Компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей компьютерных игр

1.1 Социально-психологические аспекты компьютерных игр

1.2 Общая психологическая характеристика и типология компьютерных игр

Глава II. Изучение возможности использования компьютерных игр в педагогическом процессе с целью развития познавательного интереса у младших школьников

2.1 Компьютерные игровые программы как средство развития познавательного интереса у младших школьников

2.2 Использование компьютерных игр как инструмента образовательного процесса

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Наше время характерно стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре. В этой статье мы представим обзор основных исследований в области влияния компьютерных игр на развитие ребенка, рассмотрим один из вариантов внедрения информационных технологий в обучение и развитие дошкольников (программа «Компьютерный мир дошкольника»), проанализируем различные виды компьютерных игр с точки зрения возможности возникновения в них ролевого поведения, раскроем некоторые особенности компьютерных игр вообще [19].

Однако первоначально необходимо ввести разделение компьютерных игр по их назначению и целям создания на игры развлекательные и игры, созданные для целей обучения -- т. е. особые программы в игровой форме преподносящие конкретный учебный материал. Развлекательные игры могут нести информацию и развивающий потенциал (яркий пример того игры на память и логические игры), но созданы они в большинстве своем как проекты, не связанные с образованием. На современном этапе развития компьютерных игр введенное нами различение становится все более сложным, поскольку с одной стороны, формы обучающих игр приближаются к развлекательным, обучение через компьютер становится все более ненавязчивым, вписывается в ткань самого сюжета игры. С другой стороны сами развлекательные игры (т.е. не ставящие исходно образовательных целей) требуют освоения некоторого багажа знаний, содержат информацию, помогают приобрести разные навыки. В данной статье мы исключим из круга рассмотрения игры, специально сконструированные под определенные задачи обучения, основанные на конкретных подходах в психологии и педагогике, а сконцентрируемся на играх развлекательных. При их создании далеко не всегда учитываются рекомендации психологов, они скорее отвечают спросу и требованиям рынка. Именно эти игры наиболее распространены, и они претендуют на звание собственно «игр» [15].

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника».

Объектом нашего исследования будет являться компьютерная игра.

Предмет исследования — компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника.

Цель работы — выявить возможности использования компьютерной игры как средства развития познавательного интереса младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Выявить и изучить возможности использования компьютерной игры как средства развития познавательного интереса младшего школьника.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей компьютерных игр

1.1 Социально-психологические аспекты компьютерных игр

В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «…в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени» (В.В. Рубцов) [13]. Подробно анализируются возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение, видеоигры становятся частью детской и подростковой субкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.

Компьютерные игры появились в 70-х годах и в течение десяти лет стали популярны среди детей сперва на Западе, а потом, с распространением компьютерной техники, и у нас. Резкий скачок в распространении видеоигр связан с появлением на рынке игровых видеоприставок, типа Дэнди и Нинтендо, не требующих покупки дорогостоящего компьютера, а работающих при подключении к телевизору. В восьмидесятых — начале девяностых в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые качественно изменили компьютерную игру.

Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй «вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера -- предпочтения игр детьми в зависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самими детьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих. Остановимся на данных аспектах поподробнее.

Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. В исследовании Гриффитса (1988) было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради удовольствия от самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторым типом мотивации игра становится формой эскапизма. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но и психиатров [15]. Причиной такого увлечения компьютерными играми может стать неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой, сложные отношения с родителями, сверстниками -- в таких случаях игра является формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становится основным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такой ребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога. Фишер выделил дезадаптивные поведенческие черты при таком типе привыкания, к которым относятся нарушения социальных контактов (семья, друзья), ложь и мелкие правонарушения ради денег необходимых для покупки игр, большое количество времени проводимого у компьютера или в видеозале, обращение к игре в ситуации стресса, плохого настроения. Но количество игроков с ярко выраженным типом привыкания к игре как ухода от реальности относительно невелико и описанные в литературе случаи психотерапии таких уходов (Keepers 1990), говорят о том, что при решении внешних проблем, нормализации отношений ребенка с окружающими такая привязанность к игре пропадает.

Отечественные исследователи компьютерной игры (Шмелев А. Г, Бурмистров И. В., Фомичева Ю.В.) анализировали мотивы обращения к компьютерной игре у взрослых. И кроме перечисленных мотивов удовольствия, достижения и эскапизма, предлагают в качестве возможных мотивов игры самопознание, самовыражение, саморазвитие и тренинг определенных умений (интеллектуальные игры и тренажеры-симуляторы), собственно «компьютерность» игры (когда привлекателен сам факт взаимодействия с машиной), а также стремление к власти (игры-стратегии). Авторы также отмечают, что с набором игрового опыта мотивация играющего и его отношение к игре изменяются [16].

Наиболее широко исследуемой сферой влияния компьютерных игр на ребенка является выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения -- теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные модели будут воспроизводиться им в реальности. Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенком агрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для ребенка. Как бы то ни было, но игры, которые исследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии и жестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболее популярных игр. Исследования Фанка показали, что 47% 10−12-летних американцев, играющих в компьютерные игры, предпочитают игры содержащие сцены агрессии в отношении как к выдуманным, так и человеческим героям, 29% предпочли игры спортивной тематики, 20% -- развлекательные нейтральные игры и только 2% -- игры развивающие, направленные на обучение. В США и Японии были разработаны системы оценки агрессивности и жестокости, демонстрируемых в компьютерной игре сцен, а также критерии соответствующих возрастных ограничений игры (по аналогии с оценкой телепрограмм и видеофильмов), но в условиях свободной продажи дисков с играми контроль за их применением довольно сложен, особенно когда основным пользователем компьютера является сам ребенок.

Результаты конкретных экспериментальных исследований связи демонстрируемой в игре жестокости и реальной агрессивности ребенка также противоречивы. Часть исследователей говорит о кратковременном эффекте или об отсутствии влияния содержания игры на последующее поведение и состояние ребенка. О разрядке агрессивных импульсов и снижении враждебности, релаксации после игр с агрессивным содержанием свидетельствуют данные К. Бютнера и Graybill D. Но все-таки большинство исследователей подтверждает наличие связи между содержанием компьютерной игры и уровнем агрессии в последующей свободной игре ребенка, его враждебностью и тревожностью, которые диагностировались по опросникам и тестам (в т.ч. тест Розенцвейга и опросник Басса-Дарки). Причем это влияние увеличивается с увеличением интерактивности (т.е. возможности игрока управлять действиями героя) и реалистичности игры. Было показано, что младшие дети более склонны прямо воспроизводить модель поведения героя игры. В то же время остается открытым вопрос о том насколько долговременны эти эффекты, переносятся ли они в реальную жизнь (наблюдения за игрой и измерения проводились в лабораторных условиях). По этическим соображениям изучение реальной жестокости и агрессии практически невозможно. В тех же случаях, когда рассматривались индивиды, уже проявлявшие агрессивность, жестокость к окружающим, невозможно определить было ли первичным увлечение конкретным видом компьютерных игр, или особенности личности этих испытуемых обусловили предпочтение определенных игр [18].

Рассматривая проблему «Игра и агрессивность», необходимо отметить, что конфликт является частью игры, условием возникновения самой необходимости действия. «Конфликт -- это существенный элемент всех игр. Он может быть прямым или косвенным, решаться путем насилия или мирно, но он всегда присутствует в игре» -- утверждает Крис Кроуфорд, разработчик видеоигр. В самой мирной игре есть противник: сам компьютер, заканчивающееся время или растущая гора фигурок (Тетрис). Именно на примере игры Тетрис было проведено исследование Скотта, в котором получено возрастание агрессивности и у играющих в Тетрис (игру абсолютно свободную от сцен насилия). Эта игра, несмотря на свою очень простую идею и несложные правила, довольно быстро вводит начинающего игрока в ситуацию фрустрации. Скотт предостерегает от прямой интерпретации результатов исследований, связанных с возрастанием агрессивных тенденций у играющих в компьютерные игры, и вводит дополнительные факторы, такие как пол, возраст, особенности личности, игровой опыт испытуемых, длительность эксперимента, способы диагностики и тип игры.

Влияние компьютерных игр на другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации. Исследование 1996 года, проведенное в США Фанком и Бучменом, показало, что компьютерные игры в большинстве случаев не становятся причиной школьной или социальной дезадаптации, но, как и в любой сфере, здесь есть свои группы риска. В этой работе еще раз подчеркивается необходимость классификации игр, невозможность рассматривать компьютерные игры, как впрочем, и людей ими увлеченных, как единые, однородные группы.

В исследовании Фомичевой Ю. В. были выделены некоторые черты личности, по которым были получены значимые отличия у групп испытуемых играющих и не играющих в компьютерные игры. Студенты, у которых был большой игровой опыт, показали более высокие результаты при оценке активности, эгоцентризма, демонстративности, доминантности, дерзкости, более высокую самооценку, высокую независимость от группы. При этом обнаружены в ряде случаев проблемы в общении и особенности нравственного развития (отрицательная оценка испытуемыми таких качеств как эмпатийность, принципиальность). В группе с большим игровым опытом было отмечено преобладание внутреннего локуса контроля, более дифференцированный и более противоречивый образ я и высокая вовлеченность и значимость игры. Эти исследования были проведены на студентах 17−19 лет и прямой перенос их результатов на другие возраста был бы некорректен. Но их результаты имеют для нас важное значение как один из вариантов прогнозирования развития детей увлеченных видеоиграми, так как, если среди сегодняшних 18−20-летних количество играющих в компьютерные игры уже велико, то будущие поколения будут еще сильнее увлечены компьютером [16].

Одним из подробно изученных в американской психологии аспектов взаимодействия ребенка с компьютером является полоролевые стереотипы. В культуре (как американской, так, возможно, и в нашей) техника вообще и компьютеры в частности признаются скорее «мужским» делом. В силу этого среди пользователей ЭВМ больше мужчин, и среди обладателей игровых приставок и компьютеров преобладают мальчики. По нашим данным на 1998 год 40% девочек и 70% мальчиков в возрасте 8 лет имеют доступ к компьютерным и видеоиграм, что соответствует данным по США на 1994 год.

В этой связи отметим, что сами игры явно ориентированы на мужские стереотипы поведения. Так, в 47 играх для приставки Нинтендо, изученных Дж. Провенцо было представлено 115 мужских и 9 женских образов, причем ни одна из женщин не оказывалась в активных или доминантных позициях, и, в основном, они были пострадавшими или спасаемыми. «Компьютерные игры создают мужчины для мужчин» (Gutman) и они являются частью нормы мужского поведения, успешность в играх вызывает одобрение со стороны сверстников и общества. Девочки исходно проявляют меньше интереса к компьютерным играм и предпочитают менее агрессивные и менее динамичные игры, чем мальчики, они показывают значимые отличия в стиле игры. «Женский стиль» игры отличается меньшим стремлением к выигрышу и оценке достижений, предпочтением несложных и гибких правил, реалистичных сюжетов и доброжелательного тона обратной связи; «мужскому стилю», наоборот отвечает стремление к победе в игре, игры-поединки, жесткость и сложность правил, фантастичность сюжетов и вызывающий, агрессивный тон обратной связи. Эти различия были выявлены при анализе предпочтения игр детьми разных полов, в наблюдении за игрой и при самостоятельном создании компьютерных игр детьми. В зависимости от этих различий в стилях исследователи предлагают различать игры, адресованные разным полам и нейтральные игры, не несущие полоролевых стереотипов, которые авторы считают желательными, так как они предоставляют равные возможности всем детям. [6]

Возможности влияния компьютерных игр на познавательное развитие связаны не только с обучающими программами и специальными компьютерными средами, но и с развитием отдельных способностей, связанных с успешностью обучения. В группу исследований, изучающих связь компьютерных игр и когнитивного развития ребенка входят не только исследования по интеллектуальному развитию, но и по развитию восприятия, памяти, скорости реакции, тренировки конкретных навыков с помощью компьютера, включению компьютерных технологий в обучение детей разного возраста, а также исследования относительно особых случаев развития, например, для реабилитации (инвалиды, задержка развития, травмы).

В исследованиях Дастмана, Гольдштейна и др. были получены результаты, свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации, способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Эти эффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющих проблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями. В этих экспериментах использовались простые игры на реакцию и головоломки, эффекты же современных развлекательных игр определить здесь значительно сложнее из-за большого их разброса, как по содержанию, так и по действиям играющего.

Многие развлекательные игры содержат большое количество информации за счет насыщенного содержания, и в силу этого ребенок получает знания в области истории, географии, экономики, особенно это касается стратегических игр. Создатели игр часто сознательно включают в них необходимость освоения некоторого объема знаний, выработку навыков. Но тем не менее исследования Лин и Леппера показали обратную зависимость между увлечением компьютерными играми и академическими успехами подростков, но это связано скорее с количеством времени, которое они уделяют учебе, чем с уровнем их умственного развития. В более старшем возрасте (у студентов) эта зависимость не обнаружена. Эксперимент Оуэна и Бобко (Oyen & Bobko) показал, что при освоении одного и того же материала традиционным способом и в компьютерной игре, цели которой не являются учебными, но требуют использования этой информации, мотивация была выше у «компьютерной» группы, но по эффективности компьютер уступал учителю. Второстепенное, фоновое значение материала, множество неучебных целей, по предположению авторов, снизили «образовательный» эффект компьютерной игры.

Анализируя влияние и развивающий потенциал компьютерных игр на материале своих эмпирических исследований, А. Г. Шмелев отмечает: «…играя на компьютере ребенок … активно взаимодействует пусть с искусственным, но все, же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове образно-концептуальные модели, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх… и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это касается интеллекта.» Но в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «…условность мира игр (как, впрочем, и мира „мультиков“) требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольника, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени „шизофренизирующим“…». А. Г. Шмелев так же отмечает возможность аутизации, вызванной увлечением компьютерной игрой у ребенка [6].

Тем не менее, компьютерные технологии все чаще входят в жизнь дошкольника. Игровые и обучающие программы, так называемое «edutainment», предлагаются для детей начиная с трехлетнего возраста. С помощью компьютера ребенку предлагается овладеть начальными представлениями о цвете и форме, развить память, мышление и даже речь. Специально упрощенный интерфейс, введение сюжета и анимационные инструкции не требуют участия взрослого. Такие игры должны быть рассмотрены отдельно, и не только с точки зрения их влияния на интеллектуальное развитие ребенка, но и относительно их эффекта в сфере социального развития, особенностей отношений с родителями у детей, которые с младшего возраста общаются с компьютером.

1.2 Общая психологическая характеристика и типология компьютерных игр

компьютерный игра познавательный школьник

Сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности дошкольника, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «…является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.) [4], в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д. Б. Эльконин так писал о значении игры: «…возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.» [19]. В игре возникает новый мотив — не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность, к концу дошкольного возраста эти мотивы приобретают конкретную форму — желания учиться в школе (Л.И. Божович) [2]. Ролевая игра, основным содержанием которой являются нормы человеческих отношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок получает навыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах «Я — Я-в-роли» и согласовании «моя роль — роль партнера» происходит познавательная и эмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потом выделяемому еще до игры правилу, у ребенка развивается произвольность. В игре развивается воображение, наглядно-образное мышление ребенка, а также «…происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь».

Игра тесно связана с другими видами деятельности дошкольника: продуктивной (рисование, конструирование, аппликация), начальными формами труда и учения, восприятием волшебной сказки. Рисование, конструирование, фантазирование в 3−5 лет носят у детей сюжетно-игровой характер и тесно связаны с проживанием изображаемых событий, они как и игра процессуальны и могут сопровождаться повествованием (Л.Ф. Обухова).

Игра является сложной развивающейся в онтогенезе деятельностью и имеет свое внутреннее строение. Д. Б. Эльконин выделяет следующие структурные компоненты игры:

· роль, которую берет на себя ребенок;

· условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;

· игровые действия по осуществлению роли;

· игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;

· реальные отношения между играющими детьми, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям. [20]

Роль является конституирующим моментом игры, без нее игра невозможна. Суть роли — воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правило действования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказывается выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Правило игры, заключенное в роли, характерное для младшего дошкольника — это и есть начало освоения способа реального действования лица, чью роль принимает ребенок. В связи с этим «…развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознания ребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры», — считал Д. Б. Эльконин [20]. Выделение отношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.

Критерием принятия роли ребенком может служить появление игрового имени, выделение ролевой речи. С появлением роли возникает возможность нового плана отношений: «Я — Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницы между реальной позицией ребенка и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий. «Человек — это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и дело…(роль) — это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть.». В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может служить возможность обращения ребенка к собственному персонажу как к другому, диалог «Я» — «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Принципиальную возможность такого диалога можно видеть в ролевой игре с игрушкой (куклой), когда ребенок разворачивает диалог между «мамой» и «ребенком», переходя с позиции на позицию и удерживая одновременно две игровых роли. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще [20].

Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу, содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смысл игры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правило получает свое внешнее, объективное существование в рисунке роли. Роль делает выполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придает эмоциональную окраску игре: «…существует органическая связь роли с правилом поведения и постепенное выделение правила как центрального ядра выполняемой роли». Правило становится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявления через подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания — действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.

В исследованиях развития игры в дошкольном возрасте, проведенных под руководством Д. Б. Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюция правила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил, выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой, открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами также содержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры (Кошки-мышки, Колдунчики) или в специальных словах, организующих ее (Бояре) [20].

Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность — учебная, игра не уходит из жизни ребенка, когда он переступает порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм.

Хотя в школьном возрасте преобладают игры с правилами и спортивные игры, но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших школьников и подростков показали, что в условиях игровой мотивации у школьников повышается инициативность, самостоятельность, творческая активность. Школьникам игра помогает снять стрессы, довольно часто возникающие в учебной деятельности, она является средством установления отношений со сверстником. Так как учебный процесс ориентирован в основном на индивидуальную работу, на долю межличностного общения в младшем школьном возрасте остается в основном игра.

Игра у школьников имеет свои психологические особенности. Круг сюжетов игр школьников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитается героическая тематика. Д. Б. Элькониным была выделена динамика развития игрового действия в дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям и действиям во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковом возрасте Б. С. Махлах зафиксировано возвращение к действию максимально приближенному к реальному. Дети 9−11 лет стараются максимально воссоздать ситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровое замещение предметов. Если для дошкольника важно было «быть как взрослый», то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» -- попытаться реально прожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (но проявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ко взрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, а характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» — этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме [9].

Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполнения роли, то в предподростковом и младшем подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т. е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре 11−13-летних подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра — качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия школьника в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В возрасте 11−14 лет возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным — такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр (например, по произведениям Р. Толкина).

Игры в младшем школьном возрасте возникают без помощи взрослого и порой в тайне от него и от остальных детей. «Секретные» игровые сообщества, с одной стороны, удовлетворяют потребность в референтной группе, с другой, делают игру безопасной (защищая от скептического мнения окружающих). У подростков же игра требует специальной организации, у них преобладает общение внеситуативное, не требующее совместной деятельности, а само являющееся ценным для них. Игра, даже организованная значимыми взрослыми, может приниматься не сразу — ребенку надо втянуться, убедиться в безопасности ситуации. Интересны также возникающие на пороге подросткового возраста (а иногда и продолжающиеся с детства) игры-фантазии, полностью происходящие в воображении, или опирающиеся на художественное творчество или подобие режиссерской игры. В такие игры, как правило, играют в одиночку, придумывая бесконечные приключения, подвиги вымышленного героя. Игра держится в тайне от окружающих и несет защитную функцию ухода в собственный мир [9]. Такие герои, как правило, отображают идеальный образ себя и позволяют осуществить в своем мире заветные желания подростка. Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят в следующем:

· роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности ребенка, т. е. самораскрытия;

· правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;

· воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;

· очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.

Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходит путь от дошкольного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.

Возможность появления роли в компьютерной игре была для нас главным предметом рассмотрения. Компьютерные игры являются очень неоднородной группой и включают в себя множество различных, в т. ч. и неигровых в чистом виде способов взаимодействия играющего с компьютером или с другими играющими через компьютерные сети людьми. В различных играх по-разному задается игровая ситуация и положение играющего по отношению к ней, и, в зависимости от этого, они представляют разные возможности возникновения ролевого поведения в процессе игры.

В истории исследования компьютерных игр предлагалось несколько оснований для деления их на группы: по целям (образовательные и развлекательные); по содержанию (отображаемой области действительности); выделялись военные, спортивные, авиа- и автосимуляторы, головоломки и т. д.

Первая в отечественной литературе классификация была предложена Шмелевым. Она основана на характеристике психических функций, включенных в процесс игры.

1. Игры, стимулирующие формально-логическое и комбинаторное мышление («МастерМайнд», «Сапер», компьютерные варианты шахмат или шашек).

2. Азартные игры, требующие принятия интуитивных иррациональных решений («компьютерный» покер, игры с тотализатором)

3. Игры, связанные с тренировкой сенсомоторной координации, внимания, быстроты реакции, сюда входят спортивные игры («Теннис», «Футбол», «Бильярд») и «конвейерные» («Лови», «Тетрис», «Сплэт»).

4. Военные игры и игры-единоборства («Комбат», «Коммандос», «Карате») часто содержат элементы жесткого единоборства или насилия, могут способствовать развитию эмоциональной устойчивости, служить в качестве социально приемлемого способа разрядки агрессивных импульсов, но противопоказаны людям с неустойчивой психикой.

5. Игры типа преследование-избегание («Пакман», «Диг-Даг»), в игровой процесс включен интуитивный компонент мышления и эмоционально-чувственного восприятия; игры служат эмоциональной разрядке, которая лишена агрессивности (как в военных играх).

6. Авантюрные игры (игры-приключения, или «Аркады») являются неоднородным классом с психологической точки зрения. Автор выделяет два подкласса: игры типа «зрительный лабиринт», где игрок видит все игровое поле («Райз-аут», «Инфернал») и игры типа «диарамный лабиринт», где зрительное поле сужено до размеров реального («Лори», «Эден»). «Зрительный лабиринт» требует от игрока преимущественно наглядно-действенного мышления, локомоторных навыков; «диарамный лабиринт», напротив, — абстрактного моделирования недостающих элементов зрительного поля, которое протекает с постоянным включением оперативной памяти.

7. Игры-тренажеры («Боинг747», «Ралли») трудно описать с точки зрения какого-либо доминирующего психического свойства, которое необходимо включено в игровой процесс. Эти свойства прямо зависят от структуры профессиональной деятельности или конкретного навыка, который моделирует игра. Сюда же автор включает игры управленческо-экономического плана («Бизнес», «Биржа») [16].

Эта классификация была составлена в конце 80-х, и за последние 10 лет компьютерные технологии сильно изменились. В классификацию не входят многие популярные в наше время мультимедийные игры. Современная компьютерная игра требует включения множества способов реагирования и, зачастую, сочетает в себе сразу несколько видов описанных А. Г. Шмелевым.

Была также сделана попытка анализа игр с точки зрения мотивации обращения к ним играющего. А. Г. Шмелев выделяет несколько функций игры, отражающих разные потребности человека — самоиспытание, психотренинг, социальная адаптация, потребность в отдыхе и др. Майерс выделил для исследования мотивационной сферы пользователей четыре критерия: фантазия, любопытство, сложность задачи и взаимодействие. Экспертами являлись 11 часто играющих студентов. Автор выделил три фактора, объясняющие потребности, лежащие в основе игры: игра как «достижение», игра как социальная активность и игра как медитация.

Следует отметить, что приведенные выше типологии ориентированы главным образом на взрослого пользователя компьютерных игр. Они предполагают использование и тренировку уже сложившихся психологических образований: логического мышления, сенсомоторной координации и т. д. Предполагается также сформированность личностно-смысловой сферы субъекта игры: иерархия мотивов, рефлексия, способность к волевому и произвольному поведению. Нас же интересует не использование готовых (ставших) психологических качеств, а возможность их становления и развития в процессе компьютерной игры. Как известно наиболее интенсивный период становления главных психологических новообразований приходится на дошкольный и младший школьный возраст, причем одним из важнейших условий их формирования является ролевая игра. Учитывая нарастающую экспансию компьютерных игр в младшие возраста и тенденции к вытеснению ролевой игры из жизни детей, остро встает вопрос о возможности компенсации дефицита традиционной игры посредством использования игр компьютерных. Поскольку, как отмечалось выше, единицей игровой деятельности, как дошкольника, так и младшего школьника, является роль, мы полагали, что развивающий потенциал того или иного типа компьютерной игры будет определяться возможностью принятия роли, а именно позицией ребенка по отношению к игровой действительности и отдельным персонажам игры. Именно этот аспект, на наш взгляд, должен стать основанием классификации компьютерных игр.

Наша классификация основывается на общепринятом делении игр по содержанию и действиям игрока. Мы попытались проанализировать позицию играющего по отношению к игровой действительности и возможность идентификации с игровыми образами, как одного из факторов принятия роли в игре. Мы выделили три довольно крупных группы игр на основе позиции играющего: над ситуацией, вне ее или внутри — это соответственно стратегии, игры-повествования и симуляторы. При рассмотрении видов игр постараемся выделить в каждом виде некоторый набор характеристик, дающих как общее представление об игре, так и относящихся к ее структуре и возможности игровых позиций в ней. Мы предлагаем в качестве таких характеристик следующие:

· описание позиции играющего по отношению к игровой ситуации

· разброс игровых сюжетов

· способы задания роли в игре

· характер игровых действий

· эмоциональная и интеллектуальная вовлеченность

· возрастная адресованность и доступность игры

· возможности построения партнерских отношений в игре (с другим ребенком / с героем игры)

Далеко не все компьютерные игры попадают под такую классификацию, отдельно необходимо будет упомянуть головоломки и традиционные игры, перенесенные на компьютер, а также аркады (платформеры), широко распространенный на игровых приставках и в игровых автоматах вид игр.

ГОЛОВОЛОМКИ И ТРАДИЦИОННЫЕ ИГРЫ, ПЕРЕНЕСЕННЫЕ НА КОМПЬЮТЕР. («САПЕР», «LINES», «ТЕТРИС», ПАСЬЯНСЫ) — это очень большая и, по сути, старейшая форма компьютерных игр. Данную группу можно разделить на статические и динамические игры. Статические — это в большинстве своем традиционные игры, типа карандаш-бумага («Точки», «Крестики-нолики»), карточные игры (пасьянсы, «маджонг»), а также созданные как компьютерные игры («Сапер»). Динамические игры и головоломки используют возможности компьютера по созданию движущихся объектов, но по сути остаются зачастую головоломками, т. е. играми на логическое мышление и сообразительность. В динамических играх развивается также скорость реакции, умение оперативно оценивать изменяющуюся обстановку игры («Тетрис», «Арканоид»).

Многие головоломки дают возможность игры, как против компьютера, так и против реального противника (в этом случае компьютер выступает только как игровое пространство и средство). При игре против компьютера зачастую возникает эффект персонализации, «одушевления» — машина воспринимается как «добрая» или «вредная», специально подыгрывающая или «заваливающая». Подобный эффект наблюдался как на детях, так и на взрослых. Другие особенности компьютерных вариантов традиционных игр с правилами еще ждут своего исследователя, но при анализе возможностей принятия роли в компьютерной игре рассмотрение этого вида игр не имеет смысла. [13]

АРКАДЫ (ПЛАТФОРМЕРЫ) («КОРОЛЬ ЛЕВ», «АЛЛАДИН», «СОНИК») — это очень широко распространенный вид игр, первый из доступных ребенку из-за простоты идеи и интерфейса. Задачей игры является управление движением героя игры и проведение его через последовательность лабиринтов, препятствий и т. п. Положение играющего, также как и в играх-повествованиях может быть описано как позиция «вне ситуации». Но важным отличием является то, что в аркадах характер героя, его особенности не выделены и не имеют значения для игры. Герой не персонифицирован и может быть заменен без изменения смысла игры. Ролевое поведение невозможно из-за отсутствия смыслового плана в игре.

Основным мотивом обращения, вероятно, является мотив достижения (так как идет постоянное оценивание в процессе игры) и особое «состояние потока», наступающее в процессе игре -- проверка границы «пройдет / не пройдет» -- оптимальное состояние внимания (постпроизвольное), нарастание напряжения и разрядка. Достигается эффект потока за счет нарастания сложности и скорости игры, происходящего параллельно с формированием игрового навыка -- поддерживается оптимум мотивации. Это ощущение удовольствия от самого процесса игры (а не от последовательных достижений) доступно также в симуляторах. Эта направленность на процесс игры отличается от удовольствия от процесса игры в ролевой игре, так как в компьютерных играх оно связанно не с проживанием роли другого человека, а с созданием оптимальных условий для собственной деятельности. Нет выхода за пределы Я, но наоборот его раскрытие и исследование границы собственного действия.

Стратегии характеризуются прежде всего четким положением играющего над игровой реальностью — это, как правило, моделирование процессов управления, командования. Характер объектов управления может быть различным: от пиццерии до галактики, от парка развлечений до армии. По содержанию выделяют экономические, военные, спортивные стратегии. Игры этого типа могут идти как в реальном времени, так и пошагово (ход играющего — ход противника, компьютера). Основными действиями играющего являются управление ресурсами и планирование на основе данных о состоянии объекта и действиях противника. Правила заложены в логике самой деятельности и раскрываются по ходу игры с развитием объекта (ростом города, продвижением армии или развитием бизнеса). В такого рода играх, как правило, есть советники, подсказчики, помогающие разобраться в правилах и возможностях действия. Для эффективного управления требуется учет множества факторов, заложенных в программе игры, информация о них выдается на экран, чем больше таких факторов, тем ближе модель к реальности и тем сложнее ею управлять. [6]

Роль в стратегиях вводится в начале игры как обозначение позиции, занимаемой играющим, изменяется с развитием объекта, но изменяется только титул (должность) и полномочия, т. е. возможности играющего. Эта роль не содержит смыслового, потребностно-мотивационного аспекта, в игре раскрываются способы, технология действования. В такой игре не отражена система человеческих отношений, хотя действие является обобщенным, сокращенным и отражает логику реальной деятельности человека.

Удовольствие от игры скорей интеллектуальное («…какой я умный…»), чем удовольствие от выполнения роли («.я могу быть хорошим императором, командиром, правителем… «). Не создана мнимая ситуация, куда бы было включено «Я» играющего, присутствует скорее компьютерная модель (знаковая, логическая система) и действие производится над этой моделью, а не над реальностью (и не «как бы над реальностью»), которую она представляет и воспринимается оно как действие с моделью, диалог с машиной. Проигрыш в такой ситуации — это проигрыш в интеллектуальном плане, он не вызывает эмоции адекватной той, моделируемой, реальности (сожаления из-за разрушения города, гибели людей), возможно потому, что реальность не персонифицирована, обезличена. Это экономическая игра с правилами, но о раскрытии человеческого смысла действий не может быть речи. Теоретически даже возможен обратный процесс; обесценивание конкретных уникальных героев и условий, рассмотрение их с точки зрения выгоды для общего развития системы, приоритет рационального подхода и объективных законов над индивидуальным отношением. [6]

Партнерских отношений в стратегических играх, как правило, нет, так как игра состоит в управлении некоторым набором факторов и принятии управленческих решений и не требует учета человеческих отношений. Игровые проблемы, конфликт вытекает из логики развития деятельности, а также при противостоянии компьютеру (в военных стратегиях). Стратегические игры предоставляют возможность игры нескольких пользователей в одной реальности, но, как правило, задается ситуация противостояния и выживания одного из игроков. Такие многопользовательские игры являются состязанием в мастерстве игры.

С этой точки зрения интересно рассмотреть игру, моделирующую эволюционные процессы, в т. ч. изменения в генотипе под влиянием внешней Среды, которая включает научение и воспитательные воздействия со стороны играющего -- модель «родительства» («Creatures»). Выращенные на экране компьютера существа способны к самостоятельной активности, испытывают «чувства» страха, боли, радости, размножаются.

Деятельность по воспитанию своеобразного «существа» — норна, может вызывать и эмоциональную вовлеченность, и чувства, напоминающие гордость и огорчение за реального ребенка. Это связано и с самим типом моделируемой деятельности, значимым для любого человека, и с проработанностью образа существа-воспитанника, каждый норн в результате воспитания становится неповторимым, при этом он выражает эмоции, пытается общаться с играющим. В игре сделана попытка моделирования развития речи — играющий сам конструирует язык, которым он будет пользоваться при общении с норном, лингвистические способности норна невелики, но его активность в процессе разговора очень сильно увеличивает вовлеченность в игру и его «одушевленность». Модель развития существа строится на основе подкрепления, основные средства воспитания — шлепок и поглаживание, позже то же, выраженное в речи. Уникальность и «одушевленность» норна, зависимость от играющего и доверие существа к нему втягивают играющего в подобие отношений, возникает важный для игры смысловой план. В игре нет цели и соперников, нет направленности на результат, и это роднит ее с реальной режиссерской игрой детей (компьютерные дочки-матери). [6]

Интересен момент перехода от позиции противостояния и преодоления сложившихся обстоятельств в большинстве компьютерных игр к необходимости сотрудничества, отсутствия цели и сопротивления в «Creatures». Ситуация когда надо не побеждать, или манипулировать существом, а следовать за ним, помогать и поддерживать его, является нетипичной для компьютерных игр и вызывает поначалу неуверенность, и попытки к возврату на позиции жесткого манипулирования, характерные для стратегических игр.

Стратегические игры внешне схожи с игрой в солдатики и конструированием, но в компьютерной игре намного меньше возможностей для творчества, свобода ребенка ограничена заложенными в компьютер закономерностями («Чапаев никогда не доплывет… «, хотя в игре ребенка его спасение вполне возможно). Постройка компьютерного города также ограничена законами построения реального города, а не фантазией ребенка, и успешность его оценивается в терминах экономической целесообразности построек, а не красоты, оригинальности или игровых возможностей конструкции.

В качестве основных мотивов обращения к стратегическим играм мы можем предположить мотив достижения, власти и познавательный мотив. Эти игры также предоставляют широкое поле для экспериментирования, позволяя изучать заложенные в них закономерности в непосредственных изменениях факторов, при использовании возможности возврата на определенную стадию игры и проигрывания альтернативных путей развития. Широкая распространенность такого экспериментирования и использования обратимости компьютерного действия, возможности вернуться к сохраненному состоянию подтверждают отсутствие личного, персонифицированного отношения к объектам игровой реальности.

Стратегические игры несут множество знаний о разного рода объектах и их развитии и взаимодействии, информацию по географии, истории, биологии. В этих играх развивается логическое мышление, способность учитывать несколько факторов, планировать собственные действия и предугадывать возможные ходы противника по логике действия. Они содержат большой потенциал для интеллектуального развития, но не дают возможностей, заложенных в ролевой игре, так как в них происходит ориентация в операционально-технической стороне человеческой деятельности, ее логических основаниях, но не потребностной и смысловой сфере. В этих играх не представлен аспект человеческих отношений.

Основное отличие стимуляторов в том, что играющий находится внутри ситуации, игра идет от первого лица, «из глаз» героя — т. е. видимая картинка ограничена полем зрения героя игры. По нашему мнению, к этому типу игр можно отнести не только традиционно включаемые сюда авиа- и автосимуляторы, но и игры, называемые обычно «бродилками», («Doom», «Quake»), в которых играющий перемещается по разным пространствам (коридоры, комнаты, пещеры и.т.д.), обследует их, вступает в схватки с игровыми противниками. [6]

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой