Компетентнісно орієнтований підхід до навчання

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Міністерство освіти і науки України

Сарненський педагогічний коледж РДГУ

Компетентнісно орієнтований підхід до навчання

Курсова робота з педагогіки

студентки 4 курсу, гр. А — 41

Матяшук Ольги Вікторівни

Сарни 2009

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ПЕДАГОГІЧНЕ ЯВИЩЕ

1.1 Поняття та сутність компетентності

1.2 Структура і функції компетентностей

1.3 Групи компетентностей

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

2.1 Застосування продуктивних методик для формування компетентностей учнів

2.2 Оцінювання сформованості основних груп компетентносей учнів як засіб впливу на їх формування

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Згадаймо епізод з відомого голлівудського фільму «Один удома». Вся родина збирається у подорож. Головний герой, восьмирічний хлопчик Кевін, намагається звернутися до старшого брата -- безрезультатно, підходить до сестри: «Допоможи мені скласти валізу». Дівчинка дивиться на нього зверхньо і дуже в'їдливо та зневажливо відзначає: «Кевін, ти той, про кого французи говорять „non — competent“». І нам відразу стає зрозумілим, яке це серйозне звинувачення в очах цієї дівчини, який це суттєвий недолік.

Компетентний спеціаліст, компетентна людина -- це дуже гідна перспектива для будь-якої молодої людини, в будь-якому куточку світу. Який же спеціаліст потрібний сьогодні в усіх галузях як виробництва, так і освіти, науки, медицини і т.д. На що звертають увагу сьгодні роботодавці, приймаючи на роботу фахівця? Які складові лежать нині в основі компетентності людини в тій чи іншій сфері? По-перше, знання, але не просто інформація, а швидко змінювана, динамічна, різноманітна інформація, яку треба вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід власної діяльності. По-друге, уміння використовувати це знання у конкретній ситуації, розуміння, яким чином можна добути це знання, для якого знання який метод потрібний. По-третє, адекватне оцінювання -- себе, світу, свого місця в світі, конкретного знання, необхідності чи зайвості його для своєї діяльності, а також методу його здобування чи використання. Отже, професійна некомпетентність для дорослої людини -- це колосальний недолік, підстава для найсерйозніших претензій. Але чи доречно говорити про компетентність дітей?

Досить довгий час школу обвинувачували в тому, що вона не готує дитину до життя, а лише передає необхідну систему знань. У сучасному стрімкому світі витрачати час спочатку на навчання (передачу вже відомих науці фактів), а потім на підготовку до життя -- то просто гаяти його. Отож вчителі повинні по-іншому подивитися на призначення навчання в житті дитини. Адже саме школа повинна готувати дитину до подальшої діяльності в суспільстві, тобто формувати певну систему компетентностей школяра.

Отже, компетентнісний підхід до навчання це вимога сьогодення.

Під компетентністю частіше розуміють інтегрувальну якість особистості, яка виявляється в загальній здатності й готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях та досвіді, набутому в процесі навчання і соціалізації.

Поняття компетенції та компетентності значно ширші за поняття знання, уміння, навички, бо концентрують у собі спрямованість особистості (мотивацію, ціннісні орієнтири та ін.), її здатність долати стереотипи, передбачати проблеми, гнучкість мислення; характер — самостійність, цілеспрямованість, вольові якості.

Проблему компетентності на різних рівнях аналізу вирішували С. Гончаренко (тлумачення явища компетентності), Ї. Тараненко (компетентність як здатність до найефективнішого застосування знань), А. Василюк (сучасні підходи до компетентності вчителів у Польщі), К. Корсак (цивілізаційна компетентність), І. Ящук (життєва компетентність особистості), В. Ковальчук (соціальна компетентність учителя), О. Овчарук (європейські підходи до проблеми компетентності), А. Михайличенко, В. Аніщенко (професійна підготовка на основі стандарту компетентності) та ін.

Українські вчені по-різному тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення в нашій науковій літературі набуло визначення компетентності як «сукупності знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію» [2,149].

На думку О. Пометун, діяльність людини, зокрема й засвоєння будь-яких знань, умінь і навичок, складається з конкретних дій, операцій, що їх виконує людина. Виконуючи ці дії, розмірковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи потребу в них та оцінюючи їх важливість для себе або для суспільства, людина відтак розвиває компетентність у тій чи іншій життєвій сфері. Якщо сфера життя, в якій людина почувається здатною ефективно функціонувати (тобто компетентною), є достатньо широкою, йдеться про так звані ключові чи життєві компетентності. Якщо ж компетентність поширюється на вужчу сферу, наприклад, у межах певної наукової дисципліни, то можна говорити про предметну чи галузеву компетентність. Під компетентністю людини науковець розуміє спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання, які дають змогу людині визначати, тобто ідентифікувати і вирішувати, незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності. Дослідник вважає, що сформовані компетентності людина використовуєш -- потреби в різних соціальних та інших контекстах залежно від умов і потреб щодо здійснення різних видів діяльності. Компетентна людина застосовує ті стратегії, які здаються їй найприйнятнішими для виконання окреслених завдань. Управління власною діяльністю зумовлює підвищення або модифікацію рівня компетентності людини. Отже, компетентність, на її думку, — це результативно-діяльнісна характеристика освіти. Нижній поріг, рівень компетентності є рівнем діяльності, необхідним і достатнім для мінімальної успішності в досягненні результату.

Проаналізувавши думки науковців, ми дійшли висновку, що проблема формування компетентностей в учнів є досить актуальною на сьогоднішній день і тому ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Компетентнісно орієнтований підхід до навчання».

Об'єкт дослідження — навчально-виховний процес у початковій школі.

Предмет дослідження — компетентнісно орієнтований підхід до навчання.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні сутності компетентністно орієнтованого навчання та визначення шляхів формування компетентностей учнів.

Згідно з метою і предметом дослідження були визначені такі завдання:

1. визначити сутність компетентності як педагогічного явища;

2. з’ясувати дидактичні особливості груп компетентностей;

3. дослідити шляхи формування компетентностей учнів;

4. виявити підходи до оцінювання сформованості основних груп компетентностей учнів.

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення і конкретизація наукових фактів.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури і7додатків. список використаних джерел включає 14 найменувань. роботу викладено на 48 сторінках друкованого тексту, 7додатків займають 18 сторінок. Робота носить дослідницький характер.

компетентність учень оцінювання

РОЗДІЛ 1. КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ПЕДАГОГІЧНЕ ЯВИЩЕ

1.1 Поняття та сутність компетентності

Традиційно мета шкільної освіти визначалася набором знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень. Сьогодні такий підхід виявився недостатнім. Науковці з упевненістю говорять про кризу «зунівської» моделі освіти, називаючи серед причин те, що в сучасних умовах «старіння» інформації відбувається значно швидше, ніж завершується цикл навчання в середній та вищій школі. Як результат традиційна схема «передачі» від учителя до учня «необхідного запасу знань» убачається певною мірою застарілою. Наступна причина кризи знаннєвої парадигми виявляється в тому, що сьогодні немає необхідності перевантажувати пам’ять дитини знаннями «про всяк випадок», бо існують величезні бази інформації, якими треба навчити учнів правильно користуватись. Ті, хто намагалися вийти за межі «зунівської» освіти (Л.В. Занков, В. В. Давидов, Б.Д. Ельконін та інші), керувалися тим, що реально існує «дві освіти». Перша зафіксована у програмах і має бути обов’язково засвоєною та проконтрольованою, друга -- «прихована освіта» (В.І. Слободчиков) -- є начебто вторинним продуктом освітнього процесу. Сюди, по суті, належать усі результати навчання й виховання, що сприяють формуванню компетентності, особистого досвіду та інших показників освіти, які не можна скласти з набору знань і вмінь. І, як часто буває в процесі соціальної модернізації, те, що раніше було побічним, тепер стає пріоритетним.

Сьогодні соціуму необхідні учні та випускники, готові змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. А це більшою мірою залежить не від отриманих ЗУНів, а від деяких додаткових якостей, для позначення яких і використовуються поняття компетенція і компетентність, які найбільше відповідають сучасному розумінню мети освіти. Ці поняття сьогодні широко використовуються в державних документах. Наприклад, у Національній доктрині розвитку освіти України в XXI ст. серед провідних завдань формування особистості зазначається необхідність набуття компетентності [ 10; 19 ].

Початкова ланка освіти є першим рівнем освоєння учнями ключових компетентностей. Але що ж ми формуємо у молодших школярів — компетенцію чи компетентність? Для того, щоб дати відповідь на це запитання, необхідно чітко визначити: що таке «компетенція» і що таке «компетентність». Ці поняття для української педагогіки відносно нові, тому часом спостерігається їх неоднозначне розуміння.

Тлумачний словник сучасної української мови за редакцією В. Т. Бусела розглядає компетентність «як певну суму знань у особи, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку. Компетентний -- це той, хто знає, обізнаний у певній галузі; який має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь. Компетенція — це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, в яких дана особа має знання, досвід» [4; 265].

Тому доцільно в педагогічному сенсі користуватися саме терміном «компетентність».

Проблеми перекладу є властивими для досвіду розробки цієї проблеми і російськими вченими. Так, А. Хуторськой [ 14; 26 ] пропонує також розвести ці поняття, використовувати їх паралельно, але вкладаючи в них різний смисл:

Компетенція -- це сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії по відношенню до них.

Компетентність -- це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності. Тобто компетенцію, за А. Хуторським, слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки учня, а компетентність -- як його реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності. Аналогічне розведення понять пропонує А. Дахін, говорячи про освітню компетенцію та освітню компетентність [ 9; 27 ]

Так, освітня компетенція, ним розглядається як рівень розвитку особистості учня пов’язаний з якісним опануванням змісту освіти.

А освітня компетентність -- це здатність учня здійснювати складні культуровідповідні види діяльності. Отже, освітня компетентність -- це особистісна якість, що вже склалася.

Звідси можна дійти висновку: освітня компетенція як ідеальна, нормативна моделює властивості учня й у певному смислі обслуговує термін «освітня компетентність», більш конкретно описуючи його смислове наповнення.

Освітня компетентність -- реальна, відноситься до особистості, існує «тут і зараз». Вона може підлягати афективним трансформаціям, вона має емоційне забарвлення.

У порівнянні з іншими результатами освіти компетенція [ 15; 28 ]:

а) інтегрований результат освіти;

б) проявляється ситуативно;

в) існує як потенціал, який наповнюється конкретним змістом та проявляється в конкретній ситуації.

Компетентність:

а) інтегрований результат освіти;

б) на відміну від функціональної грамотності дозволяє розв’язувати цілий клас задач;

в) на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети);

г) на відміну від уміння є здатною до перенесення (пов'язана з цілим класом предметів впливу), удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими компетентностями: через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність;

д) на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї.

І. Родигіна підкреслює, що «…обидва ці поняття відображають цілісність та інтегративну сутність результату навчання на будь-якому рівні та в будь-якому аспекті» [11; 55].

Частина дослідників визначає компетенцію як результат освіти, який виражається в готовності суб'єкта ефективно організовувати внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення поставленої мети.

Де до внутрішніх ресурсів слід віднести:

* знання;

* предметні вміння;

* навички;

* над предметні вміння;

* способи діяльності (компетентності);

* психологічні особливості;

* цінності.

Л. Бондар подає таке визначення: «Компетенції -- це здатність розв’язувати проблеми, що забезпечується не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму досвіду, творчих здібностей учнів» [2,64].

А. Маркова визначає компетентність як «індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії» [11; 54]. Зрозуміло, що основний акцент переноситься тут на професійну складову компетентності.

У такому ж напрямку пропонує визначення Дж. Равен: «Компетентність -- це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі і яка включає вузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії» [15; 29].

Специфіка поглядів андрагогіки знайшла відображення у визначенні «Компетентність -- еталонна мета розвитку, досягнення якої забезпечує успішність діяльності дорослої людини в умовах, що змінюються» [1; 17].

С. Шишов визначає компетенцію як загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. «Компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, бути компетентним не означає бути ученим чи освіченим», -- наголошує він [15; 7].

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння, ключові уявлення, опори або опорні знання [9; 19]. Європейські експерти визначають поняття «компетентність» як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Як висновок можна взяти слова Л. Бондаря, що «…компетентність -- це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності… Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій» [2; 29].

1.2 Структура і функції компетентностей

Певна складність, комбінаційність цього педагогічного явища зумовлює виокремлення певних структурних елементів поняття «компетентність». Європейські експерти пропонують таку внутрішню структуру компетентності:

* знання;

* пізнавальні навички;

* практичні навички;

* відношення;

* емоції;

* цінності та етика;

* мотивація [9; 40].

А. Хуторськой пропонує проектування та опис певних компетентностей у нормативних документах, навчальній та методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів через виокремлення таких структурних компонентів:

* назва;

* тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна);

* коло реальних об'єктів дійсності, відносно яких уводиться компетентність;

* соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є необхідною в соціумі);

* смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учневі необхідно бути компетентним);

* знання про коло реальних об'єктів;

* уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об'єктів;

* способи діяльності по відношенню до них;

* мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетентності (за ступенями навчання);

* індикатори -- приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань з визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання) [15; 26].

А. Хуторськой виокремлює низку функцій компетентності в системі освіти [15; 30].

А саме:

у відношенні до особистості учня вони:

* відображають та розвивають особистісні смисли учня в напрямі об'єктів, що вивчаються ним;

* характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його практичної підготовки;

* задають мінімальний досвід предметної діяльності;

* розвивають можливості розв’язувати у повсякденному житті реальні проблеми -- від побутових до виробничих та соціальних;

* є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних якостей учня;

* є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів;

* у сукупності визначають та відображають функціональну грамотністі учня.

у відношенні до ЗУНів:

* не протистоять ЗУНам, а, знаходячись у різних площинах, перетинаються з ними;

* містять в собі низки ЗУНів;

* пов’язані зі здатністю осмислено використовувати комплекс знань, умінь та способів діяльності з міждисциплінарного кола питань;

* забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, яка має особистісно діяльнісний характер.

у відношенні до структури та змісту освіти:

* надають можливості конструювати цілі, зміст освіти (освітні стандарти) та освітні технології у системному вигляді;

* є міжпредметними, тобто через окремі елементи чи цілісно є присутніми у різних навчальних предметах та освітніх галузях;

* є багатофункціональними, оскільки дозволяють учневі розв’язувати проблеми з багатьох сфер життя;

* формуються засобами змісту освіти.

у відношенні до способів діяльності:

* дозволяють використовувати теоретичні знання для розв’язання конкретних задач;

* дозволяють розробити чіткі вимірники з перевірки успішності їх освоєння учнями;

* перевіряються в процесі виконання певного комплексу дій.

Отже, компетентність є складним за своєю структурою та багатофункціональним педагогічним явищем.

1.3 Групи компетентностей

Ще однією актуальною і досліджуваною проблемою стало визначення певної ієрархії компетентностей, яка в багатьох країнах є основою для практичного запровадження компетентнісного підходу.

У роботах дослідників ми зустрічаємося як з поняттям «компетентність», так і з поняттям «групи компетентностей». Вживання в однині чи множині цікавить дослідників не тільки з позиції граматики, але, перш за все,-- семантики. Практично, одним словом визначають і загальну здатність, і кінцевий результат, і її компоненти, складові частини -- групи компетентностей. Розуміння філософської єдності цих понять зумовлює адекватне розв’язання цього питання. Адже можна в цілому підкреслити професійну компетентність людини, а можна виокремити конкретні складові, які найбільшою мірою її визначають. Виходячи з того, що компетентність є складним утворенням, більшість дослідників виокремлюють у цьому педагогічному явищі певні напрями чи групи. У відповідності до розподілу змісту освіти на загальний метапредметний (для всіх предметів), міжпредметний (для циклу предметів чи освітніх галузей) та предметний (для кожного навчального предмета), А. Хуторськой, наприклад, пропонує трирівневу ієрархію компетенцій:

* ключові;

* загальнопредметні;

* предметні [11; 6].

Перелік ключових компетенцій А. Хуторськой визначає на основі провідних цілей загальної освіти, структурної презентації соціального досвіду та досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, які дозволяють йому оволодівати соціальним досвідом, формувати навички життя та практичної діяльності в суспільстві.

Так, ціннісно-смислова компетенція пов’язана з ціннісними уявленнями учня, його здатністю до орієнтування в житті, усвідомлення свого місця в ньому, до вибору цільових та смислових установок для своїх дій та вчинків, до прийняття рішень. Від сформованості цієї світоглядної компетенції залежить освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності в цілому.

Загальнокультурна компетенція являє собою коло питань, у яких учень має бути добре обізнаним, мати знання та досвід певної діяльності. Це особливості національної та загальнолюдської культури, культурологічні засади сімейних, соціальних, суспільних явищ та традицій, роль науки та релігії в житті людини, компетенції у сфері побуту та культурного дозвілля.

Навчально-пізнавальна компетенція розгядається дидактом як сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності: знання та вміння цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. У межах цієї компетенції визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: вміння розрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання різних методів пізнання.

Інформаційна ж компетенція пов’язана з формуванням уміння самостійно шукати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію, трансформувати, зберігати та транслювати її. Ця компетенція забезпечує навички роботи учнів з інформацією, що міститься в навчальних предметах і освітніх галузях, а також в оточуючому світі.

Комунікативна компетенція передбачає оволодіння мовами та способами взаємодії з людьми, навички роботи в групі. Учень має вміти відрекомендувати себе, написати листа, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію тощо.

Соціально-трудова компетенція розглядається як оволодіння знаннями і досвідом у громадянсько-суспільній діяльності (виконання ролі громадянина, виборця, представника), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у галузі сімейних стосунків, у питаннях економіки і права та в професійному самовизначенні.

Компетенція особистісного самовдосконалення спрямована на засвоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційну саморегуляцію та самопідтримку Вона пов’язана з безперервним самопізнанням, розвитком необхідних особистісних якостей, формуванням психологічної грамотності, культури мислення й поведінки. До цієї компетенції слід віднести правила особистої гігієни, турботу про власне здоров’я, внутрішню екологічну культуру, комплекс якостей, пов’язаний з основами безпечної життєдіяльності.

Дещо інший підхід до класифікації компетенцій пропонує Тряпіцин А.В. [11; 30]. Він виокремлює:

* ключові компетенції -- загальні компетенції, які є необхідними для соціально-продуктивної діяльності будь-якої особи;

* базові -- компетенції в певній професійній галузі;

* спеціальні -- компетенції для виконання конкретної педагогічної дії, розв’язання конкретної проблеми чи професійної задачі.

Принципово подібною видається також пропозиція класифікації компетентностей стосовно навчального предмета інформатики:

1. Ключові компетентності.

2. Узагальнені предметні компетентності.

3. Прикладні предметні компетентності [11; 55].

А.К. Маркова [11; 54] пропонує виділити такі групи компетентностей:

* спеціальна компетентність -- володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

* соціальна компетентність -- володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співробітництвом, а також відповідними прийомами професійного спілкування, соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;

* особистісна компетентність -- володіння прийомами особистісного самовираження та саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;

* індивідуальна компетентність -- володіння прийомами самореалізації й розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження.

Л. Гузєєв називає такі компетентності:

1. Соціальна компетентність -- здатність діяти в соціумі з урахуванням позицій інших людей.

2. Комунікативна компетентність -- здатність вступати в комунікацію з метою порозуміння.

3. Предметна компетентність -- здатність аналізувати і діяти з точки зору певних областей людської культури [1; 27].

Пріоритетної уваги нині потребують ключові компетенції (компетентності). Адже, «Ключова компетенція -- це визначальна компетенція, тому що вона відповідає умовам реалізації, котрі… є певною мірою універсальними"[15; 40].

Так, державний стандарт загальної освіти визначає ключові компетенції як готовність учнів використовувати засвоєні знання, уміння та способи діяльності в реальному житті для розв’язання практичних завдань. Стратегія модернізації змісту загальної освіти наголошує: «…головними результатами діяльності освітньої установи має бути не система знань, умінь та навичок сама по собі. Мова йде про набір ключових компетенцій в інтелектуальній, правовій, інформаційній та інших сферах» [1; 27]. Європейські структури, зокрема Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), застосовують поняття ключових для визначення таких компетентностей, що дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху, що може бути застосовано до багатьох життєвих сфер. Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які мають бути деталізовані в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відносин за навчальними галузями, життєвими сферами школярів [14: 32].

ОЕСР виділяє три категорії ключових компетентностей.

1. Автономна дія:

* здатність захищати та піклуватись про відповідальність, права, інтереси та потреби інших;

* здатність складати та здійснювати плани та особисті проекти;

* здатність діяти у широкому контексті.

2. Інтерактивне використання засобів:

* здатність інтерактивно використовувати мову, символіку та тексти;

* здатність використовувати знання та інформаційну грамотність;

* здатність використовувати нові інформаційні технології.

3. Вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах:

* здатність успішно взаємодіяти з іншими;

здатність співпрацювати;

* здатність улагоджувати конфлікти

Таким чином, опрацювання категорій ключових компетентностей європейськими експертами ґрунтується на принципах демократизму та індивідуалізму.

Проведемо більш детальний розгляд цих категорій. Автономна дія передбачає дві центральні ідеї: розвиток особистості й автономію стосовно вибору та дії в заданому контексті. Ключові компетентності, що належать до цієї сфери, наступні:

* здатність захищати та піклуватись про відповідальність, права, інтереси та потреби інших, що передбачає вміння робити вибір з позицій громадянина, члена сім'ї, робітника, споживача;

* здатність складати і здійснювати плани та особисті проекти, що дозволяє визначати й обґрунтовувати цілі, які визначають сенс життя та співвідносяться з власними цінностями;

* здатність діяти у широкому контексті означає, що особа усвідомлює, як функціонують різні системи, власну позицію щодо кожної з них, можливі наслідки їх дії та бере до уваги багато чинників для власних дій;

Інтерактивне використання засобів навчання передбачає розуміння їх загалу як таких, що дають можливість особистості взаємодіяти з навколишнім світом, а саме:

* здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку, тексти як така, що означає ефективне використання мов та символів у різноманітних формах і ситуаціях для досягнення цілей, розвитку знань і власних можливостей. Це дозволяє розуміти світ та брати участь у діалогах, а також ефективно взаємодіяти з оточенням;

* здатність використовувати знання та інформаційну грамотність, як така, що означає ефективне використання інформації та знань, дає можливість особистості їх сприймати і застосовувати, використовувати їх як базис для формування власних можливих варіантів дії, позицій, прийняття рішень та активних дій;

* здатність використовувати нові інформаційні технології передбачає не тільки технічні здібності, а й обізнаність у застосуванні нових форм взаємодії. Ця компетентність надає можливість особистості адаптувати власну поведінку до змін у повсякденному житті.

Уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах передбачає:

здатність жити та взаємодіяти з іншими, що пов’язане з полі культурним суспільством у широкому сенсі (взаємодія з людьми, що спілкуються іншими мовами та відрізняються за поглядами тощо). Це є особливо важливим для взаємодії з суспільством, яке має іншу культуру, цінності та соціально-економічне підґрунтя;

* здатність успішно взаємодіяти з іншими дозволяє людині проявляти ініціативу, підтримувати та керувати власними взаєминами з іншими;

* здатність співпрацювати дозволяє людині спільно визначати цілі;

* здатність улагоджувати конфлікти дає можливість людині сприймати конфлікти як один із аспектів людських взаємин і виробляти в собі здатність розв’язувати їх конструктивно [14; 24].

Структурування ключових компетентностей за трьома групами запропоновано також О. Овчарук, яка виділяє:

* здоров’я особистості (збереження здоров’я та здоровий спосіб життя, сімейна сфера);

* професійна діяльність;

* соціальний аспект [11; 36].

Вона також подає узагальнену класифікацію ключових компетентностей за трьома основними блоками [11; 26]:

* соціальні компетентності, пов’язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці, уміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях, навички взаєморозуміння, соціальні й громадянські цінності та вміння, комунікативні навички, мобільність у різних соціальних умовах, уміння визначати особисті ролі в суспільстві тощо);

* мотиваційні компетентності, пов’язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості (здатність до навчання, винахідливість, навички адаптуватись та бути мобільним, уміння досягати успіху в житті, бажання змінити життя на краще, інтереси та внутрішня мотивація, особисті практичні здібності, уміння робити власний вибір та встановлювати особисті цілі тощо);

* функціональні компетентності, пов’язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом (лінгвістична компетентність, технічна та наукова компетентність, уміння оперувати знаннями в житті та навчанні, використовувати джерела інформації для власного розвитку, інформаційні технології тощо).

С. Шишов характеризує компетентність як можливість установлення зв’язку між знанням та ситуацією, як здатність знайти процедуру (знання та дії), що відповідає проблемі [15; 40]. Він пропонує сукупність ключових компетентностей як перелік певних дій чи вмінь, а саме:

Вивчати:

* уміти вирішувати проблеми;

* уміти використовувати власний досвід;

* самостійно займатися власною освітою,

Шукати:

* добувати інформацію;

* уміти працювати з документами та класифікувати їх;

* консультуватися в експерта;

* працювати з різними базами даних.

Думати:

* критично мислити;

* мати власну позицію та формувати власну думку;

* оцінювати соціальні звички, пов’язані зі здоров’ям, споживанням, оточуючим середовищем;

* уміти оцінювати твори літератури та мистецтва.

Співпрацювати:

* уміти співпрацювати в групі;

* приймати рішення;

* уміти домовлятися;

* улагоджувати суперечки та конфлікти.

Братися за діло та адаптуватися:

* нести відповідальність;

* уміти організовувати свою роботу;

* уміти знаходити нові рішення;

* доводити гнучкість реагування на зміни в житті;

* бути стійким перед труднощами.

Цікавим також є досвід заоубіжних нуковців на дану проблему. Так, педагоги Австрії визначають такі ключові компетентності:

* предметна компетентність (передача знань, незалежне оперування ними та їх критичне відбиття);

* особистісна компетентність (розвиток індивідуальних здібностей та талантів, обізнаність дітей у власних сильних та слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання);

* соціальна компетентність (здатність брати відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, відкритість до світу та відповідальність за навколишнє середовище, здатність спілкуватись);

* методологічна компетентність (гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв’язання проблем, самовизначення) [11; 31 ].

Бельгійські експерти ж визначають такі компетентності:

* соціальні компетентності (активна участь у житті суспільства, поняття рівних можливостей, комунікативні вміння, уміння співпрацювати);

* позитивне ставлення;

* здатність діяти та думати самостійно (опанування інформаційними технологіями, уміння розв’язувати проблеми, здатність до самокерування та саморегуляції, уміння критично мислити);

* мотиваційні компетентності (здатність до навчання та винахідництва);

* ментальна рухливість (гнучкість та адаптивність);

* функціональні компетентності (лінгвістичні, технічні тощо).

Німецькі педагоги визначили шість типів фундаментальних компетентностей:

* інтелектуальні знання (навчання упродовж усього життя);

* знання, які можна застосовувати (ситуаційний досвід, розв’язання складних ситуацій тощо);

* навчальна компетентність (уміння вчитися);

* методологічні компетентності (застосування багатоваріантних конструкцій, мовна компетентність, опанування інформаційними технологіями);

* соціальні компетентності (соціальне єднання, здатність розв’язувати конфлікти, співпраця, робота в команді тощо);

* ціннісні орієнтації (соціальні, демократичні та індивідуальні цінності) [11; 33].

Отже, в сучасній педагогічній науці не має єдиної класифікації компетентостей, якими повинна оволодіти людина впродовж життя, а насамперед навчаючись у школі. Це ще раз підкреслює те, що дане питання є актуальним, його досліджують науковці з різних країн світу.

Отож слід ще раз підкреслити головну особливість компетентності як педагогічного явища, а саме: компетентність -- це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, ґрунтується на останніх), а конкретні життєві вміння, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану -- взагалі будь-якій людині.

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

2.1 Застосування продуктивних методик для формування компетентностей учнів

Як показує практика сучасна молода людина, яка прагне бути успішною, повинна володіти наступними якостями — мобільність знань, гнучкість методів, критичність мислення.

Безсумнівно, людина, яка уособлює в собі такі якості, буде вельми компетентним спеціалістом. Але механізм досягнення такого результату залишається поки що нерозробленим і видається доволі складним, над цим працюють, як науковці, так і вчителі-практики, адже основні компетентності починають формуватися вже в початковій школі. Як варіант, вчителю необхідно намагатися в процесі навчання дотримуватися моделі психолого-педагогічного супроводу розвитку учня, спрямованого саме на формування компетентностей учнів. (Додаток № 1)

Модель психолого-педагогічного супроводу учня в системі компетентнісно орієнтованого підходу до навчання ґрунтується на уявленнях про компетентність як загальну здатність особистості, надпредметне утворення, як інтегрований результат навчання, пов’язаний з уміннями використовувати знання та власний досвід у конкретних життєвих ситуаціях.

Дана модель охоплює три основні види чи напрямки компетентностей, а саме: соціальні (пов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості), мотиваційні (пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості) та функціональні (пов'язані з умінням оперувати науковими знаннями, фактичним матеріалом).

Отож комплекс цих життєвих умінь є центральним у системі компетентісного підходу та виступає кінцевим результатом навчання.

Модель охоплює всі ланки та види освіти: дошкільну, базову та повну середню, професійну та вищу, позашкільну, післядипломну та дистанційну з виходом на безперервну освіту, на здатність особистості навчатися протягом усього життя. Психолого-педагогічний супровід розвитку особистості дійсно має починати- ся змалечку і здійснюватися упродовж усього життя, бо весь цей період відбувається власне розвиток людини.

Модель визначає суб'єктів діяльності в системі компетентнісно орієнтованого підходу. Перш за все, це учень, батьки та державні структури, які як прямо, так і опосередковано через державну освітню політику впливають на становлення особистості. Це суб'єкти педагогічного процесу в дошкільній та шкільній системі освіти -- вихователь, психолог, учитель, адміністрація школи та органи управління освітою. Це професійні та вищі навчальні заклади, позашкільні виховні заклади, заклади післядипломної та дистанційної освіти, громадські та культурні організації, засоби масової інформації.

Як показує практика, формування компетентностей учнів відбувається в процесі обов’язкової взаємодії всіх суб'єктів як по вертикалі (наскрізна лінія: вихователь -- психолог -- учитель -- адміністрація школи -- ВНЗ), так і по горизонталі (учень -- вчитель, учень -- засоби масової інформації).

Вивчення низки документів з даної проблеми, дало можливість визначити механізм цієї взаємодії. На захист виховання, розвиток дітей спрямовані державні програми та зусилля батьків. Вихователь здійснює педагогічну підтримку дитини. Шкільний психолог у змозі впливати на формування компетентностей учнів, зокрема завдяки діагностиці та корекційній роботі. Учитель забезпечує педагогічну підтримку, ґрунтуючись на оновленому змісті освіти (Державний стандарт базової і повної середньої освіти), використовуючи активні методи та групові форми організації навчання. Адміністрація школи та інші управлінські структури здійснюють моніторинг якості освіти, координують спільну виховну діяльність школи, родини та інших установ, у тому числі через реалізацію певної системи виховних заходів.

Професійне самовизначення учнів з виходом на відповідний професійний чи вищий навчальний заклад здійснюється через профільне навчання. Позашкільні виховні заклади роблять внесок у формування компетентностей учнів через розвиток їх творчих здібностей. Центри післядипломної та дистанційної освіти сприяють розширенню особистісного потенціалу. Крім освітніх закладів суб'єктами системи супроводу розвитку учня слід віднести громадські та культурні організації (через здійснення культурної співпраці, проведення благодійних акцій та волонтерство), а також засоби масової інформації (через формування інформаційної культури особистості).

Опитування вчителів (по 3 чоловіки з початкової, основної та старшої школи), розмова з директором та психологом Тишицької загальноосвітнього навчального закладу, які познайомилися з моделлю, показала, що чіткого розмежування функцій впливу того чи іншого суб'єкта психолого-педагогічного супроводу на формування компетентностей учнів провести не можна. Проте всі вони зазначили, що оптимального результату слід чекати тільки за умови системного підходу до розв’язання цієї проблеми і максимальної реалізації потенційних можливостей кожного суб'єкта та їх взаємодії.

Слід визначити, що основні блоки (груп й компетентностей) у структурі загальної компетентності учня дуже тісно пов’язані між собою. Тому кожний суб'єкт системи супроводу може впливати на розвиток і соціальної, і мотиваційної, і функціональної компетентності. Графічний розподіл суб'єктів було здійснено за ознакою пріоритетностей впливу: родина та початкова освіта мотивують на навчання і розвиток (мотиваційна компетентність), шкільна та вища освіта створюють умови та здійснюють набуток навчання і розвитку (функціональна компетентність), інші суб'єкти системи сприяють соціальному становленню особистості (соціальна компетентність). Діалектика розвитку в цьому плані ми визначили наступним чином:

Цю схему можна розглядати як шлях від мотивів через набуття певного функціонального багажу до соціалізації; у процесі соціалізації формуються нові мотиви -- і ланцюжок перетворень здійснюється на більш високому рівні. Тому основні компетентності обов’язково пов’язані між собою. При цьому механізм психолого-педагогічного супроводу розвитку учня принципово не зміниться за умови використання іншої класифікації та відокремлення інших основних груп компетентностей.

Вчителі, з якими було проведено опитування, наголосили, що у своїй роботі вони керуються щодо формування компетентостей учнів офіційними освітянськими документами («Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»), де серед основних груп компетентностей названі:

* соціальні (характеризують уміння людини повноцінно жити в суспільстві) -- брати на себе відповідальність, приймати рішення, робити вибір, безконфліктно виходити з життєвих ситуацій, сприймати діяльність демократичних інститутів суспільства;

* полікультурні -- не тільки оволодіння досягненнями культури, але й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища;

* комунікативні -- вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами;

* інформаційні -- вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел;

* саморозвитку й самоосвіти -- мати потребу і готовність постійно навчатися протягом усього життя;

* продуктивної творчої діяльності [8; 100].

Формування компетентностей учнів зумовлене реалізацією не тільки відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання. Перелік цих методів є досить широким, їх можливості -- різноплановими, тому доцільно окреслити провідні стратегічні напрями, визначивши, що єдиного рецепту на всі випадки життя, звісно, не існує.

Потенціал, наприклад, продуктивних методик та технологій є дуже високим і реалізація його безпосереднім чином впливає на досягнення такого результату навчання як компетентність.

Продуктивне навчання забезпечує засвоєння знань та умінь, володіючи якими випускник школи знаходить підґрунтя для свого подальшого життя. «Продуктивні -- означає необхідні, дієві, міцні, постійно актуальні, сформовані на належному рівні знання та уміння» [8; 5]. І. Підласий, підкреслюючи, що продуктом школи є людина, особистість, відзначає основні задачі, які підлягають реалізації:

* створення умов для розвитку та самореалізації учнів;

* задоволення запитів та потреб школяра;

* засвоєння продуктивних знань, умінь;

* розвиток потреби поповнювати знання протягом усього життя;

* виховання для життя в цивілізованому громадянському суспільстві [12; 5].

Ці задачі, як видно, певною мірою співзвучні, до переліку завдань основних груп компетентностей. Чим же має керуватися вчитель для їх розв’язання?

Вивчення психолого-педагогічної літератури, спостереження за шкільною практикою, дали нам можливість сформувати комплекс педагогічних правил, яких повинен дотримуватися як вчитель-початківець, так і вчитель зі стажем. До них ми віднесли наступні правила:

* Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку ви формуєте. Не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов’язаною з вивченням предмета.

* На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Сьогоднішній активний учень -- завтрашній активний член суспільства.

* Ставте учнів у ситуації, котрі вимагають виявлення та пояснення розбіжностей між фактами, що спостерігаються, та наявним знанням.

* Допомагайте учням оволодіти найбільш продуктивними методами навчально-пізнавальної діяльності, навчайте їх вчитися.

* Слід якомога частіше використовувати питання «чому?», щоб навчити мислити, адже розуміння причинно-наслідкових зв’язків є обов’язковою умовою розвивального навчання.

* Пам’ятайте, що насправді знає не той, хто переказує, а той, хто застосовує на практиці.

* Привчайте учнів думати та діяти самостійно. Поступово відходьте від механічних переказів, дослівного відтворення.

* Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем, пізнавальні задачі розв’язуйте кількома способами, частіше практикуйте творчі завдання.

* Вчителі з будь-якого предмета, не тільки мови і літератури, мають слідкувати за способом та формою висловлення думки учнів.

* Слід частіше показувати учням перспективи їх навчання.

* Використовуйте схеми, плани, щоб забезпечити засвоєння системи знань.

* Оскільки міцність запам’ятовування інформації, що засвоєна у вигляді логічних структур, є більш високою, ніж міцність розрізнених знань, закріплювати слід ті знання, що подані у цілісних логічних структурах.

* У значних блоках інформації легше встановлюються логічні зв’язки, чіткіше простежується головна думка, котру легше виділити й показати учням.

* У процесі навчання обов’язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, об'єднуйте в диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем.

* Вивчайте і враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

* Будьте обізнаними з останніми науковими досягненнями із свого предмета.

* Заохочуйте дослідницьку роботу школярів. Знайдіть можливості ознайомити їх із технікою експериментальної роботи, алгоритмами розв’язання винахідницьких задач, обробкою першоджерел і довідкових матеріалів.

* Суспільно-історичною практикою доводьте необхідність наукових знань, які вивчаються в школі. Навчайте так, щоб учень розумів, що навчання є для нього життєвою необхідністю.

* Пояснюйте школярам, що кожна людина знайде своє місце в житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації її життєвих планів.

Ці корисні правила-поради -- тільки невеличка частинка, тільки вершина айсберга педагогічної мудрості, педагогічної майстерності, спільного педагогічного досвіду багатьох поколінь.

Отож сучасному вчителю, якщо він дійсно хоче підготувати учня до життя і праці в суспільстві, необхідно володіти продуктивними методиками. Адже, як показал практика, їх застосування забезпечує формування необхідних компетентостей учнів. Які ж методики варто віднести до продуктивних? Ті, які вчать дитину критично мислити, застосовувати знання в нестандартних ситуаціях, спонукають дітей до пошуку знань і т.д.

Так, наприклад, під час проходження практики в Тишицькій ЗОШ І - ІІІ ступенів, на уроках нами було застосовано метод проектів, що дало відповідний результат.

Зважаючи на практичний досвід вчителів, ми попробували співвіднести можливості продуктивного навчання із специфікою кожної окремої групи компетентностей (Додаток № 2). Як показує практика, формуванню компетентостей учнів сприяють: колективні та групові форми роботи; застосування методу проектів; оцінювання знань учнів та формування у них самооцінки.

Отже, продуктивні методики та технології дійсно мають суттєвий потенціал, реалізацію якого можна безпосередньо пов’язати з формуванням основних груп компетентностей учнів, завданням, яке по праву визнається найвідповідальнішим у роботі вчителя, бо торкається життєвих умінь учнів, їх пристосованості до життя і, зрештою, їх долі.

Останнім часом все більше вчителів-практиків прагнуть до застосування у процесі навчання певних освітніх технологій, які розглядають як сукупність операцій, які здійснюються певним чином і в певній послідовності для досягнення конкретних цілей. Більшість освітніх технологій націлено на трансляцію та засвоєння учнями знань та умінь. Тому дуже важливо оцінити потенціал конкретної технології з позиції її адекватності завданню формування компетентностей учнів.

Проведене нами в ході курсового дослідження опитування вчителів Тишицької ЗОШ І - ІІІ ступенів показало, що найрезультативнішими серед відомих технологій є метод проектів, дебати, технологія «Розвитку критичного мислення».

За результатами опитування метод проектів названо основною технологією формування ключових компетентностей учнів, яка дозволяє використовуючи найменші затрати ресурсів, створити в навчальному процесі умови діяльності, максимально наближені до реальних. Проект визначається як комплекс дій, який спеціально організований учителем, самостійно виконується дітьми та завершується створенням продукту, що складається з об'єкта діяльності та його усної чи писемної презентації. Метод проектів передбачає поєднання технології створення освітніх ситуацій, у яких учень ставить та розв’язує власні задачі, з технологією супроводу самостійної діяльності учня. Метод проектів є ефективним, оскільки стимулює практичну проектну діяльність школярів та дозволяє формувати весь набір компетентностей. Метод проектів орієнтований на самостійну діяльність учнів -- індивідуальну, парну, групову.

Серед інших технологій доцільно використовувати також технологію «Розвитку критичного мислення», яка представлена як система стратегій, методичних прийомів, призначених для використання на різних рівнях освіти, у різних предметних галузях, видах і формах роботи, тобто як технологія універсальна, надпредметна, міждисциплінарна, яка дозволяє отримати такі освітні результати, як уміння працювати у різних галузях знань з інформаційним потоком, який зростає та постійно оновлюється; уміння висловлювати власні думки усно та писемно; чітко та коректно по відношенню до оточуючих; уміння формувати власну точку зору, власну думку на основі осмислення різноманітного досвіду, ідей та уявлень; уміння розв’язувати проблеми; здатність самостійно займатися власною освітою (академічна мобільність); уміння співробітничати та працювати в групі; здатність будувати конструктивні відносини з іншими людьми.

«Дебати» як освітня технологія спрямовані на досягнення таких результатів:

* уміння використовувати різні способи інтегрування інформації;

* уміння ставити запитання, самостійно формулювати гіпотезу;

* уміння критично осмислювати одержану інформацію;

* уміння аргументувати власну точку зору та презентувати її;

* уміння враховувати точку зору інших людей, толерантно ставитися до їх думок;

* уміння працювати в команді, здатність до участі у спільному прийнятті рішень;

* здатність брати на себе відповідальність та приймати рішення в екстремальних ситуаціях.

Дані технології дають позитивні результати, проте практика показує, що застосуванням окремого методу навчання чи навіть реалізацією певної технології з відомих та наявних нині повною мірою охопити формування всіх груп компетентностей навряд чи можливо. Шляхи формування компетентності як загальної здатності учнів, як інтегрованого результату навчання також мають бути відповідними. Слід зазначити, що названі технології не вичерпують арсеналу можливостей формування компетентності.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой