Исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

http: ///

46

http: ///

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния социального пространства на творческие способности

1.1 Психологическая сущность понятий творчество, одарённость

1.2 Психологические особенности младших школьников

1.3 Особенности творчества в младшем школьном возрасте

Глава 2. Исследование творческой активности у учащихся начальной школы

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Вопрос, который мы рассматриваем в нашей дипломной работе, один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творчества, способностей детей. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает деятельность и социального педагога, и родителей.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у педагогов и родителей творчески одаренных детей в наше время, когда информация меняется, каждые пять лет, а порой и чаще нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтиса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н. Н. Поддъяков, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, А. М. Матюшкин.

Огромную работу, как теоретик проделал В. А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных: Дж. Гилфорд, Э. Де. Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензули, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов, к сожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких психологов русской, советской психологии как Б. М. Теплов, С. Л. Рубенштейн и др.

И, наконец, мы хотим отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю. З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможностей для проявления индивидуальности ребенка.

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем, связанных с развитием творчества детей, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного процесса, это и определило тему нашего исследования.

Проблема творчества стала в настоящее время настолько актуальной, что ее можно было бы назвать «проблемой века» [2, с. 85].

Изучение феномена творчества связано с именами А. М. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Богоявленской, А. М. Матюшкина, Л. А. Пономарева, О. К. Тихомирова и многих других видных отечественных психологов. Н. С. Лейтес указывает, что расположенность к творчеству является в высшем проявлении активности человека. Творчеству благоприятствуют такие качества, как наблюдательность, легкость к комбинированию хранящейся в памяти информации, готовность к волевому напряжению и многие другие психологические характеристики.

По мнению Н. С. Лейтиса, «творческость» представляет собой совершенно особый склад ума. Творчество и интеллект нельзя «оторвать» друг от друга. Известно, что многие творцы, оставившие глубокий след в науке и культуре, обладали высоким уровнем интеллекта [24, с. 82].

Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью американский психолог Дж. Гилфорд ввел специальные понятия «дивергентное мышление» и разработал вместе со своими сторонниками ряд принципиально новых тестов, направленных на оценку дивергентных способностей [13, с. 93].

Предполагается, что дивергентное (расходящееся) продуктивное мышление позволяет менять направление поиска в процессе решения проблем, это ведет к появлению целого веера разнообразных решений и результатов. Дивергентные способности являются средством самовыражения, они позволяют человеку порождать оригинальные идеи, ставить новые проблемы. Конвергентное мышление, в отличии от дивергентного, нацелено на поиск единственно правильного ответа. По мнению многих психологов в современной школьной практике наибольшее внимание уделяется развитию конвергентного мышления учащихся, что весьма негативно сказывается на формировании их творческих способностей. Это обстоятельство может являться одной из причин диссинхронии в развитии интеллектуальной и творческой одаренности детей [1, с. 102].

Актуальность темы состоит в том, что новые социально-психологические условия в процессе совместной работы педагога ИЗО и детей младшего школьного возраста оказывают влияние на формирование и развитие творчества детей.

1. Объект исследования — творческие способности младшего школьника.

2. Предмет исследования — особенности развитии творческих способностей младшего школьника.

3. Цель исследования — провести теоретическое и эмперическое исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования построена на предположении, что творческие способности детей младшего школьного возраста будут развиваться успешнее при осуществлении систематических развивающих занятий ИЗО деятельностью с учетом возрастных особенностей.

Задачи исследования:

1) Анализ творческих способностей детей младшего школьного возраста;

2) Осуществление диагностической работы и анализ ее результатов;

3) Реализация формирующего эксперимента;

4) Проведение количественного и качественного анализа результативности формирующего эксперимента;

Теоретико-методологическими основами исследования служат концептуальные положения современной науки о формировании и развитии творческой личности, о человеке как высшей ценности социального развития; о семье как персональной микросреде младшего школьника; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно — деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, синергетического подходов к проблеме исследования особенностей творческих способностей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

1. Библиографический метод (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, культурологической, лингвистической, методической литературы по теме исследования);

2. Метод экспертов (беседы с учителями);

3. Наблюдение за детьми и анализ детских работ;

4. Статистические методы обработки результатов;

5. Педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования явилась МОУ СШО № 3 г. Егорьевска Московской области.

В эксперименте приняли участия 10 младших школьников.

Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы в работе социальных педагогов и психологов, а так же для учителей начальной школы.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:

Первый этап (осень 2010 г.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; подбор экспериментальной группы; планирование и организационно — методическое обеспечение психологического исследования (эксперимента).

Второй этап (зима 2010 — 2011 гг.) — разработка содержания и методики формирующего эксперимента; проведение экспериментально-психологического исследования; сбор эмпирических данных и их первичная обработка.

Третий этап (весна 2011 г.) — анализ, обработка, обобщение и систематизация данных психологического исследования; формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Глава 1. Теоретические основы процесса творчества и влияния на него социального пространства

1.1 Определение понятия творчества, одаренность в психологии

изобразительный дошкольник педагог творческий

Анализ проблемы развития творчества, способностей, одаренности, креативности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности, связанные с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Так, в словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способлять». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий «способиться», а «способляться» в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дела. Способный — здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности [12,c. 534].

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренности» ПО единому основанию — успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально — психологических особенностей, от которых также зависит возможность успеха в деятельности) [15, с. 90]. Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании.

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, Б. М. Теплов понимал под способностями индивидуально- психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или рядом деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [12, с. 135].

Одаренностью называется качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности [8, с. 78].

Одаренность — это своего рода мера генетически и опытно- предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Особые функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождения решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий и планирование и решения проблем.

А.М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С. Лейтис, В. М. Теплова, В. А. Крутецкий, Е. И. Игнатьев, Э. А. Голубева, В. М. Русимов, И.В. Равич-Щербо, А. В. Запорожец, И. Н. Поддъяков, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Понаморев и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:

— доминирующую роль познавательной мотивации;

-исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы:

-возможности достижения оригинальных решений:

-возможности прогнозирования и предвосхищения:

-способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие нравственные, интеллектуальные оценки [33, с. 58].

При этом А. М Матюшкин считает принципиально важным отметить, что одаренность необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». С этим полностью соглашается В. А. Моляко. Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

-задатки, склонности, проявляющие в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а так же в динамичности психических процессов;

-интересы, их направленность, чистота и систематичность их проявления, доминирование познавательности интересов;

-любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению проблем;

— быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

— склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;

— проявление общего интеллекта — схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, эффективность действий;

— эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д. ;

— настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

— творчество — умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п. ;

— интуитивизм — склонность к сверхбыстрым решениям, оценкам, прогнозам;

— сравнительно более быстрое обладание умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

— способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п. [27, с. 35].

При определении понятия творчество, под «творчеством» не всегда мыслится одно и то же. Зачастую многозначность термина скрывается за широким определением творчества как изобретения чего-то нового, необычного, оригинального. Другое определение творчества относит его к процессу создания новых культурных ценностей (художественных, научных, технических и пр.). Известный специалист в области философии образования Е. П. Торенс дал следующее определение творчества: творчество -- это процесс обнаружения пробелов и отсутствия каких-то необходимых элементов в наличном знании и связанный с этим поиск их заполнения. Вряд ли кто осмелится и в наше время упрекнуть Аристотеля за то, что атрибутом творчества считал стремление к совершенству.

Творчество всегда адресно, привязано к какой-то отрасли человеческой деятельности. «Творчества, вообще предметно не обозначимого, реально не существует» [22, с. 287].

В итоге можно сказать, что относительность творческого процесса к сфере человеческой деятельности означает, что творчество — не автономный объект, а одна из характеристик деятельности.

Творчество в своем первом определении вступает как деятельность человека, созидающая новые духовные и материальные ценности. Окружающая человека искусственная среда, «вторая природа» во всем ее многообразии, культуре в целом — продукт творчества человека.

Творчество — проявление высших способностей человека, высшая форма деятельности человека. Определение человека как homo creator (существо вторящее, созидающее) полнее и точнее, чем homo sapiens (человек разумный). Именно в творчестве разрабатывается с предельной ясностью сущность человека, как преобразование мира, творца, новых отношений и самого себя. Суть человеческого бытия состоит в творчестве [23, с. 157].

Производство нового, творчество есть родовая сущность и родовой признак человека.

Существуют принципиальные отличия творчества и предметной деятельности, на которые обращают внимание многие философы, психологи, педагоги. Исследуя природу отношений творчества и деятельности, Дыбина О. В. относила их к принципиально противоположным формам человеческой активности. По А. Э. Симановскому, основной признак деятельности как форма активности — это соответствие цели деятельности ее результату. Для творческого же акта характерно противоположное, а именно — рассогласование цели (замысла, программы и т. д.) и результата. В процессе деятельности может возникнуть творческая активность, связанная с порождением «побочного продукта, который в итоге и является творческим результатом. Таким образом, для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности «нечто новое и необычное», для нетворческого важен результат по достижении цели (целесообразный результат), а не новизна.

Американский психолог Э. Фромм в своих работах предположил следующее определение понятия творчества: «Это способ удивлять и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

К признакам творческого акта можно отнести бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, измененность состояния сознания.

Творчество — чрезвычайно сложная, проявляющаяся в многообразии форм деятельность. Познание сущности и закономерности развития творчества, структуры и специфических форм творческого поиска стало возможным лишь на современном, очень высоком этапе развития общества в целом и науки в частности.

Среди многочисленных признаков творческого акта в практике, науке и искусстве — сферах его проявлениях — выделяются три главных признака:

1. Процессуальность.

Творчество является длящимся процессом, который охватывает два неравных периода:

— время собственно творчества, осуществления замысла, создания законченного произведения;

— всю протяженность жизненного опыта творца, который порождает и корригирует первоначальный замысел на всех этапах его реализации.

Иногда говорят о творческом процессе, имея в виду лишь первый из названных периодов. По всей видимости, этого недостаточно. Рождение новой ценности обусловливается и силой творческого напряжения во время создания произведения, и целостным развитием, жизненным опытом, уровнем знаний.

Создание принципиально нового, новой ценности — материальное, практическое осуществление и передача этой ценности обществу.

Невозможность создать алгоритм — такую предварительную программу конкретного творческого процесса, иными словами, неповторимости любого отдельного творческого акта [23, с. 89].

По Далю, «творить» — давать бытие, сотворять, созидать, производить, рождать. Это деятельное свойство. Им щедро наделено человечество. Сознательное торможение этого процесса ведет не только к понижению уровня интеллектуальных способностей. Подавление творческого начала вызывает в детях агрессию. Творческая деятельность высвобождает созидательную энергию, нетворческая — разрушительную.

Творчество по определению Декарта, — это все то, что «вызывает переход из небытия в бытие» [24, с. 68].

Творчество, будучи, по сути, культурно-историческим явлением, имеет психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым и создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, несознательных компонентов умственной активности, а так же потребности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную рабату мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению или к одному чувству.

Творчество неотделимо от понятия креативности.

Креативность (от латинского слова сгеаге — творить, создавать) — это способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность среди интеллектуальных способностей выделена в особый тип. Согласно Маслоу — творческая направленность, врожденная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

Изучение факторов творческих достижений ведется в двух направлениях:

— анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности — личностные факторы;

— анализ творческого мышления и его продуктов — факторы креативности: беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении пр.

Вопрос о креативности, как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Не найдены и надежные способы ее измерения [11, с. 47].

Итак, как бы ни рассматривалось творчество: как продукт, как процесс или как особенное креативное состояние субъекта, в творчестве всегда присутствует элемент новизны.

Дж. Гилфорд предположил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей [10, с. 96]. Модель основывается на теоретических допущениях. По своей структуре основана на схеме: стимул — литентная операция — реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» — результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, оценивание. (Рис. 1)

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).

Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5x4x6=120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующе для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США. Особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4−5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление, связанное с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества, Конвергентное мышление направлено на поиск единственного верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно — аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факторов, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов [12, с. 46].

Уже тогда, пионер в области креативности Дж. Гилфорд в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству. По его оценке, лишь 0,2% всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности.

Операции познавательные

Рис 1. Структура интеллекта по Гилфорду

Как это ни удивительно, того времени положение изменилось крайне незначительно и многие психологи, в частности Стенберг, считают креативность «золушкой» психологии. Хотя следует отметить, что те годы интерес к исследованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но, по оценкам Стенберга, всего лишь 0,5% статей в Psychological Abstract (с 2000 по 2009) имели отношение к проблеме креативности. Из 1200 американских университетов, имеющих факультеты психологии, только в 76 читался курс по психологии креативности. Как правило, лабораторий по исследованию креативности не открывают, исследовательских и преподавательских вакансий для специалистов в области психологии творчества крайне мало.

Исследование творческих способностей в Программе Американской психологической ассоциации помещены под рубрикой «Психология искусства». В нашей стране исследования по психологии творческих способностей проводятся в рамках программы «Одаренные дети», ориентируемой Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

Публикации по креативности сосредоточены в двух главных журналах «The Creative Behavior», основанном в 2007 году, и «The Creativity Research Journal», который существует с 2008 года. Однако в первом журнале, ориентированном на широкий круг читателей, преобладают теоретические и обзорные статьи. Второй журнал рассчитан на психологов-исследователей.

Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов — экспериментаторов являлась нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики.

«Психометрическая революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов и до сей поры, не окончена.

Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности стали Дж. Гилфорд и ЭЛ. Торренс.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфрда [9, с. 258].

Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты — SOL (Stricture of the ihtellect).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограниченно.

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

— оригинальность — способность продуцировать отдаленные ситуации, необычные ответы;

— семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

— образная адаптивная гибкость -- способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

— семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи нерегламенгированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

— способность к обнаружению и постановке проблем;

— способность к генерированию большего числа идей;

— гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;

— оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;

— способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

— способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (АИР), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, а из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ограниченно.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса [35, с. 132].

Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей [36, с. 98].

Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к разрешению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).

На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех выше указанных операций, но в реальности Торренс ограничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.

Торренс утверждал, что не стремиться создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два, или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность.)

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированную в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующее соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое мышление.

Надежность тестов Торреса (по данным автора) очень велики: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от школьников до взрослых.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Торренсом.

Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта.

Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность.

Оригинальность оценивается как минимальная чистота встречаемости данного ответа в однородной группе.

Точность в тестах Торренса оценивается на аналогии с тестами интеллекта. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган [5, с. 18].

В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности. Хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем, при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он предполагает, что при IQ ниже 115−120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность — неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 баллов творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами [36, с. 45].

При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден.

Рис. 2 Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу)

На концепции Дж. Гилфорда базируется существующее сегодня деление на общую и творческую одаренность. Это расщепление одаренности противоречит здравому смыслу, так как означает, что просто одаренность не достигает своего основного назначения — творчества.

Расщепление одаренности является результатом констатации того факта, что сами по себе способности еще не тождественны творческому потенциалу человека. Осознана механистичность логики: «чем выше способности, тем выше творческая отдача». Действительно, рассмотрение творческой способности, творческой одаренности в качестве особой, самостоятельной одаренности, ответственной за творческие достижения человека, базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и творчества. Эти противоречия находят свое отражение: человек с высокими способностями может быть не творческим, и наоборот нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. Гоген и Пиросмани явно уступают в мастерстве рисунка художнику делающему копии. Вместе с тем они входят в плеяду крупнейших художников наряду с Врубелем и Куинджи, давших человечеству свое видение мира, т. е. творцов. Этот пример позволяет конкретизировать проблему: если умение и специальные способности не определяют уровень творчества, то в чем разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответим на этот вопрос, апеллируя к особой творческой одаренности.

По этому пути и пошел, как мы видели, Гилфорд. Простота и видимая правдоподобность идеи, с одной стороны, ее противопоставление устаревшими взглядами на творческие способности, как только максимальное выражение умственных и специальных способностей — с другой, обеспечили на длительное время его подходу огромную популярность во всем мире.

Действительно, кажутся абсолютно очевидными критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Оригинальность выступает как один из основных показателей дивергентности. Оригинальность многолика. За ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления: это может быть содержательный творческий процесс, проникновения вглубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимосвязей. А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальная, психическая адекватность. Это признает и сам Гилфорд, говоря о порождении с помощью дивергентного мышления новых, не обязательно умных, искусственных идей.

Эту неоднозначность оригинальности как критерия творчества понимали сам Гилфорд, и наиболее серьезные ученые: «Художник стремится развить в себе крайнюю чувствительность и эксцентричность, нередко намеренно доходя до безрассудства… Оригинальность, — вот к чему стремилось искусство. Здесь всегда живо желание выйти из границ укоренившегося порядка в безграничную возможность хаоса и нередко один только этот шаг рассматривается уже как достижение» [38, с. 102].

В связи с этим ряд ученых считают, что оригинальные идеи нельзя рассматривать в отрыве от их полезности. Если оригинальные идеи рассматривать безотносительно к их полезности, невозможно будет отделить креативные идеи от эксцентричных или шизофренических, которые тоже могут быть оригинальными, но они неэффективны [5, с. 108].

Так, Кроплей (2007) считает вообще необходимым отличать подлинную креативность от «псевдокреативности» и «квазикреативности».

Псевдокреативность имеет признак новизны как следствие слепого неприятия того, что уже существует, или просто желания неожиданно поставить дело «с ног на голову». Такого рода «новизна» по его мнению, не имеет никакого отношения к креативности.

Квазикреативность содержит некоторые элементы подлинной креативности, как, например высокий уровень фантазии. Однако в этом случае возникает проблема связи квазикреативности с реальностью: это «креативность слов наяву, грез и мечтаний».

Не надо забывать, что В. Освальд, разрабатывая в начале века типологию творчества, говорил об оценки творчества ученых по критерию оригинальности как «способности создавать что-либо самостоятельно» [31,с. 87].

Такое раскрытие оригинальности означает, что она говорит о наличии продуктивного процесса (человек сам мыслил) в отличие от действия по памяти или образцу. Исходное представление, лежащее за термином «оригинальность», — это подлинность: оригинал не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме. И тем более такой процесс не преследует цель противопоставления «правдоподобному» и «очевидному». «Говорите правду, и вы будете оригинальны», — утверждал писатель А. Вампилов [3, с. 138].

1.2 Психологические особенности младших школьников

Ребенок, став школьником, получает большие возможности для контактов с незнакомыми детьми и взрослыми, включается в дополнительное образование (начинает заниматься в музыкальной школе, посещать различные секции и кружки). Младший школьник ощущает и ужесточение, и обогащение своей жизни, и это дает ему основание осознавать свой новый возраст как ценный.

Для младшего школьника характерны и определенные социально — психологические особенности. Картина мира (отношение к нему) у большинства младших школьников — это яркая картина реального и воображаемого бытия, насыщенная радужными красками и радостными эмоциям, но упрощенная, плоская, необъемная. Младший школьник в начале данного периода своего развития не воспринимает мир отдельно от себя: он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста такая синкретичность (нерасчлененность) и врожденный оптимизм изживаются.

Мир предстает перед младшим школьником как бесконечное пространство для игры и дружбы, познания и взаимодействия с природой. И это пространство защищено многочисленными взрослыми, поэтому отношения младшего школьника с миром можно условно назвать комфортным. Со временем эти отношения становятся более сложными по своему характеру.

В отношениях младшего школьника со сверстниками наблюдается определенная динамика. Если вначале обучения в первом классе симпатии объединяют детей просто знакомых до школы, то к окончанию начальной школы картина меняется — влияние учителя ослабевает, а основанием для принятия или приязни становятся (как в любом школьном возрасте) самые разные факторы — внешняя привлекательность, обладание интересными игрушками или компьютером, совместные занятия вне школы, пребывание в одном лагере летом, признание другими детьми и т. д.

Образ «Я» (отношение к себе) младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоничное отношение к себе проявляется в том, что в младшем школьном возрасте совпадают наличное, желаемое и представляемое другим «Я». К сожалению, поскольку образ «Я» младшего школьника сводится только к характеристике учебных успехов и поведения в школе, поскольку за пределами этого образа остаются многие реальные достоинства и недостатки, возможности и достоинства конкретного ребенка. Это обедняет образ «Я» и делает его односторонним. Таким образом, своеобразная гармоничность образа «Я» младшего школьника парадоксальна и не может не вызывать тревоги у взрослых.

Адекватно оценивая значимость взрослых в своей жизни и почти полную зависимость от них, младший школьник в тоже время осознает и свое значение в жизни взрослых. Он хорошо понимает, что жизнь, здоровье, благополучие ребенка, по крайней мере, для самых близких, — ни с чем не сравнимые ценности. И это часто провоцирует младшего школьника на манипулирование чувствами родителей, других родственников, иногда даже учителей с целью привлечь к себе внимание.

Самыми близкими и поэтому самыми идеализируемыми людьми для младшего школьника являются мам, папа, бабушка, дедушка, старшие брат или сестра. Разрушить доверие к ним чрезвычайно трудно. Ребенок вопреки очевидным фактам, отстаивает свое представление о родных как о самых замечательных людях, что называется, до последнего.

Младший школьный возраст отличается и своеобразной системой потребностей, которая содержит не только потребности, присущие всем людям, не только потребности свойственные детству, но и собственно возрастные потребности.

Одна их генеральных потребностей детства — стать взрослым — у младшего школьника трансформируется в стремление быть хорошим учеником, получать признание именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, тех органических процессов, тех психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.

Младшему школьнику по — прежнему интересны рисование и конструирование. Он любит петь, танцевать, мастерить, у него яркий познавательный интерес, основанный на интуитивном принятии ценности знания. Высокая эмоциональность, недостаточная способность к длительным волевым усилиям обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения.

Во всех школьных коллективах нужен настрой на инициативу и творчество, на развитие потребности в творчестве у каждого учащегося. Все это открывает перед учительством новые проблемы. Актуализации проблемы воспитание творческой личности ставит перед необходимостью внесения нового в методику обучения, обеспечения более высокого уровня самостоятельности школьников, доверие к ним. Учитель, который прежде всего ценит в детях послушание, ждет от них подталкивание не вызывает их на живой обмен мнениями, сегодня выглядит несовременно. Если на уроке учитель говорит, а ребята слушают, значит, он работает один, а дети находятся в «творческом простое». Сегодня так строить урок нельзя.

Главное интеллектуальное качество, которое надо воспитывать, — продуктивность мышления, т. е. способность создавать новое, то чего раньше не было, добиваться результата, обладающего новизной и общественной значимостью. Свежий взгляд на привычное, высказанное школьником, догадка, оригинальный план работы, интересное предложение — все это результаты продуктивного мышления [16, с. 83].

Задача учителя состоит в том, чтобы целенаправленно развивать продуктивную активность сознания учащихся, готовить их к творческому труду.

Потребность в творчестве — сложная духовная потребность. Она пока не у всех в полной мере развита. А между тем процессы, происходящие в обществе, требуют творческой самоотдачи от каждого человека. Пробуждение человека к творчеству открывает для него путь к раскрытию своей индивидуальности, к реализации своих способностей.

Развить заложенную в каждом ребенке способность к творчеству, воспитать у него качества, необходимые для того, чтобы в разных видах деятельности он мог успешно действовать то, как исполнитель, то как творец, как этого требует реальная жизнь, — значит воспитать поколение, которое будет преодолевать инертность, застылость форм и методов работы, всякие застойные явления, препятствующие ускорению социально- экономического развития общества. Внимание к этой стороне воспитания дает гигантское приращение духовных возможностей человека, будет способствовать целеустремленности и эффективности его действий, перестройке мышления, выработке новой психологии, утверждения динамизма как нормы бытия.

Пусть в каждом общественно-полезном деле ребенка проявляется творческий подход. Масштаб его творчества пока ограничен. И вместе с тем он постоянно решает новые для него задачи, делает для себя новые открытия. И уровень творческого отношения в каждом конкретном случае у разных детей разный.

Есть дети, у которых нет установки на самостоятельность, активность, творчество. Все эти качества однонаправлены, характеризуют одну и ту же сторону развития личности. Активность, направляемая чужой волей, не является творческой активностью. Лишь соединяясь с самостоятельностью, она становится основой формирования творческого подхода к жизни [16, с. 77].

1. 3 Влияние социума на становление и развитие творческой активности ребенка

Творческий ребенок — хорошо это или плохо. Можно сказать, что это странный вопрос, ну конечно, хорошо! Не будем торопиться. Ответ не столь однозначен, как может показаться на первый взгляд. Еще в семидесятых годах прошлого века американский исследователь П. Торренс заметил, что большинство творческих людей оказалось среди двоечников, безработных и т. д.

Связав этот факт с непониманием и неприятием их обществом, он предложил учителям охарактеризовать творческого ученика по ряду параметров. И, оказалось, что большинство из них называли черты вовсе не свойственные таким детям. Учителя, как правило, представляют себе творческого ученика как быстро обучающегося, дисциплинированного, эрудированного, общительного, исполнительного приспосабливающегося и т. д. А вот на взгляд исследователей, они отличаются как раз противоположными качествами: конфликтностью, противоречивостью, повышенной чувствительностью и ранимостью, критичностью, неровным поведением и т. д. Получается, что учителя просто «не видят» действительно творческих детей, в результате чего их способности в стенах школы остаются незамеченными, нереализованными и часто начинают проявляться в негативном поведении. Более того — творческих детей подчас даже не хотят видеть. Ведь такой ребенок неудобен, гак как он — неординарная личность, не похож на других, а значит, к нему не применимы общепринятые методы воздействия. Нужно находить свой подход, а это требует от педагога именно творческих усилий, к которым он далеко не всегда готов.

Среди педагогов распространено мнение, что работа с творческими детьми — это «задание со звездочкой»: решить хорошо бы, но не обязательно.

Вот работа с отстающими — это святое дело. Даже считается, что если не развивать творческого ребенка, то он станет, по крайней мере, как все, то есть «нормальным». Мы утверждаем обратное: не развивать творческого ребенка гораздо опаснее, чем не работать с отстающими, так как блокада творческих способностей приводит к деструктивному развитию личности. Вот что сказал об этом Э. Фромм: «Если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не сможет соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира… Альтернатива вполне четкая — творить или уничтожать».

Исследования показывают, что в творческом акте сочетаются две формы человеческой активности адаптивная и неадаптивная. Первая — это активность подчиненная определенной цели, требованиям правилам, внешним условиям. Вторая спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого, но именно она весьма существенна для процесса творчества.

Самостоятельное целеполагание ребенка, которое и является определяющим для творчества, как правило, игнорируется, или пресекается педагогами. Оно может проявляться в неожиданных вопросах, к которым учитель бывает не готов, в шутке, остроте, в оригинальном взгляде, собственном отношении.

Неадекватные дети — настоящее наказание для учителей, поскольку большинству наших педагогов не свойственна, а поэтому непонятна, активность. Зачастую эти, по мнению «педагога», «проблемные» школьники не могут точно выполнить задание учителя, потому что оно не требует самостоятельного мышления, неинтересно тому, кто привык мыслить неординарно, начинают придумывать что-то другое, а это далеко не всегда поощряется педагогами. Поняв, что реализоваться в учебной деятельности ему не удастся, ученик начинает направлять свою активность в другое (часто негативное) русло. Отсюда и его «проблемность», которая постепенно обрастает новыми формами. От чего же зависит тот или иной уровень развития неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности? Обратимся к генезису способности к творчеству. Ее источником является спонтанная (ненаправленная, случайная) активность, свойственная всем детям. В зависимости от реакции родителей она может развиваться в творческую устремленность личности. Поддержка родителей положительно сказывается не становление и развитие активности ребенка, а вот запреты становятся тормозом. Запрет понимается нами не только как осознанная санкция родителей, но и неосознаваемые предписания, передаваемые в эмоциях, мимике, интонации и т. д. Например, родительское предписание «не будь ребенком» или «не делай этого» (оно может быть в вопросительной форме «что ты наделал?») блокирует неадаптивную форму активности. Вышесказанное нельзя понимать как призыв к вседозволенности. Запреты необходимы, но в оптимальном количестве. На этот счет есть рекомендация психологов: в одной трети случае нужно соглашаться с ребенком, позволив ему сделать то, что он хочет; еще в одной — настоять на своем, а в третьей — найти компромисс [26, с. 43]. Уважительное отношение к детям при демократических взаимоотношениях способствует формированию у них доброжелательности, внимательности, способности к сопереживанию, инициативности, умения предупреждать и оптимально решать конфликтные ситуации. В семьях с авторитарными отношениями родителей к детям формируется покорность, безмолвие, безынициативность, а подчас озлобленность, замкнутость, ожесточенность [17, с. 98].

Детские обиды могут стать психологической помехой для выявления творческих сил: ребенок долго носит в себе эту обиду, акцентирует на нее свое внимание, она становится эпицентром всех его мыслей и переживаний. Все это отбирает силы и энергию у личностного развития. Более того, если вовремя не устранить обиду, со временем у ребенка может развиться состояние, которое психологи называют «комплексом несчастного сознания»: ребенок потеряет способность к полноценному переживанию радости, а радость — великая воспитательница. Ее можно сравнить с солнечным светом: как он необходим для роста и развития всего живого, так и радость необходима для роста и развития ребенка.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой