Коммуникативные способности младших школьников

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

В современной педагогике общение рассматривается как многоплановый процесс коммуникации (процесс взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися), порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Школа расширяет возможности ребёнка в плане общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Во многом процесс и результат социального развития человека зависит от умения общаться.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ

Общение детей и развитие их коммуникативных способностей в обычной ситуации происходит естественным образом (вне урока и вне школы). Ребёнок приходит в школу уже с определённым багажом навыков общения, которые он получает в семье, в дошкольном учреждении, в каком-либо детском сообществе. Однако с активным вторжением в нашу жизнь современных средств массовой коммуникации (телефон, телевидение, радио, компьютер) изменились способы получения информации и структура общения: теперь относительно редко образуются дворовые разновозрастные сообщества, утрачиваются традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, через которые от одного поколения к другому передавались универсальные способы коммуникативного взаимодействия.

На этом фоне преимуществом школы коммуникативной дидактики является то, что здесь вместе с обучающими и развивающими задачами ставятся и решаются коммуникативные задачи. Любая познавательная деятельность школьников имеет определенного адресата и коммуникативную задачу. При таком понимании проблемы учебная деятельность, организуемая учителем, приобретает рефлексивный компонент, поскольку требует от передающего некоторое сообщение (в самом широком смысле слова) точного учета адресата и учёта способов дешифровки этого сообщения. Главный же резерв развития коммуникативности детей заключается в самом диалогическом характере предметного содержания, в освоении различных способов получения знания, в порождении и конфигурировании детьми различных, равноправных версий на уроке.

Коммуникативные умения связаны с освоением «диалога согласия», а также с освоением форм организации коммуникативной деятельности. Перечислим основные умения, которые должны быть сформированы у ребёнка, обучающегося в школе коммуникативной дидактики:

умение слышать другого;

овладение адресной речью;

постановка адекватных (тексту, поступку, ситуации) интонаций и других вербальных и невербальных форм предъявления позиции;

наличие позиции диалогичности (удержать как минимум два смысла: выразить свой смысл и понять чужую точку зрения);

проявление и актуализация коммуникаций в контексте предметного содержания и социокультурных ценностей;

появление ответчивости на обращение другого и востребованности собственных поступков.

В психологии существует понимание того, что, исключая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), учитель формирует чувство беспомощности, незащищённости, несамостоятельности, зависимости, склонности во всём подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Предлагая же детям способы коммуникации, ценностные образцы и нормы взаимодействия, мы даём им почву, в которой вырастают самоуважение ребёнка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равнодостойных. Заметим, что в отношении сформированное™ чувства собственного достоинства — с этой основой эмоционального благополучия — у детей наблюдаются проблемы: не секрет, что в классе бывают дети, которые не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске и т. д.

Технологии прямого общения

Спонтанно такая сложная форма взаимодействия, как подлинный диалог, возникает чрезвычайно редко. В то же время, как показала экспериментальная работа, организация совместных действий в группе из 3−4 человек является эффективной формой работы и не требует длительного обучения детей. Начальная согласованность действий достигается на первых порах за счёт введения соответствующих правил, социокультурных образцов или ценностных норм поведения.

Возникновению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакт друг с другом, овладевают средствами выражения поощрения, благодарности, восхищения своими партнёрами, удовольствия от совместных занятий. Групповая поддержка, возможность действовать совместно с другими вызывают чувство защищённости, востребованности и принятости другими. Все, даже самые робкие и тревожные дети, преодолевают коммуникативный барьер, причём не индивидуально, а поначалу именно в составе группы.

Приведём пример использования в микрогруппе известного приема «Знаю, хочу узнать, узнал». Этот прием позволяет активизировать познавательный интерес, организовать совместную деятельность по поиску и получению новой информации, тренирует навык формулировки вопросов, умения классифицировать информацию и представлять ее в выбранной форме.

На первом этапе — «Знаю» — собирается вся информация по данной теме. В микрогруппе сбор имеющейся информации является своеобразным мозговым штурмом. Каждый вносит свою лепту в общее дело, затем вся информация фиксируется в любой выбранной форме. Выбор формы — это результат договоренности детей в группе. Конечно, первое время могут возникать споры, обиды, нежелание идти на какие-либо уступки. Но желание выполнить работу, проявить себя, а также проговаривание условий, правил групповой работы (работа представляется классу, если в ней принимали участие все ребята из группы) помогают преодолеть эту трудность.

На втором этапе — «Хочу узнать» — собираются и фиксируются все вопросы по данной теме. В первом классе это задание может оказаться невыполнимым для многих детей, но в составе группы преодолевается и эта трудность. Формирование вопросной стратегии является задачей всего курса начальной школы. Первые вопросы детей обычно не отличаются многообразием. Важно перейти от вопросов воспроизводящего характера к вопросам-прогнозам, причинно-следственным вопросам и др., достичь свободы и разнообразия в самой форме выражения вопроса — как устной, так и письменной.

На третьем этапе — «Узнал» — идет поиск новой информации (обязательно фиксируются источники), поиск ответов на поставленные вопросы, оформление и представление всей работы.

Как правило, первые два этапа происходят на одном уроке, поиск информации и оформление — это домашняя работа, а представление работы проходит на следующем уроке. Представление всей работы превращается в своеобразный «ученый совет», на котором микрогруппа проявляет все свои таланты. Это могут быть сообщения по темам, выставка литературных произведений, рисунки, сочиненные истории, мини-драматизации.

Кроме общения детей в группе, дающей возможность попробовать себя в роли редактора, художника, ученого, экскурсовода, артиста, есть еще и общение между группами: интересно, какие вопросы собрали другие ребята, как оформили свою работу. Приведём пример вопросов по теме «Домашние животные» (окружающий мир, 2-й кл.).

Кто из домашних животных дальше всех прыгает?

Почему собака не любит кошку?

Что делать с рыбами, чтобы предотвратить их исчезновение?

Могут ли кошки забраться в дымоход?

В качестве итога дети готовят в микрогруппах газеты. И вопросы, и обсуждение итоговых работ является содержательной рефлексией. Важно, чтобы на этапе, когда микрогрупповая работа освоена детьми, возникла и рефлексия по поводу коммуникации в группе (как распределяются позиции внутри микрогруппы, как осуществлялась взаимопомощь идр.).

Микрогруппа позволяет ребенку самому определять цель своих действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей и проявлять самостоятельность при решении возникших проблем. Во время обучения у ребенка активно формируется умение оценивать свои возможности, сравнивать результаты своих действий. Такая оценка, выработанная совместными усилиями, гораздо точнее: она способствует дальнейшей активизации деятельности ребенка больше, чем оценка со стороны педагога.

Таблица 1 Методика «Рукавички»

Параметр

октябрь

май

Умение договариваться, приходить к общему решению

30%

80%

Взаимный контроль

50%

80%

Отношение к результату

90% - как к своему

70% - от выполнения задания

Рациональное использование средств

20%

60%

Взаимопомощь

30%

80%

Для отслеживания результатов такой работы с детьми использовались следующие методики: микропрактикум «Мой класс» для изучения социально-психологического и учебного статуса младшего школьника, методика «Рукавички» для изучения коммуникативных умений. Сравнивая результаты, представленные в диагностических таблицах, можно отметить следующую динамику: по мере работы с детьми в концепции «Школа коммуникативного диалога» существенно изменяются все параметры общения в сторону увеличения его эффективности и улучшения характера взаимоотношений со сверстниками.

В заключение подчеркнём, что в классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя одно из положений психологии о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного сотрудничества ученика с учителем, и для ведения диалога согласия с одноклассниками.

Таблица 2 Микропрактикум «Мой класс»

Параметр

сентябрь

апрель

1.

Позиция: место рядом с учителем (учитель в данном случае является значимым лицом для ученика, а ученик считает себя «принимаемым» учителем)

40%

20%

2.

Позиция: отождествление себя с детьми, стоящими в паре (вместе — благополучная социально — психологическая позиция ребенка)

50%

80%

3.

Позиция «один» (эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации в классном коллективе)

--

--

4.

Игровая позиция (не соответствует учебной позиции)

10%

Заключение

Для формирования и развития коммуникативных способностей младших школьников можно использовать разнообразные средства: сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации, театрализованные игры, сценарии активизирующего общения (игровые задания), приёмы социоигровой педагогики. Особую роль приобретает работа детей в постоянных и временных микрогруппах (игровых командах). Такая работа уменьшает дистанцию между детьми, учит искать эффективные способы общения друг с другом, актуализировать в себе терпимость, выделять в качестве приоритета ценности общего дела.

Опыт нашей работы дает основание говорить о том, что форма работы на уроке малыми группами является привлекательной для школьников, потому что реализует их стремление к совместному поиску; позволяет совершать действия в благоприятных условиях — и не у всех на виду, и не в одиночку, активизирует эмоциональный, мыслительный, контактный настрой, самостоятельность мышления, познавательную инициативу. В группе совместно работающих детей первые познавательные вопросы к учителю рождаются в условиях необходимости договориться о чём-то, иногда таким толчком становится спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Однако, чтобы взаимодействие детей было содержательным и не сводилось к взаимообвинениям, у собеседников должны быть сформированы коммуникативные навыки.

общение дети школа коммуникативный способность

Список литературы

1. Букатов, В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя / В. М. Букатов, А. П. Ершова. — М.: Первое сентября, 2011.

2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика — Пресс, 2009.

3. Петровский, В. А. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина. — М.: Просвещение, 2008.

4. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. — М.: Просвещение, 2005.

5. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции, 28 — 29 марта. — Новосибирск, 2008.

6. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе авторы-составители: Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина, Н. В. Мартишина. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2009.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой