современная социально-экономическая ситуация в России усиливает внимание к вопросам общения и определяет новый взгляд на него, как на фактор стабилизации предпринимательства, поскольку именно общение сопровождает большинство сервисных услуг по реализации любой продукции. Общение — это процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.

Передача информации рассматривается как коммуникативный аспект общения; взаимодействие как интерактивный аспект общения; понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения (Г.М. Андреева). Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социально-психологического феномена, является слово контакт, т. е. соприкосновение. Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Она может быть рассмотрена как объективация человеческого сознания посредством знаковой системы. Качество речи зависит от гармонии содержания, отношения и воздействия. Содержание связано с информацией, отношение — с эмоциональным контекстом, который привносит в речь сам человек; воздействие определяется влиянием речи на другого или других. Речь осуществляется посредством языка — знаковой системы, которая кодирует информацию в том или ином виде. Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности произнесения звуков, тембр голоса, жесты, мимика, позы и т. д. В процессе общения обмен информации между его участниками осуществляется, как на вербальном, так и не вербальном уровнях. На основном, вербальном уровне в качестве средства передачи информации используется человеческая речь. В общение включены и другие знаковые системы, называемые невербальной коммуникацией. К оптико-киностетической системе относятся воспринимаемый внешний вид и выразительные движения человека — жесты, мимика, позы, походка. К акустической системе относится качество голосового коммуникатора: интонация, темп речи, фразовые, логические ударения. Невербальные средства необходимы для того, чтобы:

1. Создавать и поддерживать психологический контакт, регулировать течение процесса общения.

2. Придавать новые смысловые оттенки словесному тексту, направлять истолкование слов в нужную сторону.

3. Выражать эмоции, оценки, принятую роль, смысл ситуации.

Выделяют различные виды общения. Общение может быть непосредственным и опосредованным, межличностным и массовым. Непосредственное общение - это прямое естественное общение «лицом к лицу», когда субъекты взаимодействия находятся рядом и общаются посредством речи и паралингвистических средств. Непосредственное общение является наиболее полноценным видом взаимодействия, потому что индивиды получают максимальную информацию. Непосредственное общение может быть формальным и межличностным. Оно может также осуществляться между двумя субъектами и одновременно между несколькими субъектами в группе. Опосредованное или косвенное общение происходит в ситуациях, когда индивиды отдалены друг от друга временем или расстоянием. Опосредованное общение представляет собой неполный психологический контакт.

К особому виду общения относится массовое общение, определяющее социальные коммуникативные процессы. Массовое общение представляет собой множественные контакты незнакомых людей, а также коммуникацию, опосредованную различными видами массовой информации. Массовое общение может быть прямым и опосредованным. Прямое массовое общение происходит на различных митингах, больших собраниях, демонстрациях, во всех больших социальных группах: толпе, публике, аудитории, массе. Многочисленные контакты в общественном транспорте также могут быть отнесены к непосредственному массовому общению.

Общение может происходить на разных уровнях. Самый примитивный уровень общения — фатический (от лат. fatuus — глупый). Он предполагает простой обмен репликами для поддержания разговора в условиях, когда общающиеся особенно не заинтересованы во взаимодействии, но вынуждены общаться. Такое общение носит некий характер автоматизма и ограниченности. Такое общение не требует никакого осмысления, не содержит в себе никаких позитивных или негативных моментов: оно не является источником активности человека.

Следующий уровень общения — информационный. На этом уровне происходит обмен интересной для собеседников новой информацией, являющейся источником каких-либо видов активности человека (мыслительной, эмоциональной, поведенческой). Информационный уровень общения носит обычно стимулирующий характер и преобладает в условиях совместной деятельности или при встрече старых друзей. Следует отметить, что информационный уровень не связан только с содержанием разговора. Это может быть также информация паралингвистического, контекстного плана. В любом случае данный уровень способствует активному включению человека в процесс коммуникации. Часто уровни общения меняются в процессе одного разговора.

Личностный уровень общения характеризует такое взаимодействие, при котором субъекты способны к самому глубокому самораскрытию и постижению сущности другого человека, самого себя и окружающего мира. Данный уровень взаимодействия возникает в особых ситуациях и при определенных условиях, когда у человека появляется вдохновение, озарение, чувство любви, ощущение единения с миром, ощущение счастья и т. д.

Диалогическое и монологическое общение рассматривается социальной психологией как типы общения. Деление общения на диалогическое и монологическое определяется, соответственно, по критерию равноправия партнеров. Взаимодействие может осуществляться на субъект-субъектном уровне (диалогическое общение) и на субъект-объектном уровне (монологическое общение).

Диалогическое общение осуществляется тогда, когда собеседники позитивно настроены по отношению друг к другу и воспринимают себя в качестве равноправных партнеров. При диалогическом общении каждый собеседник воспринимает другого как человека, имеющего право на собственное мнение.

Монологическое общение реализуется при неравноправных позициях партнеров и представляет собой субъект-объектные отношения. Монологическое общение может быть императивным и манипулятивным.

Можно выделить совокупность трех групп функций общения.

1. Психологические функции обусловливают развитие человекакак индивида и личности. В условиях общения многие психическиепроцессы протекают иначе, чем в условиях изолированной индивидуальной деятельности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов (когнитивная деятельность), волевых процессов (активность), эмоциональных процессов (аффективность).

2. Социальные функции детерминируют развитие общества каксоциальной системы и развитие групп как составных единиц этойсистемы.

Инструментальные функции определяют многочисленные связи между человеком и миром в самом широком смысле слова, между различными социальными группами. Они отвечают деятельностной природе человека, социальных групп и обществ.

2. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 9−10 лет [32].

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [15].

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1. активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения — адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

2. активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального нормативного реагирования;

3. активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;

4. активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;

5. пассивный, невключаемый тип поведения — неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [15].

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. В. П. Петрунек и Л. Н. Таран это объясняют тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников [41].

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год — полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [62].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [21].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [51].

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением [56].

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [3].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

— качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

— рефлексия, анализ, внутренний план действий;

— развитие нового познавательного отношения к действительности;

— ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6−12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста [70].

В рамках классического психоаналитического подхода З. Фрейда возраст 6−10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками [67].

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7−11 лет находится на стадии конкретных операций [42]. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Школьная дезадаптация «детей группы риска». Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический [35].

3. Общение в школе

Общение с учителем организует не только учебную деятельность, но и все формы жизни в школе. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам-- от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителями своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром. Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией в этом возрасте [51].

На развитие агрессивности, как и других личностных черт, большое влияние в младшем школьном возрасте оказывает учитель. Он может помочь справиться ребенку с агрессивностью, а может своим необдуманным поведением вызвать ее. В целом, можно сказать, что если у ребенка складываются хорошие отношения с учителем, это служит залогом того, что все возможные проблемы с учебой и поведением (в том числе с агрессивностью и тревожностью) будут разрешаться более или менее успешно. Если же между учителем и ребенком изначально устанавливается антипатия, то даже обычные возрастные особенности ребенка могут заостряться, что обязательно скажется на развитии его личности, в частности, может вызвать тревожность и агрессивность.

В общих чертах, учитель, благодаря своему авторитету, оказывает влияние на формирование агрессивности ребенка теми же способами, что родители: поощрениями и наказаниями, своим вниманием, собственным примером.

Кроме того, учитель в начальной школе очень сильно влияет на статус ученика в классе и во многом определяет его отношения с одноклассниками (мы уже касались проблемы связи агрессивности, тревожности и социометрического статуса ребенка). Из-за отношения учителя школьник может оказаться в атмосфере давления и неприятия, что будет вызывать у него гнев, который выражается либо через агрессию по отношению к учителю и одноклассникам, либо через личностные проблемы самого ребенка (например, тревожность). Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой, ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых, детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л.С. Славина, 1966 [55]; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в ассоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В.В. Ковалев, 1979; В.С. Манова-Томова и др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

4. Общение со сверстниками

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений". Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних -- застенчивость, у других -- развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности [24].

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.).

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети 9--10 лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным [51].

Л.И. Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника [4].

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р. К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Если Р. К. Терещук показывает, что в основе популярности лежит способность ребенка адекватно удовлетворять коммуникативные потребности ровесников, то исследование О. О. Папир, выполненное под руководством Т. А. Репиной, обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в ее работе речь идет не о популярности, а о лидерских качествах отдельных детей, которые она определяет через степень социальной воздейственности. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности к самовыражению и т. д.

Популярные и непопулярные дети по-разному ощущают себя в коллективе. Первые — находятся в атмосфере любви и поклонения, а вторые — ощущают себя изгоями, ненужными людьми. Итак, положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияют на его эмоциональное благополучие и психическое развитие в целом.

В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Проявление агрессивности среди сверстников, как правило, приводит к отвержению ребенка в его группе. Агрессивные дети часто оказываются в числе «самых неприятных» по данным социометрии. Мало того, и неприязнь сверстников, и агрессивность -- параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке. Для нашей темы эти данные представляют интерес постольку, поскольку установлена связь между низким социометрическим статусом и высокой тревожностью. Остановимся на этой связи подробнее.

Р.В. Кисловской была выявлена тесная связь между социометрическим статусом школьника в коллективе и его эмоциональным благополучием. Ученики с высоким статусом демонстрировали положительное отношение к коллективу, хорошее эмоциональное самочувствие в школе. Ученики с низким статусом были отрицательно настроены к коллективу и плохо чувствовали себя в нем [43]. В общем же выявленную Р. В. Кисловской закономерность можно сформулировать так: низкий социометрический статус и неблагополучие в общении ведут к появлению у школьников тревожности. Но имеющиеся данные позволяют предположить и наличие обратной связи между этими характеристиками. Тревожность как личностная черта, проявляющаяся в определенном наборе поведенческих характеристик, оказывает влияние на восприятие данного индивида его товарищами, его оценку и, соответственно, положение в группе. Таким образом, мы можем предполагать о существовании двоякой связи между тревожностью, агрессивностью и социометрическим статусом. С одной стороны, агрессивное поведение приводит к отвержению ребенка в группе и вследствие этого к тревожности. С другой стороны, тревожность сама может «маскироваться» агрессивным поведением (агрессивно-тревожный тип по А. М. Прихожан [46]), и эта агрессия, опять же, ведет к низкому социометрическому статусу ребенка. То есть агрессия и тревожность загоняют ребенка в замкнутый круг эмоционального неблагополучия в коллективе, из которого ему очень трудно выйти.

5. Общение в семье

Обретенная, относительно возможностей самого ребенка, свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких -- ведь он сам должен нести ответственность и организовать свою новую жизнь. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя, и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье [15].

Самое главное, что может дать семья для младшего школьника -- научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время -- потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ребенку освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях поддерживаются прежде всего в семье и формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи он обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям.

В лоне семьи, где ребенок проходит первичную социализацию, он учится на примере взаимоотношений между членами семьи поведению и формам отношений. В частности, на формирование агрессивности оказывают влияние такие факторы, как характер отношений между родителями и детьми и уровень семейной гармонии или дисгармонии. Исследования показали, что если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, то у таких детей возрастает риск оказаться втянутыми в преступную деятельность, они будут ополчаться на других детей, будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных [30].

Далее, очень важную роль в формировании агрессивности играют взаимоотношения ребенка с братом или сестрой, а именно, выраженность агрессивных отношений между детьми в одной семье. Кроме того, выявлена зависимость между агрессивностью и практикой семейного руководства. Жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей; также и недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности и зачастую сопровождается агрессивным поведением. Таким образом, между суровостью наказания и агрессивностью существует нелинейная функциональная зависимость.

Итак, можно выделить три уровня развития и закрепления агрессивности детей в семье: во-первых, отсутствие образца для воспитания сочувствия и переживания, любви (личность ребенка формируется без опоры на эти чувства); во-вторых, агрессивное поведение демонстрируется родителями (и копируется ребенком); в-третьих, агрессивное поведение закрепляется на поведенческом уровне (так как агрессивное поведение вызывает родительское внимание, так нужное ребенку, даже тогда, когда на «хорошие», «правильные» поступки ребенка родители внимания не обращают).

6. Определение понятия социальной адаптации и дезадаптации

Психологический аспект адаптации — приспособление человека как личности к существованию в обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация происходит путем усвоения норм, правил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учреждение, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявлениями психологической адаптации человека следует считать взаимодействие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попадая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, поступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после школы или начало самостоятельной трудовой жизни. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и -- шире -- личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т.Е. Кон-никова, 1970, 1975).

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально развивающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова, 1985; Э. М. Александровская, 1985, 1988; Н. Г. Лусканова, 1987; И. А. Коробейников, 1990) [52] испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б.Н. Алмазов, 1989; С. А. Беличева, 1989, 1991 и др.) [52], проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983) [2], вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Следует отметить, что к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к. обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович [4], 1968; В. В. Давыдов [9], 1973; Д. Е. Эльконин [69], 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, H. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность [52]. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н.Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки [52].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой