Коммуникативная культура преподавателя

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Коммуникативная культура преподавателя: сущность, структура, функции

2. Совершенствование коммуникативной культуры преподавателя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества, система глобальной коммуникации, рост ее интенсивности затрагивает каждого человека, становится условием осознания свободы, индивидуальности, осознания себя как личности, обладающей этической и нравственной ответственностью.

Основным противоречием в развитии мировых коммуникативных процессов является признаваемое научным сообществом опасное для человечества расхождение между достижениями материальной культуры — «достижениями цивилизации» и духовной культуры. Поэтому внимание к внутренней сущности, проблеме качества коммуникации, определяемого по гуманистическим критериям, а также общественной и индивидуально-личностной коммуникативной культуре, имеющей гуманистический вектор развития, является актуальным для современного общества.

Парадигмальные изменения в образовании также имеют ярко выраженную коммуникативно-культурную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания.

В этих условиях возрастает роль коммуникативной культуры личности как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром.

Все это позволяет говорить о коммуникативной специфике педагогической деятельности, в которой решение профессиональных целей и задач полностью находится в плоскости коммуникации и реализуется через коммуникативное взаимодействие, и потому в ней предельно значимы вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога. Соответственно, возрастает уровень требований к коммуникативной культуре как основному фактору, позволяющему преподавателю выйти на высокий профессиональный уровень.

Феномен коммуникативной культуры как предмет научно-педагогических исследований изучается сравнительно недавно -- в 70 -- 80-е гг. XX в. Анализ научной литературы позволяет выделить несколько аспектов в изучении коммуникативной культуры преподавателя: определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога, исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми, исследования по проблеме педагогической этики и такта. Широкое распространение получили исследования, посвященные определению структуры, функций коммуникативной культуры педагогов различного звена — от приобретающих профессию до повышающих свою квалификацию и профессионально совершенствующихся. Также повышенный интерес со стороны исследователей наблюдается к методам и условиям развития и совершенствования коммуникативной культуры вышеперечисленных категорий представителей педагогического труда. Однако общей тенденцией всех исследований является рассмотрение какой-либо определенного компонента коммуникативной культуры личности педагога и его развитие, таких как, рефлексивность, педагогический такт. Та же тенденция наблюдается в исследовании путей и способов совершенствования коммуникативной культуры личности педагогов. В связи с этим возникает необходимость в обобщении и систематизации научных исследований для определения дальнейших путей изучения данной проблемы и последующего их практического применения в процессе совершенствования коммуникативной культуры педагогов, что обусловило выбор темы курсовой работы, ее структуру и содержание.

Целью курсовой работы является обобщить результаты научных исследований по проблеме коммуникативной культуры преподавателя. Объект исследования: коммуникативная культура преподавателя. Предмет исследования: совершенствование коммуникативной культуры преподавателя.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру, содержание коммуникативной культуры преподавателя, критерии и уровни ее сформированности;

2. Исследовать состояние проблемы совершенствования коммуникативной культуры преподавателя.

Для реализации поставленной цели и задач курсовой работы были использованы следующие методы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

изучение и обобщение психолого-педагогического опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обобщен материал по проблеме совершенствования коммуникативной культуры преподавателя; в теоретическом плане содержательно представлены сущность, структура коммуникативной культуры преподавателя.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что обобщенный материал по проблеме совершенствования коммуникативной культуры преподавателя может быть рекомендован курсантам и слушателям для самостоятельного изучения.

1. Коммуникативная культура преподавателя: сущность, структура, функции

Приступая к рассмотрению феномена коммуникативной культуры преподавателя, во-первых, необходимо отметить те тенденции в развитии современного общества, которые послужили проявлению активного интереса ученых из различных областей науки к исследованию данного явления. Во-вторых, для более точного раскрытия сущности явления коммуникативной культуры требуется более детальное рассмотрение одной из основных сфер проявления коммуникативной культуры — непосредственного педагогического общения.

Следует отметить, что современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества как никогда ранее актуализируют вопросы коммуникативного взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания. В связи с эти возрастает роль коммуникативной культуры как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром. Вместе с тем гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания к различным характеристикам профессиональной культуры преподавателя, в том числе и коммуникативной.

Обращаясь к рассмотрению понятия педагогического общения, отметим, что данное явление стало предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно -- в 70 -- 80-е гг. XX в.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых позволяет выделить несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога [6, 8, 11]. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта. Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

В современных исследованиях, посвященных изучаемой нами проблеме, коммуникативная культура преподавателя рассматривается как системообразующий компонент общей и педагогической культуры, интегральная составляющая профессиональной компетентности педагога [2].

И.И. Зарецкая определяет коммуникативную культуру как компонент педагогической культуры [7].

Рассматривая роль коммуникативной культуры в составе педагогической культуры, можно выделить в составе педагогической культуры две подструктуры:

ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективной педагогической деятельности (деятельностная);

ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективного педагогического общения (коммуникативная) (Рисунок 1. 1).

/

Рисунок 1. 1 Структура педагогической культуры по И.И. Зарецкой

Но эти две подструктуры нельзя представить в виде двух отдельных компонентов педагогической культуры, существующих как две стороны одного и того же явления, наоборот они взаимопроникают, налагаются друг на друга. Коммуникативная составляющая при этом играет важную роль. Она позволяет экстериоризировать компоненты деятельностной составляющей, то есть методические, дидактические знания, умения, личностные качества, реализовать их на практике, донести их до студента, «визуализировать» их.

Обращаясь к истокам возникновения научного интереса к явлению коммуникативной культуры, отметим, что в научный дискурс понятие коммуникативной культуры вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации. Однако сама идея коммуникативной культуры возникла значительно раньше, прежде всего, в рамках таких научных дисциплин, как этика, риторика, теория общения, заложивших многие идеи культуры человеческой коммуникации, принципы и способы ее успешного осуществления. В настоящее время феномен коммуникативной культуры активно исследуется представителями различных научных направлений: философами, психологами, социологами, культурологами, лингвистами и т. д. Следовательно, существуют различные подходы к рассмотрению данного явления, а различные трактовки термина коммуникативной культуры отражают процесс ее исследования.

Так, В. С, Грехнев выделяет понятие «культура общения» и определяет ее «как особую систему типичных по проявлению эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения на основе общности конкретных социально-значимых условий их жизнедеятельности». При этом, он акцентирует как значение психологических особенностей, вступающей в общение личности человека, так и собственно социальных (экономических, политических, духовных, идеологических) характеристик в содержании культуры общения [5].

Л.Д. Лихачев, также обозначая феномен «культура общения», подчеркивает нравственное и духовное ее содержание, включая: «образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально-эстетические модификации: прочную нравственную основу, взаимное доверие субъектов общения; его результаты в виде освоения истины, стимулирования деятельности, ее четкой организации» [12]. И. И. Рыданова вводит понятие «культуры коммуникативного взаимодействия», выделяя следующие ее индикаторы:

1. адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности;

2. эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества;

3. соблюдение нравственно-этических норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся [20].

Е.В. Руденский, рассматривая коммуникативную культуру личности учителя как систему ее качеств, включает следующие компоненты в ее структуру: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройки на общение, культуру жестов и пластики движений в ситуации общения, культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению, культуру эмоций, культуру коммуникативных умений.

На наш взгляд, несмотря на всесторонний анализ данного феномена, понимание коммуникативной культуры Е. В. Руденским, И. И. Рыдановой слишком технологично и не учитывает «генерализирующий» компонент, основу коммуникативной культуры — ее гуманистический характер. На это принципиальное качество коммуникативной культуры указывает А. В. Мудрик: «Аура слова „культура“ -гуманистична» [14].

По определению А. В. Мудрика, коммуникативная культура как компонент профессиональной культуры личности специалиста представляет собой систему знаний, норм, ценностей и образов поведения, принятых в обществе и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении. В составе коммуникативной культуры А. В. Мудрик выделяет следующие важные компоненты: психологические особенности личности, включающие общительность, эмпатию, рефлексию коммуникативной деятельности, саморегуляцию; особенности мышления, выражающиеся в открытости, гибкости, нестандартности ассоциативного ряда и внутреннего плана действий; социальные установки, обуславливающие интерес к самому процессу общения и сотрудничества, а не к результату. Особое внимание он уделяет тому факту, что общение важно не только чтобы получить самому, но и давать другим, указывает на важность сформированности коммуникативных умений.

Е.В. Шевцова характеризует коммуникативную культуру как условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования [24].

А. Кан-Калик, ученый-психолог, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов [8]. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением -- важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений. По мнению ученого коммуникативная культура выражается в умении установить гуманистические, личностно-ориентированные взаимоотношения с учащимися и коллегами, что предполагает наличие у специалиста:

— ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого;

— способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого;

— умения давать положительную обратную связь другому;

— умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;

— конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и т. д. ;

— уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности;

— способности осуществлять педагогическую поддержку организации совместной деятельности и межличностного общения учащихся;

— речевой культуры.

По определению И. А. Мазаевой в основе коммуникативной культуры лежит общая культура личности, которая представляет собой высокий уровень ее развития, выражающийся в системе потребностей, социальных качеств, в стиле деятельности и поведения. Поэтому, в максимальной степени коммуникативная культура включает сущностные личностные характеристики, а именно — способности, знания, умения, навыки, ценностные ориентации, установки, особенности характера, и является необходимым условием успешной реализации личности.

В.А. Сластенин анализирует понятие коммуникативной культуры, делая акцент на методологии и технологии педагогического общения, уровень овладения которой предопределяет продуктивность педагогической деятельности. Для понимания сущности технологии педагогического общения он апеллирует понятием «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения он представляет как систему коммуникативных задач [21]. Таким образом, в настоящее время существуют различные определения коммуникативной культуры, в которых описываются различные ее компоненты: ценностное отношение к общению, оценивание себя как субъекта взаимодействия, готовность к сотрудничеству с другими людьми, совокупность знаний, умений и навыков, коммуникативных способностей. Соответственно, при определении структуры коммуникативной культуры исследователи данного явления выделяют различные ее элементы.

Так, И. Ф. Комогорцева разработала модель культуры педагогического общения, определив три группы компонентов: профессиональные, психологические и социально-этические [9]. На рисунке 1.1 представлена модель культуры педагогического общения, предложенная И. Ф. Комогорцевой.

/

Рисунок 1. 2 Сруктура культуры педагогического общения по И.Ф. Комогорцевой

Представляя структуру педагогического общения, И. Ф. Комогорцева исходит из целостного подхода к личности педагога и утверждает, что невозможно сформировать личность педагога без таких психологических свойств, как воображение, педагогическое мышление, внимание, наблюдательность, воля. Предложенные ею такие свойства психики, как эмпатия, рефлексия, обосновываются А. А. Лентьевым [11]. Социально-этические и профессиональные компоненты выдвинуты и обоснованы в работах Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина. 10, 21].

С.К. Беркимбаева предлагает содержательную структуру коммуникативной культуры, графическое изображение которой представлено на рисунке 1.3 [3].

Рисунок 1. 3 Структура педагогической культуры по С.К. Беркимбаевой

В работе Ю. В. Ушачевой коммуникативная культура представляется как интегративное, динамическое, структурно-уровневое образование, представленное совокупностью мотивационного компонента профессиональной деятельности и педагогического общения, коммуникативных знаний, коммуникативных умений и навыков, коммуникативно-значимых качеств личности, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную профессиональную коммуникативную деятельность [23]. Исследователь определяет содержание коммуникативной культуры преподавателя как ценностное отношение к другому человеку, к общению в целом, к профессиональному общению в частности, как достаточный уровень развития рефлексии, эмпатии, общительности, толерантности, как уровень коммуникативной компетентности, знание коммуникативных техник. Ю. В. Ушачева определяет коммуникативную культуру, с одной стороны, как специфический способ человеческой деятельности, способ деятельности педагога, с другой, как процесс самореализации личности педагога. В качестве основных компонентов коммуникативной культуры она рассматривает мотивационный, знаниевый, практико-действенный, личностный, которые представлены на рисунке 1.4.

Рисунок 1. 4 — Структура коммуникативной культуры, критерии и показатели сформированности по Ю.В. Ушачевой

Раскрывая значение и роль каждых из предложенных Ю. В. Ушачевой компонентов коммуникативной культуры, необходимо отметить, что обязательным компонентом любой деятельности, в том числе и деятельности общения, является мотивационный компонент. Мотив — это своеобразный вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Это, с одной стороны, потребность личности в коммуникативной деятельности, устойчивость интереса к общению, стремление к нему. С другой стороны, это потребность в профессиональном, педагогическом общении, это, в целом, мотивация к выполнению профессиональной деятельности, направленность профессиональной деятельности, которая предполагает постоянное и длительное общение.

Знаниевый компонент коммуникативной культуры включают коммуникативные знания. Они составляют теоретическую готовность специалиста к коммуникативной деятельности, суть и назначение которой — адекватно отражать действительность. Именно эта степень адекватности предопределяет способность знаний быть руководством к действию.

Практико-действенный компонент состоит из коммуникативных умений как комплекса осознанных коммуникативных действий, позволяющих использовать коммуникативные знания для полного и точного отражения и преобразования действительности, и коммуникативных навыков — автоматизированных компонентов сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе общения.

Несомненно, комплекс коммуникативных умений может быть сформирован только при наличии определенных коммуникативно-значимых качеств личности: эмпатии, толерантности, уравновешенности, искренности, ответственности, вежливости, доброжелательности и других. Наличие совокупности коммуникативно-значимых качеств личности составляет личностный компонент коммуникативной культуры и обеспечивает результативность и эффективность коммуникативной деятельности.

Эмпатия включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку.

В тесной связи с эмпатией рассматривают педагогический такт.

Педагогический такт — есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности учащегося как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота, обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.

Важнейший качество коммуникативной культуры — толерантность (терпимость). Толерантность связана с осознанной невозможностью преодолеть немедленно многие слабости и несовершенства человеческого рода. Это относится к случайным, порой неосознанным проявлениям высокомерия, к психологической несовместимости характеров, стрессам и т. п. Толерантность может быть отнесена и к форме поведения как на производстве, так и в быту. Везде она, как правило, рождает взаимное доверие, понимание, откровенность, помогает преодолевать конфликтные ситуации, способствует проявлению доброжелательности и глубокой человечности, помогает психологической «притирке» характеров.

Ю.В. Ушачевой предложена система критериев оценки уровня сформированности коммуникативной культуры преподавателя, представленные на рисунке 1.3. Сочетание четырех критериев и соответствующих им показателей образуют уровни сформированности коммуникативной культуры: репродуктивно-стихийный, пассивный, продуктивный, творческий.

Также заслуживает внимания исследования коммуникативной культуры социального педагога в работах В. П. Сморчковой. Ученый определяет в структуре коммуникативной культуры следующие подсистемы:

этико-аксиологическая (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях);

процессуально-деятельностная (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии);

информационно-семиотическая (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью).

В.П. Сморчкова отмечает следующие стороны проявления коммуникативной культуры:

· как интегральные профессионально-личностные качества социального педагога;

· как основной профессиональный инструмент социально-педагогической деятельности;

· как способ постижения коммуникативных смыслов социальной реальности и ее субъектов.

В таблице 1 отражена предложенная В. П. Сморчковой система критериально-показательных признаков коммуникативной культуры:

Таблица 1 — Система критериально-показательных признаков коммуникативной культуры социального педагога

Критерии сформированности коммуникативной культуры

Показатели сформированности коммуникативной культуры

профессионально-личностные коммуникативные качества

осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей и отношение к ним;

успешность их реализации в социально-педагогической деятельности;

стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию

прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия

осознание и направленность коммуникативных стратегий;

умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности;

владение коммуникативными технологиями и техниками; способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата

семиотический потенциал

наличие системных междисциплинарных, общепрофессиональных и коммуникативных знаний;

степень развития социального интеллекта;

владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи

Исследователь представляет компоненты коммуникативной культуры в виде преемственных уровней: интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный [22]. Проанализировав и обобщив современные научные исследования по изучаемому нами вопросу, отметим, что коммуникативная культура преподавателя обладает следующими функциональными характеристиками:

гуманистическая функция проявляется в уникальном потенциале продуцировать элементы гуманности, человечности в других людях, превращать гуманность в содержательную действительность;

этическая функция требует практической реализации этических норм, их трансляции в общество, миссии специалиста быть человеческим образцом высшей нравственности;

воспитательная функция состоит в непосредственном влиянии на поведение, мысли, чувства воспитанника, в способности «транслировать себя в воспитанника» через совместную коммуникативную деятельность;

интегративная функция выступает важным условием интеграции культуры и нравственности, культуры личности и культуры деятельности;

регулятивная функция отражает роль коммуникативной культуры как внутренней детерминанты профессиональной деятельности;

терапевтическая функция реализуется через фасилитаторские коммуникативные отношения, предполагающие сопереживание, сочувствие, понимание, терпимость;

когнитивная функция создает потенциалы интеллектуального развития воспитанника, обогащения его новыми знаниями;

эмоциональная функция находит отражение в общей психологической атмосфере, эмоциональном самочувствии субъектов взаимодействия; помогает найти адекватные коммуникативные средства для поддержания позитивных эмоций или, наоборот, преодоления негативных;

рефлексивная функция связана с самопознанием коммуникативного «Я», мотивов своих коммуникативных действий, осознанием необходимости саморазвития и самосовершенствования.

Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, во-первых, что как следствие современных тенденций информационно-коммуникационной трансформации общества в целом и сферы образования в частности ведутся активные научные исследования по проблематике коммуникативной культуры личности преподавателя, студентов вузов — будущих педагогов.

Во-вторых, коммуникативная культура преподавателя характеризуется как условие и предпосылка эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования.

В-третьих, проанализировав литературу по изучаемому вопросу, мы рассматриваем коммуникативную культуру преподавателя как профессионально значимое, интегративное качество личности, обеспечивающее эффективное педагогическое общение, включающее в себя следующие компоненты: коммуникативные знания, умения, навыки; коммуникативную направленность, гуманистическую позицию, коммуникативную креативность.

2. Совершенствование коммуникативной культуры преподавателя

Сфера педагогической деятельности, также как и другие области профессионального труда, в эпоху интенсивного развития научно-технической цивилизации стала настолько динамичной, что знания и практические умения преподавателя нуждаются в постоянном пополнении и совершенствовании.

Коммуникативная культура является необходимым социально-психологическим условием достижения педагогического мастерства и успешной профессиональной деятельности преподавателя. Развитие навыков общения представляет собой процесс овладения культурными инструментами общения и нравственными нормами поведения, которые выработаны в ходе общественно-исторической практики и приняты в той социокультурной группе, к которой принадлежит тот или иной человек. В настоящее время в условиях информационно-коммуникационной трансформации общества и сферы образования с неизбежностью возрастают требования к коммуникативной стороне педагогической деятельности. В этой связи актуальной проблемой является развитие и совершенствование коммуникативной культуры преподавателя.

Необходимость развития коммуникативной культуры педагога обуславливается тем, что объектом труда данной профессиональной группы является не какой-либо объект, а человеческая индивидуальность во всей ее неповторимости. Преподаватель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения со студентами, коллегами. В связи с этим, существует реальная потребность современного общества в специалистах, способных к постоянному развитию своих личностных качеств, духовного мира, профессионализма, умеющих с максимальным эффектом использовать свои природные возможности, развивать общую и коммуникативную культуру. Поэтому педагог как специалист системы «человек-человек» должен обладать высокой коммуникативной культурой, что подразумевает наличие коммуникативных знаний, умений, способностей, так как они развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности преподавателя высшей школы.

Целенаправленное совершенствование коммуникативной аспекта педагогической культуры преподавателя в значительной степени обеспечит его подготовку к практической реализации задач личностно-ориентированного образования, к построению гуманистического педагогического общения.

Изучение психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время большее внимание исследователями уделяется вопросам формирования и развития коммуникативной культуры и коммуникативных умений и навыков такой категории представителей педагогического труда как студенты педагогических вузов в системе профессиональной подготовки, учителя в системе повышения квалификации. Однако целый ряд вопросов, касающихся коммуникативной культуры и ее развития и совершенствования у преподавателей вуза, в научной литературе встречается весьма редко и фрагментарно и не имеет системного характера.

Среди предлагаемых исследователями путей повышения коммуникативной культуры педагога доминирующее место определяется тренингу педагогического общения и социально-психологическому тренингу, в рамках которого включаются рефлексивные задания, процедуры рефлепрактики, групповые дискуссии, обсуждение педагогических ситуаций, ситуационно-ролевые игры, психогимнастические упражнения; коммуникативный корректив, коммуникативный креатив, коммуникативное философствование, отработка техники общения.

Культура в общении представляется в знаниях, умениях, навыках, реализованных через социальные установки и опыт личности в ситуациях межличностного общения. Поэтому для развития коммуникативной культуры преподавателей вузов необходима практика психологического воздействия, названная коммуникативным тренингом, или тренингом педагогического общения.

Теоретические основы влияния тренинговых занятий на развитие коммуникативной компетентности появились в исследованиях западных психологов [19]. Позднее и отечественные исследователи обратились к данной проблеме, рассматривая возможные формы социально-психологического тренинга, классифицируя по разным основаниям [4, 17,18].

В группе с помощью специальной системы психологических упражнений и игр у участника появляется возможность примерить множество новых ролей, приобрести необходимые навыки и умения общения. Групповой процесс охватывает три основных аспекта личности — когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный аспект тренинга связан с получением новой информации о процессе общения в целом, анализе ситуации о себе. Эмоциональный аспект тренинга касается переживания полученной информации, новых знаний о себе и других. Когнитивный, или поведенческий аспект проявляется в расширении поведенческого репертуара.

В процессе тренинга педагог овладевает несколькими видами социальных механизмов отражения: коммуникативного действия в реальных условиях общения; эмоциональной регуляции на всех этапах его развертывания; процесса отражения, который задает ориентировку человеку в ситуации общения. С точки зрения уровневой организации общения механизмы отражения выступают в виде процессов ощущения, восприятия, мышления, непосредственного переживания эмоций, коммуникативного действия.

Целями и задачами тренинговых занятий является развитие навыка рефлексивного слушания; развитие уверенности в себе; стрессоустойчивости, психологической защиты; овладение вербализацией; развитие умения слушать партнёров; жанровое формулирование вопросов, ведение своей линии; контролирование эмоций, выслушивание критики своих предложений; расширение лексикона и тезауруса; развитие аудиального канала; отработка приёмов преодоления коммуникативных барьеров.

Таким образом, коммуникативный тренинг — эффективное средство психологического воздействия, позволяющее решить широкий круг задач в области развития коммуникативной культуры.

Следующим направлением, способствующим совершенствованию коммуникативной культуры личности преподавателя, является социально-психологический тренинг. Социально-психологическим тренингом называют область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. Впервые этот термин введен в научный обиход в ГДР М. Форвергом. В литературе, кроме этого, существует ряд других названий (группы открытого общения, активное социальное общение, группы интенсивного общения и т. д.). Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности, отмечает Ю. Н. Емельянов, нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных, межличностных ситуаций и самого себя как участника этих действительных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей [6].

В отечественной практике социально-психологический тренинг используется в первую очередь как составная часть подготовки руководителей коллективов и разного профиля специалистов, в силу специфики своей деятельности органически включенных в общение — учителей, врачей, психологов. Социально-психологический тренинг включает в себя ныне широкий спектр методических форм: видео-тренинг, ролевое обучение, групповой анализ оценок и самооценок, невербальные методики. Под социально-психологическим тренингом понимается активная групповая подготовка с использованием методов групповой дискуссии, деловой и ролевой игры, с целью развития коммуникативной компетентности и культуры [15].

Социально-психологический тренинг оказывает конструктивное влияние на развитие личности в трех направлениях: познавательном, поскольку получение новой информации происходит посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение информативности общения; эмоциональном, так как вся информация интерпретируется через личностную значимость; поведенческом, предполагающем расширение его репертуара за счет осознания неэффективности привычных способов поведения.

Социально-психологический тренинг общения является одним из методов организационно — психологического воздействия на основе соответствующей подготовки педагога. Однако при его проведении следует учитывать следующие моменты. Во-первых, социально-психологический тренинг имеет свою, строго очерченную предметную область, свой диапазон применения и ограничения. В этом контексте можно сказать, что он имеет целью развить у преподавателей максимально использовать возможности общения для решения возникающих воспитательных и образовательных задач, способствующих их профессиональному росту. В то же время это невозможно без осуществления личностного роста. Во-вторых, социально-психологический тренинг эффективен только в рамках системной социально-психологической подготовки. [13].

Как обучающая система тренинг выполняет ряд функций: дидактическую, воспитательную, развивающую, профессиональную. В процессе тренинга человек получает знания, умения, навыки межличностного взаимодействия. В нем реализуется ярко выраженная направленность на формирование у участников как субъектов групповой сплоченности, ответственности, т. е. определенных качеств личности. Развивающий эффект тренинга проявляется в качественных изменениях личности. Деловые качества личности совершенствуются благодаря тому, что в тренинге создаются условия для корректировки и совершенствования разнообразных профессиональных знаний и умений. Тренинг усиливает контекст обучения в трех сферах: знаний и способов их использования; умений, делающих процесс взаимодействия с другими людьми более эффективным; ценностей и взглядов. Обучение в тренинге носит творческий характер, потому что человеку не задают определенный стереотип, а предлагают самому найти наилучший способ решения проблемы, который отвечает его представлениям, ценностным ориентациям, интересам, потребностям.

В социально-психологическом тренинге развитие коммуникативной культуры преподавателя происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия. Все активные методы направлены на социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее коммуникативной культуры.

Л.Г. Антропова реализует в рамках социально-психологического тренинга рефлексивный подход к совершенствованию коммуникативной компетентности педагога, в основе которого лежит рефлексивно-инновационная деятельность педагога, связанная с самопознанием, осмыслением и творческим преобразованием собственной профессиональной деятельности. [1] На основе рефлексивного подхода исследователем предлагается совершенствование коммуникативной культуры учителя путем интеграции теоретического, деятельностно-творческого и личностного компонентов коммуникативной культуры. Комплекс рефлексивных заданий предполагает культивирование неразрушительных, конструктивных способов взаимодействия, формирование у педагогов мотивации совершенствования коммуникативного аспекта педагогической деятельности, включение его в самодиагностику для познания себя как организатора и субъекта педагогического общения. По мнению исследователя, творческая рефлексия, обеспечивая осмысление педагогом индивидуального «я», реализующегося в педагогическом общении, осознание проблемных сторон собственной коммуникативной деятельности, поиск и определение конструктивных способов преодоления возникающих противоречий, может служить индивидуально-психологической основой совершенствования коммуникативной компетентности учителя. Л. Г. Антропова рассматривает совершенствование коммуникативной компетентности как процесс развития профессионально-значимых личностных качеств педагога в результате его осознанной целенаправленной активности, который обеспечивает повышение эффективности педагогического общения. Социально-психологический тренинг, включающий выполнение рефлексивных заданий, процедуры рефлексивного практикума, позволяет эффективно совершенствовать коммуникативный аспект профессиональной культуры педагога. Творческая рефлексия обеспечивает осознание педагогом себя как организатора и субъекта педагогического общения, выявление главных трудностей в коммуникативной деятельности, преодоление их путем переосмысления собственного опыта, освоение эффективных средств педагогической коммуникации, инициацию новых способов разрешения коммуникативных задач.

И.И. Губаревич предлагает рассматривать интерактивный семинар как одно из условий развития коммуникативных умений педагога, складывающейся на основе опыта, обучения и работы над собой, поиска нестандартных решений, постоянного экспериментирования [16]. Форма проведения семинара является нетрадиционной и представляет собой достаточно сложную технологическую структуру, при осуществлении которой тренером создаются условия для многосторонней коммуникации между всеми участниками, для поиска приемов эффективного взаимодействия, а также учитываются два аспекта: социально-психологический и деловой.

Основой организации интерактивного семинара является схема цикла обучения посредством опыта, которая включает в себя четыре стадии: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование.

Эти этапы взаимосвязаны друг с другом и предполагают развитие коммуникативных, рефлексивных и интерактивных способностей и умений участников семинара в ходе образовательного процесса.

Важной характеристикой интерактивного семинара также является многосторонняя коммуникация, с помощью которой происходит свободный обмен мнениями, идеями, информацией не только между тренером и участником, но и между самими участниками.

Интерактивные методы являются формой деятельности участников в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которых они распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли.

Таким образом, интерактивный семинар создает условия для «самостоятельного выращивания себя». Которое включает самопознание педагога, его идентификацию, развитие коммуникативных, рефлексивных и интерактивных умений, постоянное самосовершенствование, развитие социальной компетентности.

В своих исследованиях Сморчкова В. П. с целью снятия и профилактики коммуникативных барьеров, коммуникативного просвещения; овладения репродуктивными коммуникативными умениями и собственно процесса коммуникативного корректирования предлагает использовать методику коммуникативного корректива, для развития коммуникативного потенциала и способности к коммуникативному творчеству, выработки индивидуального стиля коммуникативного взаимодействия — методику коммуникативного креатива [22]. Метод коммуникативного философствования исследуется ученым как метод постижения коммуникативной встречи субъектов с позиций личностных смыслов, социальных смыслов, морально-этических, пространственно-временных, национально-культурных измерений.

Подводя итоги вышеизложенному, необходимо отметить, что, так как феномен коммуникативной культуры подразумевает диалогичность, общение и присутствие как минимум двух субъектов взаимодействия, то и процесс совершенствования коммуникативной культуры личности преподавателя предполагает применение соответствующих методов, при воплощении которых участники могут взаимодействовать, получать обратную связь от других участников и непосредственно в ситуации межличностного взаимодействия закреплять полученные навыки, проявлять творческую активность. Следовательно, отраженные в нашем исследовании такие направления совершенствования коммуникативной культуры преподавателя как тренинг педагогического общения, социально-психологический тренинг, интерактивный семинар, методика коммуникативного корректива, коммуникативного креатива и коммуникативного философствования в наибольшей степени соответствуют специфике феномена коммуникативной культуры и способствуют совершенствованию коммуникативной культуры преподавателя.

коммуникативный культура педагогический преподаватель

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности преподавателя являются не только владение информацией, основные технологии обучения и воспитания, но и общая и коммуникативная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, обусловливать личностное развитие.

Анализ современных исследований позволяет определить сущность и содержание коммуникативной культуры, основные направления ее формирования в процессе профессионального становления, структуру и компоненты; обозначить коммуникативную культуру преподавателя как часть педагогической культуры. Однако, несмотря на всестороннюю изученность проблемы коммуникативной культуры представителей педагогического труда, такое направление как совершенствование коммуникативной культуры преподавателя представлен фрагментарно.

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов педагогической культуры. Необходимость ее совершенствования обусловлена тем, что преподаватель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с обучающимися, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Исследование сущности и содержания коммуникативной культуры позволяет квалифицировать ее как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования.

В нашей работе мы рассматриваем коммуникативную культуру преподавателя как интегративное, динамическое, структурно-уровневое образование, представленное совокупностью мотивационного компонента профессиональной деятельности и педагогического общения, коммуникативных знаний, коммуникативных умений и навыков, коммуникативно-значимых качеств личности, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную профессиональную коммуникативную деятельность.

В решении проблемы совершенствования коммуникативной культуры преподавателя важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение педагога как субъекта культуры как носителя рефлексивно — сознательного отношения к миру ценностей в процесс коммуникативной деятельности. Самореализация личности в педагогической деятельности, постоянное стремление к педагогическому поиску и самосовершенствованию являются основными условиями процесса совершенствования коммуникативной культуры преподавателя, который предполагает применение таких методов, при котором возможно межличностное взаимодействие. В связи с этим тренинг педагогического общения, социально-психологический тренинг, интерактивный семинар, методика коммуникативного корректива, коммуникативного креатива и коммуникативного философствования в наибольшей степени соответствуют специфике феномена коммуникативной культуры и способствуют совершенствованию коммуникативной культуры преподавателя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антропова, Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии в условиях дополнительного образования: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Л. Г. Антропова. — Челябинск, 1999. — 18 с.

2. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. …док. пед. наук: 13. 00. 01/ Л. А. Аухадеева; Татарский гос. гуманитарно-пед. уни-тет. — Казань, 2008. — 46 с.

3. Беркимбаева, С. К. Методика развития коммуникативной культуры будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13. 00. 08 / С. К. Беркимбаев; Алматинский гуманитарно-техн. ун-т. — Алматы, 2010. — 24 с.

4. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие / И. В. Вачков. — [ 2-е изд., перераб. и доп.]. — М.: Ось-89, 2000. — 223 с.

5. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя/ В. С. Грехнев. — М: Просвещение, 1990. — 142 с.

6. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.

7. Зарецкая, И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И. И. Зарецкая. — М.: Мзд. Фирма «Сентябрь», 2002 г. — 159 с.

8. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. / В.А. Кан-Калик -- М.: Просвещение, 1987. -- 190 с.

9. Комогорцева, И. Ф. Культура педагогического общения / И. Ф. Комогорцева. — Калинин: КГУ, 1982. — 73 с.

10. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. — Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1967. — 183 с.

11. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М.: Знание, 1979, — 47 с.

12. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций / учеб. пособие: 4 изд. перераб. и доп./ Б. Т. Лихачев. — М.: Юрайт, 2001. — 194 с.

13. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 187 с.

14. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие / А. В. Мудрик; Пед. о-во России. — М., 2001. — 319 с.

15. Никонова О. В. Проблемы коммуникативной подготовки будущих учителей: В кн. Детский сад — школа — вуз: проблемы и перспективы развития // Материалы 2-ой научно-практической конференции — Брянск: Издательство БГУ, 2003. — С 53−57.

16. Обучающиеся преподаватели в изменяющемся университете / Редкол.: Д. И. Губаревич и др. — Мн.: БГУ, 2002. — 170 с.

17. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

18. Петрусинский, В. В. Искусство общения в играх / В. В. Петрусинский, Е. Г. Розанова. — М.: Владос, 2007. — 157 с.

19. Роджерс, К. О групповой психотерапии: Пер. с англ. — М.: Гиль — Эстель, 1993. — 224 с.

20. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. — Мн.: Беларуская навука, 1998. — 25 с.

21. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

22. Сморчкова В. П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. … доктора. пед. наук: 13. 00. 08 / В. П. Сморчкова; Московский гос. пед. ун-т. — М., 2007. — 46 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой