Имидж учителя как показатель сформированности его профессионального самосознания

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Выпускная квалификационная работа

«Имидж учителя как показатель сформированности его профессионального самосознания»

Содержание

Введение

Глава I. Профессиональное самосознание в общей структуре качеств педагога

1.1 Общая характеристика самосознания человека

1.2 Стадии профессионального развития

1.3 Профессиональное педагогическое самосознание: его особенности, функции, структура

1.3.1 Профессиональное самоопределение

1.3.2 Функции профессионального самосознания

1.3.3 Структура профессионального самосознания

1.4 Профессиональная Я — концепция

1.4.1 Понятие Я — концепции

1.4.2 Основные этапы развития Я — концепции

1.4.3 Профессиональная Я — концепция

1.4.4 Составляющие Я — концепции

1.4.5 Восприятие своего внешнего облика

1.5 Имидж учителя как внешнее выражение сформированности самосознания

Глава П. Имидж как показатель сформированности профессионального самосознания учителя

2.1 Выявление особенностей представлений об имидже учителя

2.2 Рекомендации будущему педагогу по формированию своего профессионального имиджа

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

педагогическое самосознание профессиональный имидж учитель

Проблема развития личности учителя обретает сегодня особую значимость. Обновление школы и системы воспитания в целом зависит от того, какую позицию займет учитель, от его отношения к профессии, социального статуса, внутреннего состояния и личностного облика.

В качестве фундаментального условия профессионального развития педагога современные психологи определяют профессиональное самосознание, которое рассматривается как своеобразное «ядро» его личности, осуществляющее взаимосвязь и согласованность ведущих структурных образований личности (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов).

Отдельные аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследованиях рефлексивных процессов педагогической деятельности, в работах, посвященных формированию педагогического мышления. Феномены профессионального самосознания учителя выступают в качестве «вершинных» профессиональных образований в исследованиях личностных качеств, способностей, стилей деятельности, педагогической этики, самопредставления и самоотношения учителя в профессии.

Но, несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросам сформированности профессионального самосознания и его проявления во внешнем облике и поведении человека должного внимания, на наш взгляд, исследованиями не уделялось.

Поэтому тему исследования мы обозначили следующим образом: «Имидж учителя как показатель сформированности его профессионального самосознания».

Объектом исследования является образовательный процесс, формирующий профессиональное самосознание будущего педагога. В качестве предмета исследования рассматриваем имидж учителя, как один из показателей сформированности его профессионального самосознания.

Цель исследования: определение возможности рассматривать имидж учителя в качестве одного из показателей сформированности его самосознания.

Была выдвинута гипотеза: имидж учителя является одним из показателей сформированности его профессионального самосознания.

Исходя из цели и для проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1) раскрыть содержание понятий: самосознание, профессиональное самосознание, профессиональная Я — концепция;

2) рассмотреть особенности, структуру, функции профессионального самосознания;

3) определить взаимосвязь имиджа и самосознания;

4) изучить особенности представлений студентов ЙЙЙ — V курсов об имидже учителя начальных классов;

5) изучить особенности представлений учителя начальных классов МОУ СОШ № 3 об имидже учителя;

6) разработать рекомендации будущему педагогу по формированию своего профессионального имиджа.

Проводя исследование, были использованы методы:

— анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

— опрос (методика неоконченных предложений);

— наблюдение за студентами в ходе практики;

— качественный и количественный анализ полученных результатов. исследования.

Структура работы представлена:

-введением;

— Й главой, в которой рассмотрены: особенности, функции, структура профессионального самосознания; один из конечных результатов развития самосознания — Я — концепция; имидж учителя как внешнее выражение сформированности профессионального самосознания.

— ЙЙ главой, в которой представлены и проанализированы результаты исследования «Определение сформированности у педагогов представлений об имидже учителя», даны рекомендации будущему педагогу по формированию своего профессионального имиджа;

— заключением;

— списком литературы;

— приложением.

Практическая значимость заключается в разработке рекомендаций будущему педагогу по формированию своего профессионального имиджа.

Глава I. Профессиональное самосознание в общей структуре качеств педагога

1.1 Общая характеристика самосознания

У каждой личности существует принцип организации восприятия и мышления, черт характера, способностей, воли, эмоций, установок, ценностей и т. д. Этот центр образует ядро человеческой личности и в различных психологических теориях называется «самость», «Я — концепция», проприум, самосознание и т. д.

Вопросам самосознания личности в психологии уделяется большое внимание (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, И. С. Кон, Л. С. Рубинштейн и др.). Самосознание по определению Л. С. Выготского, это «Социальное сознание, пересаженное вовнутрь». «Способность к самосознанию и самопознанию — исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе». Если сознание есть знание о другом, то самосознание — знание человека о самом себе. В том, как личность представляет свое «Я», отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом. Специфика самосознания заключается в том, что это особый процесс человеческой психики, направленный на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально — ценностного отношения к себе.

Самосознание направлено на решение задач, относящихся к внутреннему миру самой личности: понимание себя как целостности, определение собственной идентичности, формирование значимых для личности интимнейших представлений о себе, своих качествах, переживаниях, действиях и т. д. Оно не лишено внутренних противоречий, которые являются следствием объективных отношений, в которые вступает человек. Различные столкновения разнонаправленных стремлений и чувств мешают человеку адекватно оценить себя, его действия нередко направляются не устойчивыми мотивами, а внешними обстоятельствами. Самосознание — результат и предпосылка развития личности.

Осознание человеком себя осуществляется через сопоставление себя с другими, только в общении: «…человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку». Э. Фромм стремление к уподоблению считает одной из ведущих человеческих потребностей. Индивид нуждается в системе ориентации, которая дала бы ему возможность отождествлять себя с каким — то признанным образцом. Идентификация у Фромма выражает стремление «Я» к возвышению через другого. Стремление человека понять себя — это идентифицировать себя. 15; 123]

Осознание себя в качестве устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая, независимо от меняющихся ситуаций, способна оставаться собой.

Ощущение человеком своей единственности поддерживается непрерывностью его переживаний во времени: помнит о прошлом, переживает настоящее, обладает надеждами на будущее. Непрерывность таких переживаний и дает человеку возможность интегрировать себя в единое целое. Главная функция самосознания — сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта.

Только благодаря осознанию своей индивидуальности возникает особая функция — защитная — стремление защитить свою индивидуальность от угрозы ее нивелирования.

Психологический механизм самосознания имеет интегративную природу.

В каждый акт самосознания вовлекаются не только отдельные психические процессы в различных их комбинациях, но также и вся личность в целом — система ее психологических свойств, особенности мотивации, приобретенный опыт на разных уровнях обобщения, эмоциональное условие целостности и преемственности формирования внутреннего мира личности.

Для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состояниях. Для того чтобы самоактуализироваться, стать самим собой, лучшим из того, чем ты способен стать, надо: осмелиться полностью погрузиться во что — либо без остатка, преодолев желание защиты и свою застенчивость, и переживать это нечто без самокритики; решаться делать выбор, принимать решения и брать на себя ответственность, прислушиваться к себе самому, дать возможность проявляться своей индивидуальности; непрерывно развивать свои умственные способности, реализовывать свои возможности полностью в каждый данный момент. 9; 307]

Сознание человека — это вообще не только теоретическое, познавательное. Но и моральное сознание. Корнями своими оно уходит в общественное бытие личности. Свое психологическое выражение оно получает в том, какой внутренний смысл приобретает для человека все то, что совершается вокруг него и им самим. 9; 309]

Таким образом, самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития, при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны жизни, но и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс ее переосмысливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни.

1.2 Стадии профессионального развития педагога

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, в нем можно выделить три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания.

На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. И здесь чрезвычайно важно оставаться субъектом своей педагогической деятельности, не утерять собственных профессиональных взглядов, обогащаясь чужим опытом, не поддаться негативным влияниям педагогической микросреды. Ориентируясь на обратную связь учеников, анализируя и осознавая свои возможности и способности, стремиться максимально приблизить Я — действующее к Я — отраженному.

На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и Я». Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. На этой стадии учитель соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей.

На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии в профессиональной деятельности. Осознавая однородность профессионального развития личности, учитель преодолевает ее и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии, то есть потребность реализовывать собственное творческое Я. 7; 97]

Таким образом от степени сформированности профессионального самосознания зависит стадия профессионального развития педагога.

1.3 Профессиональное педагогическое самосознание: его особенности, функции, структура

1.3.1 Профессиональное самоопределение

Формирование самосознания начинается с момента рождения ребенка. Самый интенсивный этап его развития приходится на юношеский возраст, когда молодой человека стоит перед решением проблемы личностного и профессионального самоопределения, что является одной из ключевых проблем психологии профессионального становления личности. Это связано с тем, что профессиональное самоопределение — один из значимых компонентов профессионального развития.

Профессиональное самоопределение подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития.

1 этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения.

2 этап — подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.

3 этап — (захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста) — предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка. Например, мне нравятся исторические романы, а не стать бы мне историком?". Затем с точки зрения его способностей: «У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?». И, наконец, с точки зрения его системы ценностей: «Я хочу помогать больным людям, стану врачом».

4 этап — практическое принятие решения, то есть собственно выбор профессии. Включает в себя два компонента:

— определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему;

— выбор специальности.

5 этап — Вхождение в профессию: начальный период профессионального обучения, отражающий переход ученика общеобразовательной школы в учащиеся профессионального учебного заведения, и период «профессионального старта», связанный с более глубоким овладением «тонкостями» профессии и отражающий переход к самостоятельной трудовой деятельности. На этом этапе начинает формироваться профессиональное самосознание. [6: 56]

6 этап — полная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде. Профессиональное совершенствование является бесконечным процессом. В особенности это относится к овладению тайнами профессионального мастерства, характеризующееся высоким уровнем удовлетворенности своим трудом и стремлением к дальнейшему его совершенствованию.

Осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности приводит к формированию профессионального самосознания. Категория профессионального самосознания учителя описывается в терминах: педагогическая рефлексия, самосознание, самоанализ, самокритичность, профессиональная ответственность, педагогическая направленность, образ «Я», самооценка, Я- концепция, самосовершенствование и другие.

Профессиональное самосознание учителя рассматривается как своеобразное «ядро» его личности, осуществляющее взаимосвязь и согласованность ведущих структурных образований личности (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов). 14; 376]

Педагогическое самосознание связано с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образование, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера.

Представление о развитии профессионального самосознания учителя основывается на понятии о внутриличностном процессе, который определяется динамикой ценностно — смысловых образований в логике движения к ценностям, «закрепленным» в педагогической практике в культуре в целом. Этот процесс отражается в личностно значимом способе профессиональной деятельности.

1.3. 2Функции профессионального самосознания

Выделяют три основные функции профессионального самосознания учителя: отражающе — регулирующую, конституирующую, конструирующую, что позволяет расширить ракурс рассмотрения его проявлений в динамике профессионального становления учителя.

Отражающе — регулирующая функция состоит в запечатлении профессионально значимых способов и нормативов деятельности, выработке на этой основе собственной ориентировочно — регулирующей системы действий.

Конституирующая функция заключается в выработке личностных критериев и норм профессиональной деятельности, выполняет роль «внутренней опоры» построения учебного процесса.

Конструирующая функция знаменует выход за рамки нормативной деятельности, независимость мышления, способность личностного проектирования и осуществления педагогического процесса.

Таким образом, профессиональное самосознание является одним из показателей профессионального развития педагога.

1.3. 3Структура профессионального самосознания

Моделирование структуры профессионального самосознания учителя основывается на выявлении ведущих групп субъективно значимых проблем, выступающих в личностном плане как трудности самореализации в профессиональной деятельности. Выявляют три общие группы таких проблем:

-проблемы профессиональных умений;

-проблемы межличностных отношений в педагогическом процессе;

-интраиндивные проблемы (сложности саморегуляции, самочувствия, самоорганизации).

Эти проблемы структурируют самосознание учителя, образуя соответственно сферы его самопредставления: операционную, коммуникативную.

В операционной сфере происходит осознание профессиональных действий, приемов и методов работы, оценивание результатов деятельности, анализ профессионального поведения и его последствий. В данной сфере самопредставления формируется образ «Я» как активного субъекта деятельности — «Я — действующее». Изучение этого образа учителем дает возможность почувствовать и распознать свой неповторимый профессиональный облик для его последующего закрепления в повседневной деятельности.

Коммуникативная сфера является центральной и наиболее существенной с точки зрения самореализации областью самопознания и самоотношения учителя. Работа самосознания результируются здесь в образе «Я — взаимодействующее», складывающемся действием двух взаимосвязанных способов видения и объективации своего «Я» в коммуникациях: действием «рефлексивного Я» («Я глазами других») и «реверсивного Я» (сличение образа «Я глазами других» с собственным видением себя). Обращение учителя к этой сфере самопредставления позволяет осознать свой репертуар социальных и профессиональных ролей, понять механизм влияния его социальных контактов на складывающуюся самооценку. 13; 377−380]

Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя.

Когнитивный компонент является в структуре самосознания ведущим. В его основе лежит система знаний о себе, индуцируемая в образ Я как профессионала — педагога. С точки зрения психологии человеческое «Я» — высшее и сложнейшее интегрированное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психологических процессов. Это своеобразный нравственно — психологический, характерологический и мировоззренческий стержень личности.

Под понятием «Я» имеется в виду личность, освещенная светом своего собственного самосознания, то есть такая личность, какой она сама себя воспринимает и чувствует себя. «Я» — это регулятивный принцип технической жизни, самоконтролирующая сила духа. Это все, чем мы являемся и для мира, и для других людей своей сущности, и прежде всего, для самих себя в своем самосознании, самооценке, самопознании. «Я» предполагает знание и отношение к объективной реальности и постоянное ощущение в ней самого себя.

В нашем понимании образ «Я» педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и пересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения в системе личностного развития.

Образ Я педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом.

Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1. Отношением к системе своих педагогических действий к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей педагогической деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, оценкой результатов своей работы.

2. Отношение к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности, эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения — информационную, социально — перцептивную, презентативную, интерактивную и аффективную.

3. Отношение к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки.

Знание о себе, о своих личностных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально — ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. По нашему мнению, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.

Таким образом, если человеку удается достичь и зафиксировать изменения в одном из этих компонентов, то можно предполагать как изменения в других компонентах, так и изменения самосознания в целом. Учителю важно осознавать те понятия, представления, рамки, исходные положения, основания, в пространстве которых он находится. Для того чтобы перейти к чему-то другому, надо зафиксировать то, что есть. Изменение начинается с осознания имеющегося. Осознание чего-либо предполагает исследование механизмов порождения и сохранения этого явления. Для профессионального педагогического самосознания важно исследование механизмов восприятия, оценивания, узнавания, принятие решения учителем. 7; 64- 67]

Для профессионального самосознания необходимо полагание в деятельности, в мышлении, в чувствах. Нужно «запечатлеть» себя в чем-либо или ком-либо. И затем исследовать это как «проекцию» себя: свои чувства, мысли, стремления, слова, вообще разного рода реакции на эту проекцию.

Подготовка учителя в настоящее время связана прежде всего с формированием и развитием у него такой способности, как организация внешних (как для участника, так и для педагога) условий протекания и осуществления педагогической деятельности в отличие от внутренних условий, основанных на потребностях, интересе, стремлениях, прогнозах самого человека, его жизненных целей, ценностей, задачах. Таким образом, регулятивными в педагогической деятельности оказываются прежде всего механизмы, основанные на внешней мотивации: мотивации долга, нормы. Если учитель и ограничивается в чём-то, то педагогическая деятельность не приобретает личностного смысла. В этом плане важное значение приобретают содержательно — смысловые механизмы педагогической деятельности. Тогда ресурсами педагогической деятельности становятся все внутриличностные силы человека. Принципиально меняется установка с типа «Я учу, чтобы хорошо выполнить свою работу», «Я учу потому, что это у меня получается лучше всего», «Я учу, чтобы передать знания» — на установки типа «Я учу потому, что мне интересен этот предмет», «Я учу для того, чтобы решить свою задачу», «Уча других, я развиваясь сам». В результате этого профессиональная деятельность становится личностно значимой, в которой человек может ставит и решать собственные задачи личностного предметного и непредметного плана: организация деятельности учебной группы, точность передачи предметного содержания, формы и способы обучения, качества и способности, задачи данного предмета и проблемы, в связи с которыми возник данный предмет. Профессионалом является тот, кто может организовать не только внешние условия для осуществления собственной деятельности, но и, что более важно, организовать внутренние условия — ядро этой деятельности. 13; 381]

Самосознание позволяет интегрировать личность и профессиональную позицию, сделать педагогическую деятельность процессом, обеспечивающим профессионально — личностный рост, профессионально — личностное развитие человека. Поскольку постоянно присутствующей рамкой является рамка «само», то есть осознание себя в определенной позиции, роли, например, педагога, то человек в этом процессе самосознания вынужден взаимоувязывать себя и профессию, личные проблем и профессиональные, личные задачи и ценности с ценностями и задачами профессиональными.

Важным результатом процесса самосознания является позиция самодеятеля (установка, отношение, ценность действия): с одной стороны, деятеля — профессионала (деятеля в профессиональной сфере), а с другой — деятеля в сфере собственной личности, своего внутреннего мира.

Содержание и структура профессионального самосознания во многом определяются содержанием и структурой деятельности человека и приобретают свойства и характеристики этой деятельности: жесткость — динамичность, структурированность — аморфность, однообразность — разнообразие. Самосознание человека заполняется тем, чем заполнена его жизнь. Поэтому для гибкости, динамичности, многомерности самосознания человека, а следовательно, и самого человека, его жизни, необходимы два процесса: первый — включение человеком в течение своей жизни различных сфер (искусство, творчество, профессиональная деятельность и др.); второй — нахождение человеком в своей жизни и профессиональной деятельности места и способа реализации для тех идей, стремлений, гипотез, которые у него возникают. 13; 384]

Чтобы осознавать свои мысли и чувства, наблюдать их, учитель должен выходить в позицию аналитика. На этом же принципе построена рефлексия -" смотрение на себя со стороны". Педагогическая рефлексия — это не только способность дать себе и своим поступкам отстраненную оценку, но и понять как тебя воспринимают другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения.

Таким образом, профессиональное самосознание представляет собой фундаментальное личностное образование, отражающее богатство внутреннего мира учителя, его смысложизненные ориентиры, стратегию развития и тактику педагогической деятельности.

1.4 Профессиональная Я — концепция и ее формирование

1.4.1 Общее понятие Я- концепции

Самосознание характеризуется своим продуктом — представлением о себе, Я — концепция. В словаре иностранных слов находим следующее значение: «Я — концепция — система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов; единый, определяющий замысел, ведущая мысль какого — либо произведения, научного труда и т. д. «

По Р. Бернсу «Я — концепция» — это совокупность всех представлений человека о себе, сопряженная с их оценкой. Установки, направленные на самого себя, составляют:

— «образ Я» — представление индивида о самом себе;

— самооценку — эмоционально окрашенную оценку этого представления;

— потенциальную поведенческую реакцию — те конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой.

С точки зрения психологии, человеческое «Я» — высшее и сложнейшее интегрированное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психических процессов. Это своеобразный нравственно — психологический, характерологический и мировоззренческий стержень личности. Если человек не оправдывает собственных ожиданий, появляется внутреннее противоречие. Люди, избегающие рефлексии и размышлений о себе, больше других склонны к девиантному поведению, которое сопровождается снижением уровня самопознания и самоконтроля. 7; 36]

Под понятием «Я» имеется в виду личность, освещенная светом своего собственного самопознания, то есть такая личность, какой она сама себя воспринимает, знает и чувствует себя.

Я — результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющий ему ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой. «Я» оценивается субъектом в «Я — концепции», образуя ядро человеческой личности. «Я — концепция» — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. «Я — концепция» включает:

— когнитивный компонент — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание);

-эмоциональный — самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д. ;

-оценочно — волевой — стремление повысить самооценку, завоевать уважение.

«Я — концепция» выполняет тройную роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий относительно самого себя. 8; 271]

Таким образом, «Я — концепция» является не статичным, а динамичным психологическим образованием.

В психологии принято выделять две формы Я — концепции — реальную и идеальную. Возможны и более частные ее виды. Таковой является профессиональная Я — концепция или Я — профессиональное, на которой мы остановимся.

1.4.2 Основные этапы развития «Я — концепции»

Без самосознания не существует личности. Оно является результатом длительного процесса развития человека, который начинается с момента рождения ребенка и осуществляется на протяжении всей жизни индивида. В ходе этого процесса происходит изменение представлений о себе. Одну из наиболее разработанных концепций стадийного развития «Я — концепции» предложил американский психолог Гордон Олпорт.

Первая стадия — ощущение своего тела. Изначально новорожденный воспринимает все переживания нерасчлененно, будь то ощущение тела или внешние стимулы, такие как движение игрушек, подвешенных над кроваткой. Младенец не осознает себя как отдельное сущее, поэтому он не делает различий между тем, что есть «мое» и что «не мое». Однако в течение первого года жизни младенцы начинают осознавать многие ощущения, которые исходят от мышц, сухожилий, связок, внутренних органов и так далее. Эти повторяющиеся ощущения образуют телесную самость. В результате младенцы начинают отличать себя от других объектов. Г. Олпорт считал, что телесная самость остается на протяжении всей жизни опорой для самосознания. 8; 274]

Вторая стадия формирования «Я — концепции» — ощущение самоидентичности, когда ребенок осознает самого себя в качестве определенного и наиболее важного лица. Наиболее важной отправной точкой для чувства целостности и непрерывности «Я» с течением времени становится собственное имя ребенка. В 2 — 3 года, выучив свое имя, ребенок начинает постигать, что он остается одним и тем же человеком, несмотря на все изменения в его росте и во взаимодействии с внешним миром. Одежда, игрушки и другие любимые вещи, принадлежащие ребенку, усиливают чувство идентичности. Но самоидентичность не устанавливается одномоментно. Она непрерывно развивается до тех пор, пока не стабилизируется в зрелом возрасте.

Третья стадия — формирование самоуважения. Первоначально чувство самоуважения проявляется как чувство гордости, которое испытывает ребенок тогда, когда он выполняет что-то самостоятельно. Таким образом, самоуважение зависит от успешного выполнения ребенком какого-то задания. Позже, в возрасте четырех-пяти лет, самоуважение приобретает оттенок соревновательности и выражается в восхищенном восклицании «Я победил тебя!», когда ребёнок выигрывает в какой — нибудь игре. В равной мере и признание сверстников становится важным источником новых самооценок в течение всего детства.

На четвертой стадии происходит расширение границ самости. К 4 — 6-летнему возрасту ребенок начинает осознавать, что ему принадлежит не только собственное физическое тело, но также и значительные элементы окружающего его мира, включая людей. В течение этого периода дети научатся постигать значения «мой». Вместе с тем наблюдается проявление ревностного собственничества, например, «это мой мяч», «моя мама», «моя сестра», «мой дом», «моя собака», которые рассматриваются как составные части «Я», и их необходимо не потерять и охранять, особенно от посягательства другого ребенка. 8; 275]

Таким образом, постепенно становится относительно самостоятельным субъектом различных действий, реально выделяясь из окружающего. Все изменения в поведении ребенка и в его взаимоотношениях с окружающими порождают, осознаваясь, изменения в его сознании и в свою очередь ведут к изменению его поведения и его отношения к другим людям.

На пятой ступени в возрасте 5 — 6 лет начинает формироваться образ «Я». Это время, когда ребенок начинает узнавать то, чего от него ожидают родители, родственники, учителя и другие люди, каким они хотят его видеть. Именно в этот период ребенок начинает понимать различие между «Я — хороший» и «Я — плохой». В целях и стремлениях индивида начинают отражаться ожидания других значимых людей.

Шестая стадия (между 6 и 12 годами) характеризуется осознанным рациональным управлением собой. Индивид на стадии использует абстрактную аргументацию и применяет логику для разрешения повседневных проблем, но ребенок на этой стадии еще не доверяет себе настолько, чтобы быть морально независимым. Скорее, он догматично полагает, что его семья, группа ровесников, религия, учителя и так далее всегда правы. Эта стадия развития самости отражает сильный конформизм, моральное и социальное послушание.

На седьмой стадии в подростково — юношеском возрасте происходит оформление «Я — концепции» целостного чувства «Я». Постановка перед собой перспективных целей, настойчивость в поиске путей разрешения намеченных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл. В этом суть данной стадии. Однако и в зрелом возрасте это стремление развивалось потому, что развертывается новый этап поиска самоидентичности, нового самосознания. 8; 276]

Остановимся подробнее на 7 стадии формирования «Я — концепции», так как именно в возрасте 17 — 19 лет вырабатывается критическое мышление, формируется мировоззрение, поскольку приближение поры вступления в самостоятельную жизнь с особой остротой ставит перед юношей вопрос о том, к чему он пригоден, к чему у него особые склонности и способности. Происходит профессиональное самоопределение. Это заставляет серьезнее задуматься над самим собой и приводит к заметному развитию у юноши самосознания. 5; 278]

В юношеском возрасте Я — концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой — претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я — концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. В- третьих, требования, исходящие от социальной среды (родителей, учителей, сверстников) — могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т. д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на Я — концепцию в пору юности.

Таким образом, развитие самосознания проходит ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе развития самосознания центр тяжести для юноши все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт к характеру в целом. С этим связаны осознание — иногда преувеличенное — своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне. 12; 637]

1.4.3 Профессиональная Я — концепция

Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной Я — концепции. Р. Бернс компонентами педагогического сознания называет: Я — концепцию, В — концепцию (концепцию воспитанника), Д — концепцию (концепцию деятельности). Ю. И. Турчанинова, изучая проблемы отбора и содержания профессиональной подготовки учителя, выявила, что уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов становится ведущим. Мастеров педагогического дела характеризует доминирование В — концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д- концепций. 10; 122]

Развитие «Я — концепции» у учителя предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии: всякий человек при условии позитивного самовоспитания чувствует себя более удовлетворенным, повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.

Д — концепция как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности представления у учителя о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д — концепция направляет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия с учащимися, коллегами. Д — концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия. Если она становится самоцелью, то, как правило, такой учитель владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ученик, воспитанник — не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения усилий учителя. Педагогическая деятельность, организуемая учителем в этом случае носит не субъективно — субъектный, а субъектно-объектный характер. При таком общении с учащимися учитель стоит на позициях, авторитарной, командно — бюрократической педагогики и не приемлет принципы педагогики сотрудничества.

В — концепция (концепция воспитанника) — один из сложнейших элементов педагогического сознания. Если самопознание всегда спонтанно волнуют человека и вооруженная необходимой методикой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей достаточно охотно начинают заниматься собой, на формирование Д — концепции преимущественно направлены все частные методики преподавания учебных предметов, то становление В — концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учится в школе, многие ходят в детский сад, кто — то проходит путь через детский сад — школу — средние специальные учебные заведения — педагогический вуз. Везде он вступает во взаимодействие с воспитателями, учителями, педагогами, у которых, к сожалению, в преобладающем большинстве не сформирована установка на субъектно-субъективный характер педагогической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимается будущим учителем. Социологические исследования показывают, что только четверть учителей связывает причины неудач в обучении и воспитании учащихся с их собственными проблемами в знаниях психологии, педагогики, методики преподавания, недостаточной подготовкой, отсутствием необходимых навыков. Остальные три четверти учителей склонны искать причины в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Установка на то, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, приводит к тому, что 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, считают единственно возможным избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только четверть учителей считают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования.

Исследования Г. М. Коджаспировой подтверждают эти данные и позволяют сделать вывод, что такая установка у будущего учителя возникает задолго до окончания педагогического учебного заведения. В — концепция самоценна и в возрастном аспекте, так как учитель часто любит работать с детьми определенного возраста. Известны случаи, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он работал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет всю его педагогическую позицию, даже как это выявлено в исследованиях Н. Кузьминой и Г. Коджаспировой, определяет доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.

Ю. И. Турчаникова изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявила, что уровень мастерства педагога зависит от того, кокой из этих компонентов становится ведущим. Мастеров педагогического дела характеризует доминирование В — концепции на фоне развитых и развивающихся Я — и Д — концепций. Развитие «Я — концепции у учителя предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии. 15; 123]

Педагогическая рефлексия — это не только способность дать себе и своим поступкам отстраненную оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. Именно педагогическая рефлексия помогает выйти учителю из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней, суждения о ней.

Таким образом, педагогическая рефлексия помогает соединить воедино положительные Я -, В -, Д — концепции профессионала.

1.4.4 Составляющие «Я — концепции»

«Я — концепция» — первый этап работы в технологии личного обаяния, этап познания и принятия себя, формирования собственного самонастроя на позитивное отношение к миру и к себе: познать себя, принять, полюбить и научиться помогать себе. «Образ собственного Я — ключ к пониманию вашей личности и поведению», — утверждал М. Мольц.

Как указывают многие авторы, положительная «Я — концепция» определяется тремя факторами: твердой убежденностью в том, что вы импонируете другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости. Основываясь на этом, можно выделить три типа самоустановок:

1) реальное Я — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть его представления о том, каков он на самом деле;

2) зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие;

3) идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким бы он хотел стать.

«Я — концепцию» определяет индивид: что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут стать его тело, имидж, манеры, способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений. Рассмотрим три основных составляющих «Я — концепции».

Представления индивида о самом себе кажутся ему значимыми независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, истинны или ложны.

Если перед нами стоит задача описать какого — либо индивида, мы будем использовать прилагательные «надежный», «общительный», «сильный», «совестливый» и другие. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой — избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные признаки нашего привычного самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности. Все они входят в образ Я с различным удельным весом: одни представляются индивиду более значимыми, другие — менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания — способ характеризовать неповторимрсть каждой личности посредством сочетания ее отдельных черт.

Следующая составляющая «Я — концепции» — оценочная. Качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда объективны, и с ними не всегда объективны, и с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Не вызовут разногласий лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью. В основном же попытки охарактеризовать себе очень субъективны. 16; 53]

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя адаптацию личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности.

Самооценке и ее развитию у человека в психологии посвящено значительное число работ. Разработаны особые методические процедуры изучения самооценки. Установлено, что самооценка может быть адекватной (реальной) и неадекватной. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. 9; 240]

Педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой менее эффективна. Для них характерно:

— отрицательно реагировать на тех учащихся, которые не любят учителя;

— использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, чтобы не давать им расслабиться;

— стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;

— по возможности строить учебную деятельность на основе конкретной борьбы;

— стремиться к установлению жесткой дисциплины. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется у учителей начальных классов, что научно доказано различными исследованиями. Н. В. Кузьмина и В. И. Андреев своими исследованиями подтверждает вывод, что творческая личность педагога формирует ученика как творческую личность.

В. А. Сухомлинский считал. Что «если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно — следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой». В работах многих исследователей отмечается, что именно оценка субъектом результатов своей деятельности выступает предпосылкой того, что его уровень деятельности учителя в значительной степени определяется уровнем сформированности у него аналитических умений. Что самооценка влияет на формирование таких компонентов педагогической направленности, как отношение к себе как учителю, положительное отношение к преподаваемому предмету, субъективной позиции учителя в педагогическом процессе. 15; 126]

Исследователи педагогического самосознания, в частности, В. Н. Козиев и другие, называют четыре вида самооценки:

— актуальная — как себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

— ретроспективная — каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

— идеальная — каким бы хотел видеть себя учитель, его эталонное представление;

— рефлексивная — как с его точки зрения, его оценивает профессиональное окружение. 16; 54]

Актуальная самооценка — это ежечасная, ежегодная оценка своей деятельности, сопоставление ее с прошлым опытом и идеальным образцом. Это постоянная неуспокоенность профессионального самосознания учителя как субъекта педагогической деятельности. Ретроспективная самооценка как сопоставление себя с предыдущим опытом деятельности, фиксирование динамики движения: прогресса, регресса или остановки. Выяснение причин как успеха, так и неудач — продуктивный путь самосовершенствования, выяснения возникающих трудностей и осознания путей их преодоления.

У учителя всегда должен быть стандартный, идеальный образ, который определяет уровень планки, поставленной перед самим собой. «Чем ниже стандарты, тем меньше значение он придает самой деятельности, тем ниже его мотивация и меньшее упорство».

Рефлексивная самооценка включает в себя все вышеназванные. Так как только на уровне развитой педагогической рефлексии учитель может отстраненно воспринимать и оценивать себя в ходе учебно-воспитательного процесса, объективно оценивать себя в прошлом, реально соотнести с эталоном. Рефлексия начинается тогда, когда возникает отклонение от образца или осознается неудовлетворенность прежним образцом. 15; 127]

В структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять:

а) операционально — деятельностный аспект;

б) личностный аспект.

Операционально — деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я — профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Рассогласование самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять:

— самооценку результата;

— самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность / неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой