Изучение психолого-педагогических условий эффективности обучения учащихся шести лет

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Серьезной проблемой нашего времени является падение у школьников интересов к учебным занятиям, снижение общего уровня культуры учебного труда. Отсутствие интереса к учению, равнодушие к школьным занятиям могут выступать как причины накопления отрицательных эмоций у детей по отношению к школьной ситуации и как следствие неудачного опыта пребывания в школе. И в том, и в другом случае у детей возникает явление школьной дезадаптации в самых разных ее проявлениях. На фоне отрицательных переживаний, связанных с учебными ситуациями, очень сложной оказывается работа по устранению у таких детей недостатков базовых учебных навыков, повышению общего уровня учебно-организационной культуры.

Школа на каждом возрастном этапе ставит перед ребенком сложные жизненные задачи. Если у ребенка своевременно не формируется способности, позволяющие находить верные решения этих задач, то они превращаются в непреодолимые затруднения, которые, накапливаясь, становятся проблемами не только самого ребенка, но и его родителей, педагогов.

В последние десятилетия появилось большое количество самых разнообразных образовательных учреждений, где обучаются дети младшего школьного возраста. При этом, с одной стороны детей нагружают самой разной информацией, появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается. С другой стороны, повышаются требования к поступающим в школу детям: они должны уметь связно пересказывать текст, читать, считать и писать.

Если посмотреть на все вышесказанное глазами психолога, то одной из самых главных проблем и трудностей начального образования является незнания педагогами индивидуальных особенностей детей.

Задача обучения детей шестилетнего возраста в школе вполне реальна, она подготовлена сегодняшним состоянием психологической и педагогической наук. Вопросами обучения шестилеток занимались многие известные психологи и педагоги-практики: А. С. Макаренко, Ш. А. Амонашвили, Р. Оуэн, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. А. Ясюкова и др.

Целью данной работы является изучение психолого-педагогических условий эффективности обучения учащихся шести лет.

Предметом данной курсовой работы являются психолого-педагогические условия эффективности обучения.

Объектом — дети шести лет, обучающиеся в школе.

При написании данной работы была выдвинута гипотеза: эффективность школьного обучения и воспитания детей шести лет будет достаточно высокой при соблюдении психолого-педагогических условий.

Задачами данной курсовой работы являются:

1. проанализировать основные подходы зарубежных и отечественных психологов, педагогов практиков к изучению психолого-педагогических условий эффективности обучения детей шести лет;

2. раскрыть характеристику и ценность младшего школьного возраста;

3. проанализировать преемственность дошкольного и школьного образования;

4. определить психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток;

5. исследовать влияние выбранных условий эффективности обучения на шестилеток.

При выполнении данной курсовой работы использовались следующие методы: метод теоретического анализа, наблюдение, и методы эмпирического анализа («Методики определения готовности к школе» Л. А. Ясюковой, «Методика определения мотивов учения» М. Р. Гинзбурга, «Диагностика усвоения образовательных программ» и «Оценка уровня мотивации учения учащихся начальных классов»), количественный и качественный анализ обработки данных.

Глава I. Теоретические основы обучения шестилеток

1. Исследования зарубежных и отечественных психологов, педагогов-практиков в подходе шестилеток к обучению

Работа с детьми шести лет — это постоянный поиск новых путей, средств и методов воспитания и обучения, поиск нестандартных приемов общения с детьми. Работая с детьми данного возраста воспитатель или учитель должен иметь самые разнообразные знания, уметь вместе с детьми и их родителями находить решения различных проблем, должен уважать достоинство ребенка. Важную роль в воспитательном процессе играет правильно организованное эстетическое воспитание и развитие детей, которому в учебном пособии уделяется значительное внимание.

Как развивать, воспитывать и обучать детей шестилетнего возраста?

Исследованием этой проблемы занимались многие отечественные и зарубежные психологи, педагоги-практики.

Видное место среди педагогических идей прошлого занимают идеи Роберта Оуэна (1771−1858), видного общественного деятеля. Желая улучшить жизнь рабочих, он при своей хлопчатобумажной фабрике в Нью-Лэнарке создает в 1816 г. систему воспитательно-образовательных учреждений. Много времени отводилось детским играм, гимнастике, танцам, пению. Дети укрепляют здоровье, развивают естественную грациозность тела и движений, приучают самым незаметным и приятным образом к повиновению и порядку, создают душевное спокойствие и счастливое настроение и служат наилучшей подготовкой для успехов в умственном развитии. Р. Оуэн большое значение придавал наглядности в воспитании и обучении, он считал, что детям не следует надоедать книгами, но их следует знакомить с природными свойствами обыкновенных вещей их окружающих, путем простых бесед и разговоров, которые должны возбудить их любопытство для того, чтобы они задавали вопросы относительно этих предметов. С этой целью школьные комнаты для занятий детей были снабжены изображениями животных, картами и часто естественными продуктами садов, полей и лесов, рассмотрение которых всегда возбуждало их любопытство и создавало оживленные беседы между детьми и их учителями. После шести лет дети поступали в школу- мальчики и девочки вместе. Р. Оуэн предусматривал для них одинаковое образование. И только по окончании школы в 10 лет дети могли начинать работу на фабриках и продолжать учиться в вечерней школе. Свои мысли об организации воспитания и обучения Р. Оуэн изложил в книге «Опыты об образовании характера».

Огромное значение для теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения имела педагогическая деятельность А. С. Макаренко (1888−1939). Он был педагогом практиком, проработавшим в школе около 15 лет. Макаренко разработал систему воспитания детей в семье и написал книгу для родителей.

Антон Семенович рассматривал многие вопросы воспитания и обучения детей о воспитательной роли коллектива, о самоуправлении, о дисциплине, о методах воспитания, о родительском авторитете, о воспитании в семье, о педагогической технике. Говоря о методах воспитания, замечательный педагог большое значение придавал игре, и в жизнь руководимых им воспитательных учреждений широко вводил игру. Он считал важным воспитательным средством эстетику детской жизни и приучал воспитанников жить по законам красоты.

Шестилетние дети — особый народ. Поэтому учителям и воспитателям нужно, во-первых, знать, какие в связи с этим могут возникнуть проблемы; во-вторых, работать нужно иначе, полностью сознавая, что за партами сидят не семилетние дети; в-третьих, определить свою педагогическую позицию и обусловленные формы и методы обучения, воспитания и, самое главное, общения с шестилетками.

По мнению Ш. А. Амонашвили, шестилетний ребенок готов к началу школьной жизни лучше, чем семилетний. Дело в том, что за последние десятилетия неизмеримо возрос культурный уровень семьи и общества. Все родители сегодняшних детей, как правило, имеют среднее профессиональное, высшее образование. Это качественно изменило социальную среду, в которой растет ребенок. На его развитие большое влияние оказывают средства массовой информации — телевидение, радио, детские журналы, книги, кинофильмы. Преобразилось содержание игр, появились игрушки, которые все больше способствуют физическому и умственному развитию детей, помогают им многосторонне знакомиться с окружающей действительностью, жизнью и трудом людей, современной техникой. Огромную роль в ускорении развития и воспитания детей играют детские сады. В них они усваивают необходимые знания, овладевают элементарными нравственно-этическими нормами, под руководством воспитателей у них целенаправленно развиваются психические процессы трудовые навыки, эмоционально-волевая сфера. Как правило, к семи годам ребенок уже овладевает чтением и письмом, простым счетом. И когда в семь лет он поступает в школу и ему в качестве учебного материала предлагаются буквы, адаптированные тексты для чтения, простейшие арифметические примеры, то есть материал по своей сложности ниже его возможностей, то у него не возникает потребностей в чтении, так как его познавательный интерес не получает обильного и необходимого питания для дальнейшего развития. Содержание обучения, предлагаемое сегодня семилетним детям, не находится, говоря словами Л. С. Выгодского, в зоне их развития и потому не может активно его стимулировать. Однако то же самое содержание обучения — чтение, письмо, простой счет — теперь становится предметом познавательных притязаний шестилетних детей. Эти знания находятся в зоне их развития и потому вызывают у них познавательный интерес, тем более когда его удовлетворение связано со школой, с их стремлением «стать взрослыми».

Организованное, систематическое обучение и воспитание — главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка. В этом возрасте можно успешно совершенствовать его речь, на основе природной любознательности пробудить познавательный интерес, жажду знаний, научить элементарным способам учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет шестилетним детям легко овладеть вторым языком.

Содержание первого года обучения открывает перед ребенком радостную перспективу его дельнейшей школьной жизни. Шестилетние дети, обучающиеся и воспитывающиеся в условиях школы по особой программе и методике, значительно опережают в своем развитии своих сверстников, которые начинают учиться с семи лет без такой специальной подготовки. Это проявляется в более высоком уровне наблюдательности, сообразительности, мышления, владения речью. Обще-интеллектуальные умения, разумеется целенаправленно совершенствовались в процессе усвоения чтения, письма, счета, изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Дальнейшее учение в начальных классах не вызывает у этих детей таких затруднений, преодоление которых с помощью учителя им было бы не под силу.

Введение классов для шестилеток в целостную систему начальной школы даст возможность более рационально построить учебные планы и программы, сократить учебную нагрузку младших школьников, увеличить время на обучение родному языку, математике, труду, музыке, рисованию. А в национальных школах создать реальные условия для того, чтобы дети начали овладевать русским языком как вторым в наиболее благоприятный для этого период.

И взрослые, и дети гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Как же тогда быть с особенностями школьного обучения?

Для ответа на этот вопрос приведем пример одного исследования, выполненного под руководством Д. Б. Эльконина. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось по одной перенести кучу спичек с одного места на другое. Взрослый, объяснив детям инструкцию, намеренно уходил из комнаты, но незаметно наблюдал за поведением детей. Большинство детей вначале соблюдали данное взрослому обещание — переносили спички по одной, затем начинали брать по две, три, целыми горстями и т. п. Или другой вариант поведения: после того как ребенок по инструкции переносил некоторое количество спичек и видел, что куча от этого не уменьшилась, он начинал заниматься совсем другими делами — рассматривать комнату, играть с предметами, которые в ней находились, и т. п.

Исключение составил лишь один ребенок, который в течение длительного времени переносил спички по одной. Эта методика, по которой в психологии измеряют уровень пресыщения, в данном случае вызвала пресыщение у взрослого. Он вошел в комнату и поинтересовался, что же делает ребенок. Ребенок объяснил, что он подъемный кран и ему надо переносить кирпичи для постройки дома.

Напрямую данную ситуацию трудно назвать обучением, но вот механизм, который позволил ребенку не насытиться, а продолжать выполнять практически невыполнимое задание, непосредственно связан с разговором о спонтанном и реактивном обучении. Что сделал этот ребенок? Он превратил чужую программу (инструкцию) в свою собственную (спонтанную), переосмыслив ее.

Итак, ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. Последняя оговорка не случайна. Эта способность — делать чужую программу своей собственной — формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами — во-первых, с позицией взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, во -вторых, опять-таки с уже обсуждавшейся нами проблемой психологической готовности к школьному обучению.

Педагоги-дошкольники и родители хорошо знают тот факт, что дети этого возраста далеко не всегда принимают от другого смысл собственной деятельности. К примеру, малыш перекладывает спички, а другой взрослый (не тот, кто дал задание) говорит: давай себе представим, что ты подъемный кран, и т. п. Многие дети скажут: «Нет, мне велели перекладывать спички, и я Ваня, а не подъемный кран».

Таким образом, в первом случае дети по своему психологическому возрасту являются дошкольниками, и поэтому, несмотря на биологический возраст, не готовы к школьному обучению. А вот если ребенок в состоянии сам переосмыслить реактивное обучение, можно говорить, что он психологически готов к школьному характеру обучения.

2. Общая характеристика и ценность младшего школьного возраста

Младший школьный возраст наиболее сложный и противоречивый период развития личности. Переступая порог школы, ребенок шести лет по своим физическим и психическим качествам по существу является дошкольником, а к 4 классу у него появляются черты подростка со свойственными этому возрасту противоречиями и сложностями. Известно, что младшие школьники, несмотря на одинаковые программы, условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям, т. е. фактически получают неодинаковый уровень развития. Это зависит, прежде всего, от самого ребенка, от того, как он проявляет себя в учебе, во внеклассной работе. У каждого ребенка есть черты, соотношение которых определяет его индивидуальность. Ребенок действует не только по указаниям и требованиям учителя, но и в соответствии со своим складом формирующейся личности. Мир в представлении шестилетнего ребенка особенно интересен. Именно понимание этого мира позволило Ш. А. Амонашвили создать оригинальный опыт обучения и воспитания шестилеток.

Шестилетний возраст — наиболее благоприятный период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее. Иначе без необходимой, соответствующей этому возрасту умственной и нравственной пищи и без мудрой заботы взрослого в малыше могут не раскрыться в полной мере его задатки.

Приступая к обучению и воспитанию шестилетних детей в школе, учитель добьется успеха, если ребенок будет для него не только объектом воздействия, но и индивидуально развивающейся личностью, тонко реагирующей на все ситуации школьной жизни. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все смотрят на школу, как на школу радости. Шестилетний ребенок, переступая порог школы, несет с собой представление о ярком мире. Этот понятный, интересный, доступный для ребенка мир в процессе формирования абстракций исчезает. Мысль ребенка замыкается на счетных палочках, звуках, буквах, слогах. Переход от чувственного этапа познания к абстрактному сложен и труден для младшего школьника, особенно первоклассника. Знание особенностей возрастного развития шестилетних детей помогает учителю разрешить возникающие противоречия.

Морфологическое и функциональное развитие шестилетних детей является незавершенным, поэтому первоклассник менее устойчив к неблагоприятным воздействиям окружающей среды, менее вынослив, быстро утомляется. Костная и мышечная системы позволяют шестилетним детям совершать сложные движения: бег, прыжки, метание, подвижные игры. Однако костная система находится у них в стадии формирования; интенсивно развиваются мышцы, кости, скелет, хрящевые зоны; продолжается срастание швов, формируется позвоночный столб, укрепляется подъем стопы. Хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но недостаточно сформированы мелкие мышцы спины, стопы, кистей рук. Поэтому для шестилетнего ребенка нежелательны длительные статические напряжения, поднятие тяжестей, монотонные движения. У шестилетнего ребенка интенсивно развиваются такие свойства нервной деятельности, как сила, подвижность, уравновешенность процессов. Однако возбуждение преобладает над торможением. Ребенку трудно сдерживать себя. У детей шестилетнего возраста малая устойчивость внимания, неумение управлять своим поведением наступает часто в силу истощаемости нервных клеток коры больших полушарий. При больших учебных нагрузках наступает «охранительное торможение». Оно проявляется в двигательном беспокойстве, отвлечении внимания. У детей в этом возрасте сформированы рефлексы подражания, копирования. Поэтому в учебной деятельности с шестилетними детьми важна форма, стиль, манера объяснения и поведения учителя: смена видов деятельности, способов учения, игровые моменты при изучении учебного материала, для облегчения учебного труда шестилетних детей.

Шестилетний ребенок имеет определенный стиль, способы, манеру общения с детьми, взрослыми и родителями. Однако общение в школе носит специфический характер.

В младшем школьном возрасте ребенок формируется всесторонне. Младший школьный возраст — это период, когда нужно формировать полноценные качества личности, это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного этапа возможно лишь при активной и определяющей роли взрослых (учителей, родителей), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Ведущей деятельностью детей шести лет является игра, освоение норм поведения и деятельности людей, гармонизация отношений с взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, «игры-соревнования». Развитие конструкторских игр, развитие практического мышления, развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества, развитие воспитания, внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам), развитие воли, любознательности.

3. Преемственность дошкольного и школьного образования. Роль игры в обучении детей шестилеток

Понятие преемственности — одно из самых используемых и дискутируемых тем конференций, семинаров, «круглых столов» и симпозиумов по проблемам образования.

Чтобы разобраться в преемственности дошкольного и школьного образования с психологической точки зрения, попробуем разобраться, в чем состоят особенности школьного образования и чем оно принципиально отличается от образования дошкольников.

Начнем анализ этой проблемы с введенных Л. С. Выготским в психологию понятий «спонтанное» и «реактивное» обучение. Спонтанное обучение возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. В этом случае слово «программа» означает не утвержденный и особым образом составленный документ, которым руководствуется образовательные учреждения. Собственная программа — это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Ребенок увидел, как его сверстник или кто-то другой, что-то делал — нарисовал красивый рисунок, слепил замечательный пирог, построил красивый замок и т. п., — и он просит: «Научи меня». Однако уже хорошо развитые шестилетние дети начинают по собственному почину учиться что-то делать — подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы, пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта.

Все это примеры спонтанного обучения, наиболее характерного для детей дошкольного возраста. Проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

Известный социолог И.В. Бестужев-Лада сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Звучит это красиво и убедительно. Но если посмотреть на школьную практику, то получается, что не все так ясно и понятно. Во-первых, дети очень хотят замечать изменения своего социального статуса — превращения из дошкольников в младших школьников. На это указывали и указывают многие исследователи дошкольного и младшего школьного возрастов: «Я теперь школьник и уже не буду днем спать», или «Мне надо делать уроки, а вы мне мешаете», или «Я уже хожу в школу и могу идти спать, когда мне захочется», и т. д.

Во-вторых, серьезную проблему представляет собой тезис о том, что ребенок не должен замечать разницу. Многие теоретики и практики стараются это воплотить в жизнь — вводят в обучение дошкольников отдельных специалистов, превращают занятия в настоящие уроки, ставят дошкольникам отметки и т. п. В результате всего этого оказывается, что дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти в школу. А собственно, зачем им в школу? Уроки есть и в детском саду, воспитатель медленно, но верно тоже трансформируется в учителя, даже форму, которую с такой гордостью носили учащиеся начальной школы, — и ту отменили.

В школе шестилетние дети, кроме психологической, получают и большую физическую нагрузку. Быстро утомляясь, они отвлекаются, внимание их рассеивается. Хорошая, умная и занимательная игра активизирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, облегчает восприятие нового материала. В значительной мере этому содействуют физминутки, которые используются многими учителями на уроках, но они тоже должны носить игровой характер.

Таким образом, шестилетнему ребенку, пришедшему в школу из детского сада, где основной деятельностью была игра, очень трудно сразу переключиться, так как главным трудом — становится учение. Оно требует от детей значительно большей ответственности, усидчивости и трудолюбия. Более быстро и безболезненно преодоление психологического барьера, возникающего при поступлении ребенка в школу, использование игры как методического приема в учебном процессе. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируется чувство коллективизма и взаимопомощи, развиваются творческие способности детей.

4. Психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток

Обучение в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук. Дети же дошкольного возраста непосредственно основы наук не изучают. В процессе обучения в детском саду они лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться: слушать и слышать воспитателя, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу. На занятиях у них формируются не только знания и умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.

Одним из условий эффективности обучения шестилеток является психологическая готовность детей к обучению в школе. Психологическая готовность (по данным Л. А. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломинского, Е. А. Пашко и др.) определяется той системой требований, которые школа предъявляет к ребёнку. Связаны они, как показывают исследования отечественных психологов, с изменением социальной позиции ребёнка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным — оно изменяется, обогащается.

Основными компонентами психологической готовности являются личностная, интеллектуальная, волевая и социально — психологическая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, учебной деятельности, к учителям, к самому себе. В личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению в плане личностного развития является ребёнок, которого школа привлекает не внешними сторонами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Как правило, личностная готовность включает формирование желания принять новую «социальную порцию» — положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное положение в обществе по сравнению с дошкольниками.

Если ребёнок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития, ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе. Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает приобретённый кругозор, запас конкретных знаний, а также формирование у ребёнка определённых умений. К ним, прежде всего, относится умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребёнка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств 8.

Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

— дифференцированное восприятие;

— аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

— рациональный подход к действительности;

— логическое запоминание;

— интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

— овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

— развитие тонких движений руки и зрительно — двигательных координаций.

Социально психологическая готовность к школьному обучению — формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими людьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать самыми гибкими способностями установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развевающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Умение ребёнка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества — качества, качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения.

Первостепенное значение в формировании волевой готовности имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые, возникнут у него в первом классе 8.

Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционных сторон, т. е. характерного для ребёнка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрушить их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Таким образом, психологическая готовность ребёнка к обучению в школе — образование многокомпонентное. Выпадение хотя бы одной составляющей готовности, ведёт к снижению адаптационных возможностей ребёнка в первые месяцы обучения, и к дальнейшим трудностям в усвоении учебного материала.

Особенность обучения дошкольников проявляется в том, что дети этого возраста, тем более малыши имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное объяснение, диктантный способ сообщения задания и его выполнения. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнение.

Еще одна особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов, процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Важно помнить, что при слишком многословном объяснении задания, какие-то его положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное, ведь дошкольники не всегда могут в силу отсутствия достаточного опыта отдифференцировать главное от второстепенного.

Мотив обучения будет для ребенка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать детей от учения. Достичь того, чтобы каждое занятие было интересно детям, можно путем широкого включения в занятия игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности.

Характеризуя специфику познания ребенком мира, их окружающего, К. Д. Ушинский подчеркивал, что дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Это определяет еще одну особенность процесса обучения — оно должно строится на основе непосредственного восприятия детьми свойств, предметов и явлений. Дети дошкольного возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.

Таким образом, психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток должны быть направлены:

-на формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— на развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

-на раскрытие индивидуальных особенностей и способностей детей;

— на развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— на становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим;

-на включение ребенка в учебную и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения.

Следовательно, на каждом занятии должны решаться общедидактические задачи: формирование способностей обучаться под руководством учителя, развитие интеллектуальной и творческой активности у детей, закрепление полученных ранее знаний навыков и умений.

Глава II. Изучение опыта организации психолого-педагогического обучения шестилеток

шестилетка школа обучение адаптационный

1. Методы исследования организации психолого-педагогического обучения шестилеток

Исследуя организацию психолого-педагогического обучения шестилеток, в качестве основных эмпирических методов использовались четыре диагностические методики: «Методики определения готовности к школе» Л. А. Ясюковой, «Методика определения мотивов учения» М. Р. Гинзбурга, «Диагностика усвоения образовательных программ» и «Оценка уровня мотивации учения учащихся начальных классов».

1. Диагностика готовности детей к школьному обучению проводилась психологом школы с использованием «Методики определения готовности к школе» прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе Л. А. Ясюковой. Методика прошла апробацию в нескольких вариантах — для работы с дошкольниками и первоклассниками, для работы в общеобразовательных и гимназических классах. Методика имеет два набора стимульного материала для общеобразовательных и гимназических классов, задания отличаются по уровню сложности. В данном исследовании принимался вариант для общеобразовательных классов.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координация — ЗМК), тест Равена (линейное и структурное мышление — ЛМ и СМ), тест Тулуз-Пьерона (внимательность (В), скорость переработки информации (СПИ)). Групповое тестирование проводится в обстановке, характерной для обычного урока. Что позволяет выяснить готовность детей к восприятию объяснения педагога и способность самостоятельно работать по общей инструкции.

Второй блок предназначен для индивидуальной диагностики. Его цель — выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В него входят методики, измеряющие объем кратковременной речевой и зрительной памяти (РП и ЗП), «Речевые классификации (РР)», «Интуитивный анализ-синтез (ИМ)», «Аналогии» (АМ, РМ, ЛогМ). «Абстрактное мышление (АМ)», Тест Тэммл, Дорки, Амен (для определения тревожности).

2. «Методика определения мотивов учения» М. Р. Гинзбурга [3,С. 45−47].

Как известно, для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие учебные мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный). «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы (внешний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую — учебную сферу (игровой); негативное отношение к школе (негативизм).

Поэтому в основу данной методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После чтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты бы хотел учиться? Почему? Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку не достаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки. Сделанные выборы рассматриваются как приоритетная актуальная учебная мотивация ребенка. Особое внимание необходимо уделить первым двум выборам и соотношению их содержания.

3. «Оценка уровня мотивации учения и адаптации учащихся начальных классов».

При помощи данной анкеты можно выявить детей группы риска с негативным отношением к школе и школьной дезадаптацией. Методика также может быть использована при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса, при определении готовности детей к школе, при оценке динамики школьной адаптации, уровня школьной мотивации

Данная анкета разработана Н. Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение ребёнка к школе, учебному процессу. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:

1. Высокая школьная мотивация, учебная активность.

2. Нормальная школьная мотивация.

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4. Низкая школьная мотивация.

5. Негативное отношение к школе, дезадаптация.

Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в три балла, нейтральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Суммы баллов, набранные ребенком, фиксируются непосредственно на заполненном им опросном листе [3, С. 133−134].

4. «Диагностика усвоения образовательных программ» [3,С. 200].

Диагностика усвоения образовательных программ проводится с использованием трехуровневой оценки.

Высокий уровень (3балла). Ребенок активен, самостоятельно находит поле деятельности, самостоятельно выделяет существенное, любит трудные задачи, ему не нужно помогать, свободное время он отводит своему интересу.

Средний уровень (2 балла). Самостоятельность проявляет только с помощью взрослых, выделяет только факты, проявляет интерес к занятиям, при трудностях просит помощи у взрослых. Для самостоятельной деятельности ему нужны побуждения взрослых. Свободное время периодически уделяет своему интересу.

Низкий уровень (1 балл). Инертный, вялый, обращает внимание на занимательные факты, не любит трудных задач, не просит помощи, отказывается от нее. В самостоятельной деятельности не проявляет себя, стесняется, отсутствует постоянно или периодически склонность к любимому делу.

Все данные, полученные в результате исследований, заносятся в регистрационный бланк и соотносятся с различными параметрами психолого-педагогическим статусом первоклассника.

2. Диагностика протекания адаптационного процесса детей шести лет к обучению в школе

Объектом исследования являлись ученики в количестве 20 человек МОУ СОШ № 1 с. Канглы Минераловодского района посещавшие подготовительные к школе курсы и зачисленные этим же составом в 1А класс.

Результаты обследования представляются в виде количественных оценок, которые получает ребенок за каждое задание, и общей суммарной оценки, дополнительно отмечаются наиболее существенные качественные показатели деятельности. Эти показатели отражают уровень готовности ребенка к школе (Приложение 1). Количественное представление результатов делает их более наглядными, облегчает дальнейшую работу с результатами обследования.

Рис. 1. Среднестатистические данные готовности детей к школе.

Проведя качественный анализ результатов, мы видим, что у учащихся данного класса разные уровни сформированности психических процессов и эмоционально волевой сферы. Общая картина данных класса выглядит немного иначе. Многие измеряемые параметры, расположены в зоне средних значений. Но есть и те, которые расположены ниже этих границ: абстрактное и интуитивное мышления, скорость переработки информации, зрительно-моторная координация (Рис. 1).

Основываясь на результатах полученных в ходе тестирования готовности к обучению в школе, в последний месяц обучения детей на подготовительных курсах была проведена диагностика мотивационной сферы («Методика определения мотивов учения» М. Р. Гинзбурга (таблица № 1)) и «Диагностика усвоения образовательных программ» (таблица № 2), с целью предупреждения школьной дезадаптации.

По результатам диагностик были выделены 5 групп детей с различными уровнями школьной мотивации и три группы — с разными уровнями усвоения образовательной программы.

Таблица № 1.

Уровни

мотивации

Баллы

Кол-во детей

%

1.

Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

25−30

6

30

2.

Уровень школьной мотивации выше среднего.

20−24

6

30

3.

Средний уровень мотивации — положительное отношение к школе по внешней мотивации.

15−19

4

20

4.

Уровень ниже среднего — положительное отношение к школе, но преобладание игровой мотивации.

10−14

2

10

5

Низкий уровень школьной мотивации — мотивацион-ная незрелость, преобладание детского негативизма; не осмысление своих задач как школьника.

Ниже 10

2

10

Таблица № 2.

Уровни освоения образовательной программы

Баллы

Кол-во детей

%

1.

Высокий уровень.

3

6

30

2.

Средний уровень.

2

8

40

3.

Низкий уровень.

1

6

30

На основе данных, представленных в таблице № 1, можно сделать вывод, что у 60% детей преобладает высокий уровень школьной мотивации или уровень выше среднего, что свидетельствует о положительном отношении к новому коллективу, к школе, к учебной программе. 20% учащихся данного класса имеют низкий или ниже среднего уровни школьной мотивации, характеризующиеся школьной незрелостью, не осознанием своих позиций как школьника, преобладанием игровой мотивации.

Анализ данных таблицы № 2 показывает, что 30% учащихся, испытывают трудности в усвоении программы и имеют низкий темп работы, не стремятся к самостоятельной деятельности

Проведя качественный анализ полученных результатов трех методик видно, что 30−40 процентов учащихся данного класса определенно будут испытывать трудности в освоении школьной программы, а так же вероятны трудности в сфере личностного развития. В процессе обучения они будут нуждаться в пристальном внимании и помощи со стороны педагога, родителей, психолога и логопеда.

3. Организация психолого-педагогического обучения шестилеток

Проанализировав некоторые образовательные программы обучения и развития детей шести лет и основываясь на полученные в ходе диагностики результаты, можно сделать вывод, что программа, разработанная академиком Л. В. Занковым, более приемлема для обучения данной группы детей.

Во-первых, богатство содержания образования достигается за счет изменения соотношения значимости двух групп предметов — русского языка и математики, с одной стороны, изобразительного искусства, музыки, физического воспитания, уроков труда — с другой. В «занковских» классах в начальном обучении нет главных и неглавных предметов. С точки зрения общего развития большое значение имеет то, что ученик развивается физически, овладевает изобразительной деятельностью, приобщается к произведениям искусства, приобретает способность к самопознанию и самоконтролю. Поэтому время, отведенное на ИЗО, музыку, на уроки труда, не может быть использовано для решения задач по математике, чтения или написания диктантов.

Во-вторых, обогащено содержание обычных, общепринятых в школе предметов — русского языка и чтения, математики, трудового обучения.

В-третьих, содержание образования обогащается за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми вне стен школы — во время экскурсий и индивидуальных наблюдений за окружающей действительностью. Ученикам постоянно предоставляется возможность делиться своими наблюдениями на занятиях. Это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе.

Принципами обучения по данной программе является: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; изучение программного материала быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над общим развитие всех учащихся, в том числе и сильных, и слабых.

Особенностью организационных форм обучения по системе Занкова является урок — как основная форма обучения в образовательной школе. Обучение проводится по учебному плану, предполагающему 24 часа занятий еженедельно, и, как обычно, сопровождается домашними заданиями.

При всем этом форма организации обучения отличается от обычных. Важнейший источник обогащения содержания обучения — экскурсии. Проведение их в соответствии с внутренней логикой учебных задач придают организационным формам гибкость, пластичность, динамичность. Это способствует убеждению детей в том, что источником познания являются не только книги, слово учителя, но и окружающая действительность — природа, материальная культура, общественная жизнь. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. На уроке требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия при которых с самых первых уроков ребенок не боялся бы свои мысли, свои наблюдения, свои знания.

Домашние задания рассматриваются как важная и обязательная организационная форма обучения. Они включают в себя не только тренировку в письме, чтении и решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов взрослых, практические поделки, выполнение заданий по самообслуживанию, просмотр телепередач и т. д.

Параллельно с обучением по системе Л. В. Занкова проводилась развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении и поведении.

Она включает в себя 2 блока занятий, которые взаимосвязаны между собой. Блоки включают в себя по 12 занятий 45 — 50 минут каждое. Для достижения обстановки психологической безопасности занятия проводились в круге, т.к. классная обстановка занятия за партами имеет отрицательную психологическую окраску для неуспевающих детей. Многие упражнения данной программы проводились в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребёнка сравнивались с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей.

Блок 1. Развивающая программа для младших школьников, имеющих трудности в обучении. Автор программы кандидат психологических наук Васильева Н. Л. (Приложение 2).

Цель программы: преодоление интеллектуальных трудностей при обучении в школе, развитие творческого потенциала каждого ребёнка.

Каждое занятие было посвящено развитию различных психологических процессов и организовывалось по традиционной, для всей программы, схеме: ритуал приветствия, рефлексия, основная часть, рефлексия, ритуал прощания. Предлагалось постепенное усложнение каждого упражнения за счёт увеличения темпа его проведения и увеличения его семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Блок 2. Развивающая работа с детьми с личностными и поведенческими проблемами. Авторы программы Васильева Н. Л., кандидат психологических наук, Афанасьева Е. И. (Приложение 3). Данные методы развивающей работы имеют следующие особенности:

1. Комплексный подход к решению проблем.

2. Позитивный подход к решению проблем, реализация принципа развития. Работа направлена не на искоренение недостатков, а на выявление и развитие сильных сторон личности ребёнка. Делается акцент на реальные возможности ребёнка.

3. Программа представляет собой возможность краткосрочной работы. Требуется немного времени и по продолжительности каждого занятия, и по общему числу занятий. Краткосрочность — важное условие возможности включения развивающих методов в реальность школьной жизни.

Точный распорядок занятий приводит к более явным результатам, интенсифицирует внутреннюю психологическую работу.

Проведя развивающую программу для младших школьников, имеющих трудности в обучении мы увидели, что низкие результаты можно откорректировать. Хотя не все поддаются воздействию. Но через месяц интенсивной работы уже стали наблюдаться значительные улучшения: дети стали понимать и выполнять учебные задачи, научились анализировать свою деятельность.

В конце первого полугодия учебного года была проведена повторная диагностика школьной мотивации и адаптации к созданным, специально для данного класса, условиям («Оценка уровня мотивации учения и адаптации учащихся начальных классов») и усвоения учащимися образовательной программы по системе Занкова («Диагностика усвоения образовательных программ»).

Рис. 1. Сравнительная диаграмма уровней мотивации учащихся

Анализируя полученные данные, можно с уверенностью говорить о значительных изменениях. Увеличилось количество учеников с социальной и учебной мотивациями, а количество первоклассников с негативным отношением к школе и игровой мотивацией значительно уменьшилось (Рис. 1).

Рис. 2. Критерии усвоения образовательной программы, где

Также качественно увеличился и уровень усвоения учащимися данной образовательной программы. Положительные результаты наблюдаются по всем предметам, основным и общеобразовательным (Рис. 2).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы необходимо установить, есть ли достаточно существенные изменения — можно ли утверждать, что проводимые мероприятия по преодолению школьной дезадаптации в сочетании со специально подобранной образовательной программой имело существенное значение. Поэтому результаты, полученные до воздействия и после него, были проверены с помощью математической обработки.

Параметрический метод t Стьюдента, при вычислении t при попарном сравнении уровней школьной мотивации и уровней усвоения образовательной программы до воздействия и после, показал, для 19 степеней свободы t не должно быть менее 2,09. Поскольку полученные величины t=14,9 (для уровней мотивации) и t=30,16 (для уровней усвоения образовательных программ) больше чем табличное значение, то следует признать, что на лицо статистически значимое влияние созданных нами специальных условий на первоклассников.

В качестве не параметрического метода для попарного сравнения использовался односторонний критерий Уилкоксона. В таблице уровней значимости для одностороннего критерия Т находим, что для данного уровня значения Т должно быть не более 60. Поскольку в ходе подсчетов мы получили Т=55 (для уровней мотивации) и Т=56 (для уровней усвоения образовательных программ) меньшие табличных данных, то и в этом случае выдвинутая нами гипотеза имеет свое подтверждение.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой