Коммуникационная коррекция и развитие коммуникационных умений и навыков младших школьников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы изучения развития личности ребенка младшего школьного возраста
  • § 1.1 Ребенок как субъект воспитания. Сущность и пути формирования человеческой личности
  • § 1.2 Младший школьный возраст
  • Глава 2. Коммуникация в нашей жизни
  • § 2.1 Коммуникация, принципы, условия
  • § 2.2 Особенности общения ребенка младшего школьного возраста
  • § 2.3 Преодоление причин неэффективного общения
  • § 2.4 Цели и задачи процесса психологической коррекции
  • Глава 3. Развитие коммуникационных навыков у ребенка младшего школьного возраста
  • § 3.1 Организация и проведение исследования
  • § 3.2 Констатирующий эксперимент
  • § 3.3 Формирующий эксперимент
  • Заключение
  • Список используемой литературы

Введение

Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в коллективной деятельности, являются питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. От богатства действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению.

Младший школьный возраст является прямым продолжением дошкольного возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Младший школьный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В этом возрасте ребенок, осваивая мир отношений, испытывает ценностное отношение к окружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей.

Тема данной работы — Коммуникационная коррекция и развитие коммуникационных умений и навыков младших школьников.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что для эффективного осуществления работы по развитию коммуникационных умений у младших школьников, необходимо разработать комплекс занятий, направленный на развитие коммуникативных умений общения маленького человека, помочь ребенку стать членом детского коллектива, помочь преодолеть препятствия мешающие общению со сверстниками.

коммуникационный навык младший школьник

Объектом данной работы ставится ребенок, предметом — коммуникационные коррекция.

Цель исследования — определить наиболее эффективные пути применения методов коррекции в развитии коммуникационных навыков.

Задачи следующие:

1) Разобрать теоретические основы изучения развития личности школьника младшего возраста.

2) Определить важность коммуникации в нашей жизни

3) Разработать и опробовать модель коммуникационной коррекции.

Гипотеза. Можно предположить, что если на основе базисной программы разработать комплекс занятий, направленный на совершенствование работы по обучению школьников младшего возраста коммуникационным навыкам, то можно получить следующие результаты:

повысить уровень коллективного общения детей среднего и старшего дошкольного возраста;

обеспечить комплексный подход к гармоническому развитию;

повысить эффективность работы по формированию навыков общения, удовлетворяющих насущные социальные потребности каждого ребенка;

получить высокие показатели в развитии личности школьника в целом.

Методы исследования:

изучение педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за деятельностью детей младшего школьного возраста;

опытно-экспериментальная работа.

В работе использованы различные источники.

База исследования:

Младшие классы школы г. Батайска.

Глава 1. Теоретические основы изучения развития личности ребенка младшего школьного возраста

§ 1.1 Ребенок как субъект воспитания. Сущность и пути формирования человеческой личности

Существуют различные представления о сущности развития ребенка, взаимоотношения спонтанного развития и воспитания. В некоторых концепциях психологии и педагогики бытует представление о ребенке как замкнутой системе, развивающейся, по внутренним законам, не связанным с внешним миром и независимым от него. В действительности же реально существует не замкнутая система детского организма, а широко открытая, объективно и закономерно взаимодействующая система: ребенок, его внутренние природные силы и социальная среда. Законы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие. Дети в основном достигают такого уровня общего развития, который необходим и достаточен для участия в общественно-производственных отношениях. Это общее правило не исключает как недоразвитости отдельных индивидов, больных или попавших в неблагополучные социальные условия, так и «сверхразвитость», достигаемую благодаря особым социальным условиям и богатой одаренности некоторых индивидуальностей. Таким образом, развитие ребенка есть результат активного взаимодействия его внутренних сил и социальных условий.

§ 1.2 Младший школьный возраст

Младший школьный возраст (с 6−7 до 9−10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6−7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сенситивностъ к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд, ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

Глава 2. Коммуникация в нашей жизни

§ 2.1 Коммуникация, принципы, условия

Коммуникация выполняет несколько важных для нас функций.

Все люди — социальные по своей природе существа, и так же остро нуждаются других людях, как в пище, воде и крыше над головой. При общении, происходит усовершенствование и поддержка представление о себе. Посредством коммуникации люди узнают, что они есть, чем хороши, как люди реагируют на поведение отдельной личности.

Общение происходит ради выполнения социальных обязательств. Мы говорим: «Как дела?», встретив человека, с которым сидели за одной партой в прошлой четверти; «Что нового?» или просто «Привет», — так мы приветствуем знакомых. Таким образом, мы выполняем социальные обязательства. Словами «Привет, как дела?» мы подтверждаем, что узнали человека. Если ничего не говорить, мы рискуем заслужить репутацию высокомерного и бестактного человека.

Через общение не только происходит знакомство с другими людьми, но и, что еще более важно, строятся взаимоотношения.

Люди общаются, чтобы обмениваться информацией. Часть информации идет через наблюдения, чтение, телевизор, а изрядную долю — через прямое общение с другими людьми. Во всех этих случаях коммуникативных действиях происходит бесконечное количество обменов сообщениями, включающих посылку и получение информации.

При общении, создается воздействие на других.

Принципы коммуникации

Коммуникация:

ь имеет цель;

ь непрерывна, относительна;

ь имеет культурные границы;

ь имеет этический аспект.

Кроме того:

ь коммуникационные сообщения меняются в зависимости от осознания;

ь коммуникации можно научиться.

Условия коммуникации

Ситуация межличностного общения.

Чаще всего коммуникация происходит в ситуации межличностного общения, представляющего собой неформальный разговор двух или более людей. Межличностная коммуникация включает в себя:

ь эффективность разговора;

ь слушание и эмоциональная реакция;

ь передача личной информации;

ь самораскрытие и обратная связь;

ь развитие, поддержание и усовершенствование взаимоотношений.

Ситуация группового принятия решений.

Ситуация группового принятия решений характеризуется тем, что люди собираются вместе с целью решить определенные задачи. Для школьников примером такого рода коммуникации могут служить решение классом задания у доски на уроке.

В ситуации группового принятия решений ученики взаимодействуют, проявляется лидерские качества, выявляется умение принимать коллективное решение.

Ситуация публичного выступления.

Наиболее важная сфера общения — это выступления. В ситуации публичного выступления оратор выступает перед аудиторией в общественном месте с заранее подготовленным официальным сообщением. Все переменные коммуникации актуальны и в этой ситуации «один ко многим», но их использование в данном случае существенно отличается от других условий.

При публичном выступления школьника сосредоточение внимание происходит на следующих проблемах:

ь оценка аудитории и постановка целей;

ь организация материала;

ь произнесение речи — выученного текста;

ь виды информационного обмена и способы убеждения.

Выступление при классе организует в младшем школьнике умения владения ситуацией в социуме.

Любой человек, сознательно или неосознанно, использует некоторые навыки общения, хотя многие навыки могут и не входить в его репертуар. Независимо от полноты опыта, тщательное изучение и практика в овладении коммуникативными приемами, помогут повысить умение младших школьников общаться, что позволит им более эффективно войти в социальное общество.

§ 2.2 Особенности общения ребенка младшего школьного возраста

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос») в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения — адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма социального нормативного реагирования;

активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;

активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;

пассивный, невключаемый тип поведения — неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

Работа в направлении развития коммуникационных умений должна состоять в умении выработать у детей, правильную жизненную позицию, снять стремление к потребительству, негативизм, отчуждение не только к известным взрослым и другим детям, но и к людям вообще. Учитель, воспитатель, психолог должны обеспечить психолого-педагогическое сопровождение личности ребенка, создать условия, снимающие напряжение, придать значимость личности каждого и укрепить веру в хорошее будущее.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод — потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, — во многом определяет поведение ребенка.

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы.

§ 2.3 Преодоление причин неэффективного общения

Общение — это естественное, врожденное, стабильное поведение, и не часто пытаются его усовершенствовать навыки коммуникации, даже если они неадекватны. Но коммуникации можно учиться. Важное значение для эффективной коммуникации младшего школьного возраста имеет умение слушать собеседника, чтобы осуществлять сотрудничество с ним. Исследования показывают, что немногие участники общения умеют выслушать собеседника спокойно и целенаправленно. Принято считать, что при установлении контакта главная роль отводится говорящему. Но анализ общения показывает, что слушатель — далеко не последнее звено в этой цепи.

Многие полагают, что слушать — это стараться показать заинтересованность в информации собеседника. Вместе с тем в данном случае главная мысль рассуждений может ускользнуть от слушателя или исказиться его предвзятым мнением, что приводит к разочарованию говорящего партнера. В литературе «слушать» означает делать сознательное усилие воли для того, чтобы воспринимать звуки определенного значения. «Слышать» — значит физически воспринимать любой звук, не включая умственный процесс. Чтобы установить необходимый контакт с собеседником, следует настроиться на желание слушать его. Иначе можно услышать вместо того, что говорит партнер, только то, что хочется услышать.

Результаты обследований школьников указывают на то, что достаточными навыками слушать собеседника обладают немногие. Прослушав десятиминутное устное сообщение, школьник запоминает из сказанного всего лишь половину. Через два дня он забывает из того, что запомнил, еще половину. Таким образом, память может удержать четвертую часть того, что было сказано несколько дней назад. В этом случае содержание прослушанной информации рекомендуется записать.

Часто не слушают по таким причинам: когда ребенок чем-либо расстроен или когда-то, что ему говорят, не представляет для него интереса, когда ребенок устал или думает о другом.

Поскольку коммуникация лежит в основе взаимосвязей, то одной из целей педагогического процесса будет ознакомление с принципами, которые помогут усовершенствовать навыки коммуникации до уровня компетентности. Мотивация имеет очень большое значение, ведь улучшить навыки коммуникации произойдет только в том случае, если у ребенка есть мотивация — то он захочет этого добиться.

Чем больше младшие школьники знают о поведении в конкретных ситуациях, тем проще им будет развивать свои навыки. Навыки нужны потому, для принятия действия в соответствии с знаниями о коммуникации. Навыки — это целенаправленные действия или последовательность действий, которые моном выполнить и повторить в соответствующей ситуации. Чем большим количеством навыков ученик обладает, тем больше вероятность того, что он можете эффективно и адекватно общаться.

Комбинация мотивации, знаний и навыков позволяет уверенно держаться при встречах с другими людьми.

В своей работе по коммуникационной коррекции учитель должен воспользоваться уже имеющимися наработками коррекционной педагогики, но с учетом наработок из психологии общения.

Отношение общества к детям с отклонениями в поведении, не однозначно хорошо. Но каждая семья, посылая своего ребенка в школу, хочет видеть его достойным гражданином общества. И тут большая ответственность ложится на плечи учителя. Учитель корректирует коммуникативные навыки своих учеников, помогая преодолеть причины неэффективного общения.

§ 2.4 Цели и задачи процесса психологической коррекции

Сущность психологической коррекции коммуникационных навыков состоит в гармонизации сферы внутриличностных реакций и межличностных отношений.

Главные цели процесса психологической коррекции:

ь эмоционально-рефлексивное освобождение личности;

ь овладение потенциалами продуктивного стиля общения.

Их реализация требует осознавания и разрешения конфликта между установками «я могу» и «я не могу», нарушающего гармоничное общение человека с другими посредством возрождения веры в духовный авторитет, свое собственное личностное совершенство и позитивную сущность другого человека.

При этом усилия учителя направлены на решение пяти основных задач:

осознание фактов личностной истории, обусловивших идентификацию с деструктивными эмоциональными и поведенческими моделями семьи и социума, заблокировавших установку «я могу»;

возрождение доверия самому себе, веры в духовный авторитет и позитивную сущность другого человека и восстановление депривированных звеньев структуры самосознания;

освобождение от интенсивных эмоций страха, стыда, вины, обиды, гнева, порождающих гипертрофию установки «я не могу» и затрудняющих позитивную активность личности: баланс напряжения и расслабленности в теле, рефлексию и ответственность;

изменение негативных эмоционально насыщенных установок, искажающих адекватное восприятие ситуации общения, привычных агрессивных и инфантильных моделей общения и овладение соучастной стратегией контакта;

самостоятельное развитие обретенных навыков в реальной практике общения.

Реализация поставленных задач требует осознавания и разрешения конфликта между установками «я могу» и «я не могу», нарушающего гармоничное общение посредством возрождения веры в духовный авторитет, свое собственное личностное совершенство и позитивную сущность другого человека.

Глава 3. Развитие коммуникационных навыков у ребенка младшего школьного возраста

§ 3.1 Организация и проведение исследования

Экспериментом мы называем ту часть исследования, которая заключается в том, что исследователь осуществляет манипулирование переменными, и наблюдает эффекты, производимые этим воздействием на другие переменные. Эксперимент может быть многомерным в следующих двух отношениях. План эксперимента может содержать более чем одну «независимую» переменную (пол, год обучения, метод обучения). Или более чем одну «зависимую» переменную (число ошибок, скорость, количество правильных ответов, данные различных тестов).

Целью всякого эксперимента является получение результатов от поставленной цели в ходе выполненной работы — измеряемые по шкале оценок.

Данная экспериментальная часть работы посвящена непосредственно формированию у учащихся младших классов

1. эффективности разговора;

2. активному слушанию и эмоциональной реакции;

3. обретению навыков передачи личной информации;

4. самораскрытие учащегося;

5. развитие, поддержание и усовершенствование взаимоотношений.

6. навыков по. совместным движениям и действиям.

Для правильной организации работы по коммуникативному воспитанию, целесообразно было наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам, для учащихся младших классов.

§ 3.2 Констатирующий эксперимент

Констатирующий этап эксперимента проводился на базе первого класса 1-А детей в возрасте с 6 — 7 лет, дети сравнивались с параллельным 1-Б классом.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы педагогом выявлялись элементарные навыки ребенка об окружающем социальном мире. Умение детей действовать сообща, принимать решение, правильно слушанье и эмоциональная реакция на объяснение материала урока, навыки публичного выступления,

На данном этапе исследование имело целью определить уровень коллективного развития школьников 1-А класса, выявить недостатки в работе по этой проблеме, а также наметить пути совершенствования работы по воспитанию детей и применение в работе методов коммуникационной коррекции.

Данная методика состояла из учета всех методов, коммуникационной коррекции стиля общения:

ь метод индивидуального консультирования,

ь метод группового тренинга,

ь метод индивидуального тренинга.

С учениками 1-А класса при первом знакомстве была проведена индивидуальная консультация «Семейная история», направленную на осознание идентификации с деструктивными эмоциональными и поведенческими моделями общения и пробуждение потребности самосовершенствования, освобождение от негативного эмоционального опыта, изменение отношения к себе и другим, в которой использовалась:

ь построение генограммы;

Построение генограммы осуществлялась с помощью следующих вопросов.

Система вопросов:

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. У тебя есть папа и мама?

4. Как зовут твоих родителей?

5. Сколько им лет?

6. Когда у них день рождения?

7. Есть у тебя дедушка и бабушка?

8. Кем они работали?

9. Как их зовут?

10. Сколько им лет?

11. Какие у вас отношения с бабушкой и дедушкой?

12. Как родители относятся друг к другу?

13. Чем они занимаются?

14. Если умерли, то по какой причине?

15. Какие взаимоотношения между матерью и отцом сейчас?

16. Есть у тебя братья и сестра?

17. Какими взаимоотношения между тобой и братьями и сестрами?

18. Как ваши родители относились к тебе и твоим братьям и сестрам?

19. Чем занимаются братья и сестры сейчас?

При анализе ответов на эти вопросы можно выделить типичные модели общения в семье, обращая особое внимание на типичные модели агрессивной и инфантильной стратегий контакта. Кроме того, выделяются эмоции, которые сопутствуют моделям и послужили причиной их возникновения.

Ход констатирующего эксперимента и полученные результаты.

1. Краткая характеристика экспериментальной группы испытуемых

1. Смирнов Артем 6 лет. 5 мес. — общительный, много друзей,

2. Сердюк Дарья 6 лет. 6 мес — очень обидчивая, мнительная, боится своих неправильных ответов, поэтому предпочитает молчать.

3. Ключенко Вова 6 л. 8 мес. — страдает заиканием, поэтому сильно стесняется этого;

4. Шарова Лена 6 л. 8 мес. — общительна, но ждет подсказки в игре

5. Клименко Вова 6 л. 5 мес. — большой фантазер;

6. Лебедь Оля 7 лет — спокойная, немного застенчива;

7. Тихий Сергей 6 л. 7 мес — говорит редко, выговаривает слова;

8. Сосновская Наташа 6 л. 6 мес. — иногда мямлит;

9. Усатый Женя 6 л. 10 мес. — подвижен, но рассеян;

10. Левченко Игорь 6 л. 8 мес. — общителен.

11. Житнюк Вера 7 лет — много знает сказок.

12. Какадце Оля 7 лет — общительна

13. Курич Евгений 7 лет — спокойный.

14. Выдрина Мила — 6 лет 2 мес. — замкнутая

15. Милович Кирил — 6 лет 6 мес. — насторожен, прячется за других.

Ориентируясь на этих 15 детей при разработке занятий учитывалось формирование навыков, которые помогли бы детям научится коммуникативным навыкам в коллективе, развивали в них активность и интерес к общению.

Задача учителя при работе с детьми 6−7 лет — построить совместное общение таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно социальное поведение.

Задача учителя — установления доверие. Самым важным в процессе психокоррекции является доверительное общение школьника с учителем. Независимо от характера и содержания общения суть процесса: учитель осознанно использует доверие как главный инструмент воздействия. Благодаря этому сложному и несколько загадочному явлению возникает не только взаимное понимание, но и главные изменения личности ученика.

Доверие — ключевой момент в работе психолога, как, впрочем, и специалиста любой профессии, сущность которой связана с влиянием на людей.

Целью воспитателя является — научить детей, играя вместе, учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точу зрения, строить и реализовывать совместные планы.

2. Анализ интегрированного занятия, его результат — знания, умения, навыки, поведение детей к моменту проверки

Таблица 1.

Ребенок

Возраст

Родители

Отношения

Эмоции

оба

Один

Нет

1

Сердюк Дарья

6 лет

6 мес

+

Хорошие

хорошие

2

Смирнов Артем

6 лет

5мес.

+

Средние

Нет

3

Шарова Лена

6 лет.

8мес.

+

-

хорошие

4

Клименко Вова

6 лет.

5мес.

+

Средние

Нет

5

Лебедь Оля

7 лет

+

Хорошие

хорошие

6

Тихий Сергей

6 лет.

7мес

+

Средние

хорошие

7

Сосновская Наташа

6 лет.

6мес.

+

Хорошие

хорошие

8

Усатый Женя

6 лет.

10мес.

+

Средние

Нет

9

Левченко Игорь

6 лет.

8мес.

+

Не очень

Нет

10

Житнюк Вера

7 лет

+

Хорошие

хорошие

11

Какадце Оля

7 лет

+

Средние

хорошие

12

Курич Евгений

7 лет

+

Хорошие

Нет

13

Выдрина Мила

6 лет

2 мес

+

Средние

хорошие

14

Милович Кирил

6 лет

6 мес

+

Хорошие

Нет

15

Ключенко Вова

6 л.

8 мес

+

Не очень

Нет

В ходе проверки выявлено уровень отношение в семье между родителями

1. хорошие — 60%

2. не очень — 30%

3. средние — 60%

Диаграмма 1.

Проверочное занятие было проведено и во втором 1-Б классе. Результаты констатирующего эксперимента обозначены в таблице № 2.

Таблица № 2

Оценка результатов

экспериментальная группа

контрольная группа

15 чел.

15 чел.

1. хорошие

6

5

2. средний уровень

6

5

3. низкий уровень

3

5

Диаграмма 2.

Анализ проведенные исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Ha основании констатирующего эксперимента можно сказать, что уровень коллективного развития детей одинаково невысок.

2. Данная экспериментальная работа доказала необходимость систематического, целенаправленного влияния на коллективное развитие детей.

§ 3.3 Формирующий эксперимент

На основе первых результатов была составлена программа занятий с применениями чередования этапов, ступеней и шагов коммуникационной коррекции. Составлен План занятий. На занятиях использовались:

«Уроки доверия» — упражнения и техники, восстанавливающие и развивающие доверие себе и другим;

«Беседы об истине», построенные на библейских сюжетах;

«Стратегии гармонии» — специальные приемы и техники дифференциации и интеграции эмоциональных состояний, а также модели и техники развития партнерской стратегии общения.

Кроме того, используются апробированные техники и приемы психогенетики, гештальттерапии, нейролингвистического программирования, биоэнергетического психоанализа.

В ходе года были пройдены этапы:

1. Доверие

2. Ответственность

3 Осознание настоящих трудностей общения

4. Осознание возможности выбора

Вся последующая экспериментальная работа с детьми младшего школьного возраста была направлена на оптимизацию отношений детей со сверстниками в процессе обучения коммуникационным умениям.

При этом показателями уровня отношений детей, как было обнаружено в ходе исследований, стали их умения:

а) согласовывать свои действия с действиями партнеров;

б) правильно оценивать себя в качестве исполнителя главных ролей;

в) адекватно судить о своем однокласснике;

г) проявлять терпимость к одноклассникам, оказывать им помощь, быть доброжелательными, высказывать оценки-поощрения, радоваться успеху другого.

Благодаря различному содержанию экспериментальных уроков дети получали возможность проявить в них свои индивидуальные умения, знания, способности (физические, интеллектуальные, творческие) и тем самым заслуживали высокую положительную оценку сверстников и учителей. В то же время каждый учащийся мог сравнивать свои конкретные достижения в том или ином виде деятельности с достижениями других детей и при соответствующем руководстве со стороны учителя правильно оценивать себя и товарищей.

Прошел год экспериментальной работы дети были переведены во 2 класс.

После проведения формирующего эксперимента, были зафиксированы следующие изменения:

Таблица 3.

Динамика изменений уровня овладения социальной ролью у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах

Уровень коммуникационных элементов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

«до» эксп.

«после» эксп.

«до» эксп.

«после» эксп.

Высокий

60%

80%

50%

50%

Средний

60%

50%

50%

70%

Низкий

30%

20%

50%

30%

Диаграмма 3.

Результаты вторичной диагностики у детей уже второклассников после проведения формирующего эксперимента показали значимость изменений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Проведенное экспериментальное исследование представляет собой один из вариантов процесса социальной адаптации, направленной на формирование определенных личностных качеств и свойств, способствующих реализации ребенка в коллективе, приобретения им навыков общения и активного участия в коллективной жизни. Результаты исследования показали эффективность использования апробированные техники и приемы психогенетики, гештальттерапии, нейролингвистического программирования, биоэнергетического психоанализа.

Заключение

Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективное осуществление навыков коллективного воспитания подрастающего поколения и формирование всесторонне и гармонически развитой личности в настоящее время невозможно без комплексного подхода, который включает в себя следующие элементы:

Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.

Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. По определению советского педагога И. Ф. Козлова, педагогическая деятельность есть". сознательная целенаправленная деятельность взрослых, старших поколений (а не детей) — родителей, учителей, школы и других воспитательных учреждений, направленная на осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания детей". Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества.

Педагогическая деятельность, вооруженная осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объективный процесс воспитания, организует его, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки Педагогическим целям.

Педагогическая деятельность всегда носит конкретно-исторический характер. Воспитание и педагогическая деятельность едины и противоположны. Воспитание — объективно закономерный исторический процесс. Педагогическая деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает в недрах воспитания и развивается на основе воспитательской практики. Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречие с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Тем самым она вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает стать глубоко сознательной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.

Список используемой литературы

Размещено на

1. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента/ Р. Готтсданкер. — М., 2002.

2. Бойко Е. И. К Постановке проблемы умений и навыков в современной психологии/ Е. И. Бойко // Советская педагогика. — № 1. — 2000.

3. Виноградова, Н. Ф. Дети и взрослые вокруг / Н. Ф. Виноградова, Т. А. Кусынова. — М.: Просвещение, 1999.

4. Волков, Б. С. Меттоды изучения психики ребенка/ Б. С. Волков, Н. В. Волкова. — М., 1994.

5. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1996. — N6. — С. 62−76.

6. Гайдаман, А. Социально-экологический идеал/ А. Гайдаман, Т. Тайттоней // Дошкольное воспитание. — № 1. — 1999.

7. Дружинин, В. И. Экспериментальная психология/ В. И. Дружинин. — СПб., 2000.

8. Зеньковский, В. В. Психология детства/ В. В. Зеньковский. — М., — 2002.

9. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка/ О. А. Карабанова. — М., 1997.

10. Ковальчук, Я. И. Индивидуальный подход в воспитании детей/ Я. И. Ковальчук. — М.: Просвещение, 1977.

11. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. / И. Ф. Козлов. — М., 1987.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики/ А. Н. Леонтьев. — М., — 2001. — 324с.

13. Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов /Составители М. В. Душин, В. Н. Куров. — Ярославль: Академия развития, 1997.

14. Фресс, Ф. Экспериментальная психология/ Ф. Фресс, Ж. Пиаже — М., — 2000.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой