Кризис шести-семи лет

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Что происходит с ребенком в этот период

2. Психологический механизм кризиса семи лет

3. Переживания ребенка и механизмы психологической защиты

4. Личностное и психосоциальное развитие ребенка в младшем школьном возрасте

5. Как вести себя родителям

Заключение

Список использованной литературы

Введение

«Кризис шести-семи лет» — название возрастного кризиса, которым заканчивается дошкольный период и открывается новый этап развития ребенка — младший школьный возраст.

Итак, дошкольный период развития ребенка подходит к концу. Родители обеспокоены новыми проблемами: насколько их ребенок готов к школе, справится ли он с программой обучения, как сложатся его отношения в новом коллективе? Вопрос о психологической готовности к школьному обучению требует комплексного подхода. Но большинство родителей, конечно, представляют себе, что важными моментами являются умение действовать по правилу, слушать инструкции, сдерживать свои импульсивные побуждения. И, казалось бы, ребенок постепенно выходит на необходимый уровень психического развития. К шести-семи годам он уже обладает сложившейся системой отношений с родителями и другими членами семьи. Эти отношения регламентируются некоторыми привычными нормами и правилами. К ребенку предъявляют некоторые требования, он привык выполнять свои обязанности (режим дня, минимальная помощь родителям по хозяйству, личная гигиена и т. п.), ребенок располагает некоторым свободным временем.

Тем не менее, в определенный момент родители сталкиваются с тем, что их ребенка как будто подменили. Ребенок становится непослушным, капризным, раздражительным. Он часто вступает в конфликты с взрослыми, у него возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям. К примеру, по возвращении из летнего отпуска родители замечают, что их сын перестал реагировать на их слова-напоминания о том, что пора идти обедать, ложиться спать и т. п. Затем он начал спорить с ними, прекословить, нарушать установленный распорядок дня, стал занудным и капризным [5, с. 154].

Однако с психологической точки зрения все обстоит как раз наоборот. То, с чем сталкиваются родители, — закономерный, необходимый этап в развитии ребенка, который переживает очередной кризисный период. И именно психологическое пространство кризиса является той областью, где ребенок пробует свои новые способности. Ведь для того чтобы понять, что значит действовать по правилам, нужно сначала, чтобы ребенок смог это правило увидеть, отделить его от целостной ситуации. Именно это и происходит. Дети начинают выделять правила, не ими установленные, и первая их реакция — нарушение, что вполне закономерно. Несколько позже мы поговорим об этом подробнее, а сейчас еще раз подчеркнем, что симптомы трудновоспитуемости — нормальное явление для ребенка старшего дошкольного возраста, и родителям следует иметь то в виду.

Таким образом, объектом данной контрольной работы выступает ребенок 6−7 летнего возраста. Предмет личностное развитие ребенка в кризисный период 6−7 летнего возраста. Цель определить психологические особенности детей 6−7 лет. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: дать понятие возрастному кризису. Изучить особенности психосоциального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Выяснить какие рекомендации могут быть предложены родителям и педагогам в поведении с ребенком 6−7, переживающим возрастной кризис.

1. Что происходит с ребенком в этот период

ребенок психологический кризис родитель

На физиологическом уровне такое кризисное состояние связано с интенсивным биологическим созреванием детского организма. К семи годам завершается созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможность для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования действий. К шести-семи годам возрастает подвижность нервных процессов, но процессы возбуждения преобладают. Последнее определяет такие характерные особенности детей, как непоседливость, повышенную эмоциональную возбудимость. Ребенок открыт к воздействию неблагоприятных факторов. При этом изменяется уровень нервно-психического реагирования ребенка на различные «вредности». Так, если по каким-либо причинам дошкольнику плохо, то у него может возникнуть психомоторное возбуждение, тики, заикания. Для младшего школьного возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, симптомы и синдромы страхов, проявления агрессии или негативизма.

Новые возможности ребенка и появление «внутренней позиции школьника».

Ребенка семи лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Поведение дошкольника открыто и понятно для окружающих. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность, в поведении, в отношении с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком. Поведение младшего школьника в некоторых ситуациях уже кажется со стороны искусственным и натянутым и не таким ясным во всех своих проявлениях, как у дошкольника (конфликт «хочу» — «надо»).

Итак, самая существенная черта кризиса семи лет — начало процесса дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка, который рождает множество новых для него переживаний

Можно выделить несколько важных особенностей переживаний детей в этот период:

· Переживания приобретают смысл, то есть ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

· Впервые возникает обобщение переживаний. Так, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то она осмысливается ребенком и на этой основе формируется отношение к себе, своим успехам и своему положению.

· Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними.

· Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю напряженность.

· Нередко детские переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных, жизненных ситуаций [8, с. 276].

Обобщение переживаний — особый момент в развитии. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, на него влияет представление о собственных возможностях. Возникают самолюбие, самооценка. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия (как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях), самооценки, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста еще нет.

Кризис семи лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования, которое получило в психологии название «внутренней позиции школьника». Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте пяти — семи лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, они выбиваются из режима детского сада, тяготятся обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу.

Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Это является одним из источников кризиса.

Можно выделить следующие этапы становления позиции школьника:

1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути, эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают успехи, каковы правила поведения в школе.

2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.

3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Идет активное развитие мотивационной сферы, возникают новые мотивы поведения. Особую роль играют мотивы, побуждающие ребенка идти в школу. Среди них можно выделить следующие.

· Познавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности.

· Широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения.

· Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

· Внешние по отношению к самой учебе мотивы, например подчинение требованиям взрослых.

· Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную, сферу.

· Мотив получения высокой оценки [7, с. 381].

Для изучения мотивов ребенка можно использовать следующий метод. В предлагаемом ребенку маленьком рассказе каждый из персонажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соответствии с одним из перечисленных мотивов). Ребенку надо выбрать какую-то из мотивировок.

Исследования показывают, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, например с социальным или позиционным) При этом в условиях обучения (шестилетки, посещающие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. К шести годам ребенку свойственно, безусловно, положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, относительно которой он должен оценить себя. Это наглядно показывает исследование самооценки с помощью методики «Лесенка», где ребенку нужно выбрать ступеньку для оценки развития у себя того или иного качества. Независимо от того, какое качество оценивается (доброта, ум, трудолюбие и т. п.), ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое. При этом нет расхождения между уровнем самооценки и уровнем притязаний (каким ребенок хотел бы быть).

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом. Во-первых, различаются Я-реальное (какой я есть) и Я-идеальное (каким бы я хотел быть) по всем возможным сферам. Во-вторых, самооценка становится более адекватной, ребенок уже не располагает себя на самой высокой ступеньке. При этом уровень притязаний (каким бы я хотел быть) остается очень высоким.

Появляется новое отношение ребенка к взрослым. Приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый человек, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., то есть полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в шесть лет и два месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм поведения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый может спросить имя, адрес и т. д., то есть ребенок обнаруживает различение ситуаций общения (в частности, со своими — чужими).

К семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение с взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Нарастает заинтересованное отношение к постороннему взрослому.

И, наконец, еще один важный момент — возникновение произвольности умственной деятельности и поведения. Именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту может быть понят как момент возникновения произвольности действия. В ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от ситуации, в которой это задание дается. К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости, то есть готовности к школе.

Формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда понятий в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания, способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д. Но все эти способности возникают не одномоментно, а проходят в своем становлении ряд этапов. В психологии принято называть эти новые способности «новообразованиями»

2. Психологический механизм кризиса семи лет

Каждый критический период — это выход на новый этап развития, когда ребенку открывается новое представление о «взрослости». Детям хочется чувствовать себя взрослыми. Это ощущение взрослости ярко переживается ребенком и иногда вспоминается даже через многие годы.

Даша, шесть лет пять месяцев, летом живет на даче. Как заботливая мама, девочка уложила в постельку своих любимых «детей» — игрушечных зайчиков и спустилась на летнюю кухню: ей нужно отнести «детям» молока на ночь. Уже поздний вечер, но сегодня приехали гости, и Даше разрешили лечь попозже. Она садится за стол вместе со всеми, и ее охватывает радостное чувство: она уже большая, слушает взрослые разговоры, в то время как ее «дети» уже давно спят.

К концу дошкольного периода ребенок овладевает многими новыми способностями. Но они сформированы пока лишь объективно, их может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Другими словами, он еще не может использовать свои новые умения тогда, когда захочет. Поясним это на конкретном примере.

Старший дошкольный возраст считается возрастом развития познавательной активности. При этом дети с высоким уровнем интеллектуального развития могут не проявить познавательную активность во время учебных занятий, даже если предложен интересный материал.

Так, в одном из исследований, приведенных К. Н. Поливановой, детям рассказывалась сказка или демонстрировалось возникновение новых цветов при смешивании красок. В обеих ситуациях включались непонятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практической ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой именно цвет возникнет при смешении данных красок [5, с. 159].

Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на возникший вопрос. Прекращение занятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повышению их познавательной активности. Тогда познавательная задача была включена в игровую ситуацию. И вот при этом условии и был обнаружен всплеск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельное высказывание различных гипотез.

Таким образом, рост познавательной активности наблюдается сначала в игре и только потом — в учебной ситуации. Попытаемся ответить на вопрос, почему так происходит.

Существует ситуационная зависимость новообразований: в одной ситуации новая способность проявляется, а в другой — нет. Это связано с тем, что сначала новые способности обнаруживают себя в привычных ситуациях (в приведенном примере — это игра, игровая деятельность). В новых, даже привлекательных для ребенка ситуациях (в данном случае — это учебная деятельность) эти способности какое-то время не обнаруживают себя, они скрыты. По мере развития новые способности начинают проявляться и в других ситуациях.

Для того чтобы ребенок полностью овладел своими новыми способностями, ему нужно попробовать их применение в разных ситуациях. Например, познавательная способность — результат формирования понятийного логического мышления — обнаруживается в том, что ребенок начинает пространно рассуждать на различные отвлеченные темы, искать логические доводы и объяснения своим поступкам. Вступая в пререкания и споры с родителями, он как бы примеряет на себя роль взрослого, пробует себя в новых ситуациях.

Отсюда название механизма развития — проба. Такими пробами выступают, в частности, негативизм и трудновоспитуемость.

Поведение детей также характеризуется изменчивостью, ситуационной зависимостью. Негативные симптомы поведения проявляются в привычных ситуациях, в новых же для ребенка ситуациях они не встречаются. Многим мамам и папам знакома такая картина: дома, в отношении с близкими, семилетние дети своенравны и капризны, а в школе следуют всем предлагаемым правилам поведения.

Симптомы кризиса семи лет.

Изменение поведения детей в переходные периоды происходит одновременно в нескольких сферах. По отношению к возрасту шести-семи лет такими значимыми сферами являются социальная (школьная) и домашняя. Возрастной переход не только предполагает возникновение новой значимой сферы — школьной, но и изменяет привычную ситуацию (домашнюю). Родители замечают, что поведение ребенка изменилось, появилось что-то новое.

Одним из первых о симптомах кризиса семи лет заговорил выдающийся российский психолог Л. С. Выготский. Он выделил два основных симптома: манерничанье и кривлянье. Ученый заметил, что ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Важно отметить, что и до семи лет ребенок может паясничать, но воспринимается это по-другому. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения [5, с. 137].

Исследователь кризиса семи лет К. Н. Поливанова попросила большую группу родителей ответить на вопрос, что нового появилось в поведении их семилетнего ребенка. В результате были обнаружены следующие характерные поведенческие реакции.

Пауза. Это промежуток времени между обращением к ребенку (указанием, требованиями, приказами, напоминаниями о соблюдении режима, об иных необходимых действиях, просьбами) и реакцией ребенка. Реакция выражается как собственно в невыполнении действия, так и в отказе от выполнения или оттягивании его.

Это проявление поведения обнаруживается на седьмом году жизни. Создается впечатление, что дети «не слышат, о чем их просят», «делают вид, что не слышат», «не реагируют» и т. п. Данное поведение характеризуется родителями как новое, «раньше такого не было», «с лета просто начал издеваться: говорим, а он не слышит». Анализ ситуаций показывает, что пауза возникает в ответ на указание, напоминание сделать что-либо, в привычных ситуациях, ранее не вызывавших возражений. Например, в ответ на приглашение идти есть, на напоминание о режимных моментах и т. п. Не обнаружено ни одного упоминания о возникновении паузы в новой ситуации (связанной с новыми обязанностями, с новыми занятиями). Пауза — первый симптом трудновоспитуемости.

Спор. Реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего ссылаясь на занятость), возражать. Возникает либо несколько позже, реже — одновременно с паузой. Спор, в противоположность молчаливой паузе, вербальная реакция на указание. Ребенок в ответ, например, на просьбу закончить свои занятия и идти готовиться ко сну начинает возражать, спорить, говорить, что он «уже большой», что вчера ему разрешили, что «Оля (сестра) всегда долго не ложится» и т. п.

Частым аргументом в споре является сравнение себя с другими членами семьи, в основном с братьями и сестрами: «Почему ей можно, а мне — нет», с родителями: «У тебя вчера кровать стояла неубранная до обеда, а я почему-то должна свою сразу убирать». Как правило, настаивание родителей на своем указании не приводит к прекращению спора, он угасает сам по себе, иногда превращаясь в упрямство. Часто споры прекращаются, когда ребенок вдруг начинает вести себя нарочито взросло. Он, изображая взрослого, как бы сам берется выполнить требуемое, тем самым, показывая, что действует не по чьей-то указке, а самостоятельно.

Поводом для спора может быть не только само требование, но и время выполнения. В этом случае ребенок обычно ссылается на занятость, на собственные дела.

Непослушание. Этот симптом составляют невыполнение привычных требований или установлений, отказ от участия в привычных делах, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.

К непослушанию относилось невыполнение привычных или иных указаний. В отличие от паузы или спора, о непослушании можно судить не по непосредственной реакции на просьбу, а по самому факту невыполнения требуемого или даже уже обещанного. В случае непослушания типичная ситуация выглядит следующим образом. Родители просят ребенка сделать что-то. В ответ на просьбу возникает возражение (в форме паузы или спора), но ребенок может и согласиться или ничем не выразить своего несогласия. Далее, когда родители спрашивают о сделанном, обнаруживается, что ребенок не выполнил обещанного. В ответ на претензии со стороны взрослого ребенок каким-то образом объясняет невыполнение, на этом этапе может возникнуть хитрость как способ избегания наказания или другой ответственности [1, с. 113].

К непослушанию также относится отказ (по факту) прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Часто такое действие бывает демонстративным. К. Н. Поливанова приводит такой пример. Мать с сыном едут в автобусе. Водитель не объявляет остановки. Ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его этого не делать. Ребенок нарочито громко — «на весь автобус» — объявляет остановки. Несмотря на просьбы матери, ребенок продолжает выкрикивать названия остановок до выхода из автобуса. Если рассмотреть динамику возникновения непослушания с разными членами семьи, то можно выделить тенденцию к возникновению непослушания сначала с бабушками-дедушками, одновременно — с братьями или сестрами, лишь позже — с родителями.

Хитрость. Нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме. Намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что забыл, возвращается в ванную и моет руки.

Хитрость не обязательно связана с избеганием возможного наказания. Чаще хитрость представляется скорее шуткой, нежели серьезным проступком. Родители упоминают о подобных ситуациях, квалифицируя их скорее как непослушание, не придавая им особого значения. Хитрость чаще возникает вначале с братьями-сестрами, особенно с младшими; может проявляться и с родителями.

«Взрослое поведение». Частный случай манерничанья и кривлянья, при котором ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому. На вербальном уровне, как правило, выражается в демонстративной рассудительности, в поведении — в карикатурной взрослости.

«Взрослое поведение» объединяет оба типа реакций. У одного ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один.

«Рассудительность» возникает в споре или иной ситуации, требующей противопоставления своего желания (намерения) требованиям (просьбам) родителей. Ребенок начинает пространно рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то, приводя «логические» основания для своих выводов. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его аргументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго.

Чаще всего такие ситуации возникают с бабушками-дедушками, с младшими братьями и сестрами, несколько позже — с родителями. Мише шесть с половиной лет, и родители собираются на следующий год отдать его в школу. Но Миша не хочет учиться читать. В ответ на предложение заняться чтением он отказывается и начинает приводить логические доводы: «у меня зрение испортится». Он слышал, как бабушка ругала старшую сестру за то, что она читает в темноте.

«Взрослость». Нарочито взрослое поведение. Ребенок, по утверждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи. Может возникать просто как форма поведения (например, возвращаясь из детского сада, копирует отца в момент прихода с работы) или в стремлении к выполнению каких-то новых «взрослых» обязанностей. Как правило, выполнение обязанностей долго не продолжается. Если же оно закрепляется, то возникает самостоятельность.

Обе характеристики касаются стремления к взрослому по форме поведению (в противоположность собственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях и стремлении к подлинной независимости).

Внешний вид. Внимание к собственной внешности. Споры об одежде. Например, при выборе одежды девочки подчеркивают, что не просто хотят надеть то или иное платье, но отвергают предлагаемое со словами «я не маленькая». Выбрав, во что одеться, спрашивают: «А так можно подумать, что я уже в школу хожу?» Интерес к внешнему виду касается как девочек, так и мальчиков.

Упрямство. Возникает самопроизвольно или как продолжение спора. Характерной чертой упрямства как возрастной характеристики поведения с близким взрослым является относительная независимость от содержания конкретной ситуации, в которой упрямство возникает. Упрямство детей шести-семи лет сродни упрямству трехлетних детей. Ребенок настаивает на своем не потому, что ему действительно хочется чего-то (или не хочется), но потому, что он уже высказал свое желание или нежелание.

Ребенок противопоставляет свое собственное занятие требованию родителей и упрямится, хотя предмет противопоставления уже исчерпан. Например, ребенок отказывается идти спать. Возникший в этот момент спор, затем упрямство приводит к прекращению собственного занятия, но спор продолжается.

Родительское упрямство: часто мамам и папам трудно приспособиться к «взрослости» своего ребенка. Его самостоятельность заставляет родителей пересматривать свои представления, план действий, мечты. Гораздо легче воспитывать ребенка управляемого, зависимого. Но то, что легче вначале, оборачивается большими трудностями во взрослой жизни. Привычка доверять родителям во всем, отсутствие своего взгляда, своей позиции, а в конечном счете — отсутствие самостоятельности становится проклятием человека, не умеющего распознавать и решать свои проблемы [8, с. 114].

Требовательность. Настаивание на своем, навязчивое напоминание об обещанном. Возникает вначале как напоминание об обещанном родителями или как просьба о чем-то желаемом. Неосторожное обещание родителей или просто недостаточно твердый отказ выполнить требуемое провоцирует настойчивое напоминание, «занудство», упреки. Если вспомнить ситуацию, описанную Астрид Линдгрен, когда Малыш, не получив обещанного, давно ожидаемого подарка, с упреком спросил: «А что, собаки не будет?» Подобное поведение возникает не столь часто и, видимо, связано с конкретными семейными условиями. Но в данный перечень требовательность как характеристика возрастного поведения включалась только в тех случаях, когда квалифицировалась родителями как никогда ранее не наблюдавшаяся. Данный симптом представляет собой индивидуальную форму возрастного поведения.

Капризы. Здесь важно, что ребенок «вдруг» стал капризным, до определенного момента таких проблем не наблюдалось. Капризы — один из наиболее редких симптомов. Они возникают как реакция на неуспех, как продолжение (или частный случай) требовательности и упрямства. В определенном смысле их можно считать попыткой ребенка привлечь внимание родителей к своим проблемам, к своим трудностям. Возможно, возникновение капризов связано с индивидуально высокой тревожностью.

Реакция на критику. Также один из наименее часто встречающихся симптомов. Имеются в виду неадекватные реакции на высказанное или продемонстрированное иным образом отношение родителей к поведению, действиям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают родители, демонстрируя им нечто, ждут похвалы, а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родителей в невнимательности, в некомпетентности. Особенно ярко данный симптом проявляется в случае критики относительно «школьных» занятий. Когда ребенок начинает «учиться» (выполнять некоторые задания, пробовать писать, считать и т. п.), он показывает результаты своей работы родителям, ожидая похвалы. Если же ребенка в этом случае не хвалят, а указывают на недочеты его работы, он бурно реагирует: плачет, заявляет, что мать (отец) ничего в этом не понимает [3, с. 94].

Общие вопросы. В общении ребенка и родителей возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями, с ежедневной жизнью ребенка и семьи в целом. Ключевые темы: политика, происхождение планет, жизнь на Земле и других планетах, эволюция живого, жизнь в других странах, морально-этические вопросы (на примере виденных фильмов).

Сам перечень ключевых тем разговоров детей шести-семи лет свидетельствует о выходе за пределы конкретной ситуации взаимодействия ребенка и взрослого. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка седьмого года жизни, о его стремлении найти свое место в мире. Отсюда и обращение к родителям за информацией, стремление сделать их экспертами в ситуации обсуждения общих вопросов. Характерной чертой обсуждения является стремление ребенка к собственному анализу информации. Получив первые ответы на свои вопросы, ребенок начинает сам долго и пространно рассуждать и анализировать информацию. При этом он делает это в присутствии взрослого, как бы обращаясь к нему как к эксперту. Ребенок «проверяет» правильность своих рассуждений, следя за реакцией взрослого. Кроме того, в этом типе поведения есть и черты ранее описанной рассудительности. Хотя рассуждения ребенка и бывают порой достаточно наивными, попытка самостоятельно проанализировать полученные от взрослого сведения составляет отличие от вопрошания в более младшем возрасте.

Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни является интерес ребенка к истории семьи, к семейным связям. Это вопросы о дальних родственниках, о детстве родителей, о живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также интерес к семейному архиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям изображенный на фотографии человек. Можно заключить, что так проявляется стремление ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей.

Самостоятельность. Желание делать что-то (как правило, по дому) самостоятельно в роли взрослого. Важным показателем возникающей на седьмом году самостоятельности является то, что ребенок выбирает дела и сферы обязанностей, ранее ему не принадлежавших. Например, «с удовольствием стирает свои вещи». Или «просит разрешения самому сходить за хлебом». Характерны следующие высказывания родителей: «Просишь — не делает, если сам вызвался, делает с охотой» или «Любит выполнять некоторые домашние дела, но самостоятельно, без указания».

Ребенок стремится к самостоятельности, но она возникает как целостная, независимая от взрослого ситуация, а не как действие внутри «чужой» ситуации, поэтому касается в основном дел, в которых ребенок ранее не участвовал. Можно отметить противоречивость возникающей самостоятельности: стремление к независимому действованию и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни у детей появляется стремление к продуктивной деятельности или иным занятиям, постепенно замещающим (по времени) игру. К таким занятиям относятся шитье, вязание, конструирование, поделки из бумаги и т. п. За подобными занятиями дети проводят все больше времени.

Характерна для ребенка ценность получаемого им в самостоятельных занятиях результата. Связанное или сшитое, сделанное из деталей конструктора демонстрируется родителям. Ребенок обязательно ждет похвалы, болезненно реагирует на критику своего произведения. Характерно, что в этом же возрасте происходит и отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности. Например, типично следующее высказывание родителей: «Перестала рисовать, говорит, что у нее нет способностей».

Саша (шесть лет десять месяцев) всегда очень любила рисовать и с гордостью показывала свои рисунки родителям. Мама попросила нарисовать ее рисунок, чтобы подарить бабушке на день рождения. Неожиданно в ответ она получила отказ: «У меня не получится».

У ребенка возникает представление об объективной ценности созданного. Правда, это касается ранее возникших видов самостоятельной продуктивной деятельности, в новых видах детского творчества ребенок до определенного времени остается некритичным. Возникшее ранее (рисование) оценивается строго на основе появляющихся к этому возрасту эталонов, вновь возникающее ценно пока еще само по себе, как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы.

Школа. Ребенок на седьмом году жизни начинает интересоваться школой и беспокоиться относительно своей успешности в ней. Детский сад (даже если подготовительная группа в нем называется «мини-школа») не воспринимается как школа даже теми детьми, которые пришли туда лишь в последний год именно готовиться к школе.

Разговоры о школе начинаются после того или непосредственно перед тем, как ребенка туда сводили записываться. Посетив школу, дети начинают беспокоиться: как пойдут в школу, будут ли там ставить оценки, все ли готово к школе, нужна ли форма и т. д. Темы обсуждения касаются формальной стороны школьной жизни, особый интерес вызывает фигура учителя — строгая ли, наказывает ли и т. д.

Таким образом, отношение ребенка к близкому взрослому на седьмом году жизни коренным образом изменяется. Родители отмечают возникновение новых форм поведения детей в семье, касающихся отношений с близкими взрослыми. Все перечисленные поведенческие характеристики можно условно разбить на три категории:

· «Негативистские симптомы», которые имеют характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в данной семье отношений: спор, непослушание, пауза, требовательность, упрямство, хитрость, реакция на критику, капризы.

· «Нейтральные симптомы» — внешний вид, взрослое поведение.

· «Положительные приобретения» взрослеющего ребенка: самостоятельность, самостоятельные занятия, общие вопросы, интерес к школе [6, с. 78 ].

Все отнесенные к первой категории симптомы в той или иной мере центрируются вокруг некоторого правила, заданного взрослым, некоторых домашних установок. Один из наиболее часто упоминаемых примеров ситуации, в которой возникает спор, пауза или иная форма нового поведения, — выполнение некоторых режимных моментов: мытье рук перед едой, своевременный отход ко сну, чистка зубов. Именно эти привычные действия вызывают различные формы протеста со стороны ребенка.

Почему так происходит? Все подобные ситуации касаются некоторого раз и навсегда заведенного правила, установленного некогда родителями. Понятно, почему необходимо мыть руки, чистить зубы или вовремя ложиться спать. Но кому понятно? Понятно установившему это правило взрослому. До определенного времени данные правила были само собой разумеющимися, едиными и неделимыми для всех — для матери (отца, других членов семьи) и ребенка. Но «вдруг» они стали выделяться ребенком в самостоятельные правила, не им установленные. И эти правила, ребенок стремится нарушить доступным ему в силу конкретной домашней ситуации способом. Он начинает спорить по поводу необходимости их выполнения, делает вид, что не слышит обращенного к нему требования и т. д.

Во всех этих случаях ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей. На седьмом году жизни в целостном отношении к близкому взрослому выделяется отношение к правилу, заданному родителями. В первый момент своего возникновения отношение к правилу, заданному близким взрослым, оказывается отрицательным, первая реакция на его выделение — нарушение. Параллельно с этим возникает и отрицание иных требований родителей — сиюминутных просьб, приказаний [4, с. 70].

Почти одновременно возникают собственные занятия (новые продуктивные виды деятельности) и стремление к выполнению некоторых новых домашних обязанностей, ранее не принадлежавших ребенку. Это свидетельствует об изменении места ребенка в семейных отношениях. Принятие на себя новых обязанностей может быть рассмотрено как попытка встать в новую взрослую позицию по отношению к семье. В ситуациях проявления этого нового отношения ребенок не возражает против напоминания о его вновь взятых на себя обязанностях. Он с готовностью выполняет то, о чем ему напомнили. Подобная готовность, однако, может быть очень кратковременной. Как только новая обязанность превращается в рутинную, отношение к ней приобретает все черты отношения к правилам, заданным родителями.

Ребенок пробует взять на себя новые обязанности, тем самым как бы исполняя роль взрослого. Он, как взрослый, сам решает, что, как и когда сделать, и затем исполняет задуманное. При исполнении новых обязанностей ребенок сам обращается к близкому взрослому за советом, помощью, за экспертной оценкой сделанного.

Симптомы второй категории носят нейтральный характер. Родители сообщают об интересе к внешнему виду, о новом «взрослом» поведении ребенка с некоторой иронией. Действительно, подобное поведение ребенка может вызвать улыбку. Ребенок пробует себя в роли взрослого. И в этих ситуациях ребенок с готовностью обсуждает с родителями, со старшими братьями и сестрами, что ему надеть завтра, как причесаться и т. п. Рассуждая о политике, ребенок обсуждает услышанное именно с родителями, таким образом демонстрируя им свою взрослость. Обращаясь к младшей сестре с требованием вести себя прилично, тем ставя себя в позицию взрослого члена семьи, ребенок также делает это или буквально на глазах родителей или в их условном присутствии. Он вновь демонстрирует свою взрослость.

Таким образом, выделяются следующие особенности отношения детей седьмого года жизни к близким взрослым.

1. В целостном отношении к взрослому выделяется отношение к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия выполнения правила.

2. Возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя самостоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрослому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о выделении в целостном прежде отношении нового аспекта.

3. Ребенок демонстрирует взрослому свою взрослость, подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность.

3. Переживания ребенка и механизмы психологической защиты

Как уже отмечалось, противоречивые переживания ребенка могут усугублять его внутреннюю напряженность. Внутренний дискомфорт вызывает и другое противоречие, с одной стороны, стремление к независимости в действиях и поступках, с другой — отказ от выполнения того, о чем попросили родители. Несмотря на непослушание, споры с родителями, ребенку очень важно их мнение, оценка его достижений. И конечно, как и в любой кризисный период, ребенок становится более уязвимым, чувствительным к различным неблагоприятным воздействиям. Ему необходима эмоциональная поддержка и чувство стабильности, защищенности в семейной ситуации.

В тех случаях, когда ребенок не может прямо выразить свое состояние, начинают действовать механизмы психологической защиты.

Отчуждение (или изоляция) — это защитный механизм, связанный с отделением чувства от ситуации. Нередко изоляция проявляется у ребенка достаточно рано при восприятии эмоционально травмирующих ситуаций или при воспоминаниях о них с чувством тревоги, этими событиями спровоцированным. Ребенок отключается от внешнего мира и погружается в собственный мир. В связи с активным развитием воображения в старшем дошкольном возрасте этот защитный механизм может особенно часто включаться у впечатлительных, ранимых детей.

После пяти лет, вследствие формирования половой идентичности и потребности в самопринятии, появляется сублимация — вытеснение сексуальности, особенно детского сексуального любопытства. Вначале оно сублимируется из частного в общую любознательность, а затем перерастает в мощное влечение к исследовательской деятельности. Сублимация неразрывно связана с усвоением нравственных ценностей.

Развитие речи и логического мышления позднее, уже в младшем школьном возрасте, приводит к возникновению компенсации («У меня много ошибок при письме, зато я хорошо плаваю»). Таким образом, постепенно включаются интеллектуальные защиты.

Сновидение. Большинство родителей понимают, что, проявив внимание к снам ребенка, можно обнаружить источник его тревог. Тем более что у детей достаточно рано включаются формы психологической защиты, связанные с фабулой сновидения. Пониманию проблем, обнаруживающихся в фабуле сновидения, помогает и появление в них разнообразных животных, смысл которых проясняется из их ролей в содержании сказок [8, с. 171]. Ситуации преследования угрожающими существами нередко инициированы проблемами отношений в детском коллективе или семье, а беспокойство и тревога в детских снах часто говорят о неготовности к уроку.

4. Личностное и психосоциальное развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности ребенка. Ребенок становиться все более существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт — школу.

Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенность физического развития состоит в том, что оно отстает в темпах от психического развития, тем не менее, ребенок набирает физическую силу, увеличивается его трудоспособность.

Происходит смена деятельности — игровой на учебную, отсюда стремеление у младших школьников к самостоятельности. Важно не оставлять без внимания это стремление, не подавлять его, чтобы не сформировать чувство вины. Дети могут заявить о своей самостоятельности, так как происходит смена авторитетов — авторитет не взрослый, а сверстник.

Возникают отношения дружбы. Лидерами становятся дети, которые хорошо учатся. Однако контакты в этом возрасте быстро разрушаются из-за повышенной эмоциональности младших школьников. Дети не могут осуществлять контроль за своим эмоциональным поведением, подвержены аффектам, у них наблюдается быстрая смена эмоциональных состояний [1, с. 63].

Учебная деятельность, которая считается ведущей в младшем школьном возрасте, не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности. Однако в силу то, что задачи развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития. Важное место в структуре учебной деятельности занимают познавательны мотивы, которые появляются еще в дошкольном возрасте. Свое любопытство ребенок удовлетворяет различными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям или близким, затем телевидение, книги и компьютерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возрасте, но для того чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьных предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и включение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов.

Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, зарождением Я-концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном возрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально иные. Ребенок приобщен к общественно значимой системе отношений, включен в другую систему деятельности — учебную. Именно учебная деятельность, успешность или неуспешность в ней ребенка, влияет на развитие личности в целом. Развиваются новые социальные мотивы принадлежности к группе сверстников, морально-нравственные мотивы. Активно развивается мелкая моторика руки. Кольный возраст — период интенсивного развития интеллекта ребенка.

Самооценка младших школьников конкретная и ситуативная, у них обнаруживается тенденция к переоценке собственных способностей, возможностей, достигнутых результатов. На самооценку влияет учебная деятельность как организация приобретения ребенком обобщенных действий. Окончательная сформированность самооценки наблюдается к десяти годам, причем на прямую зависит от оценки учителя.

В выборе друзей и подруг младшие школьники ориентируются на школьную успеваемость и мнение учителя. Сначала ребенок полностью доверяется авторитету учителя и не подвергает сомнению его высказывания. Постепенно ребенок начинает сомневаться во мнении учителя, поскольку тот не всегда уделяет ему достаточно внимания.

В младшем школьном возрасте в социальном поведении проявляется половой деформизм. Девочки обнаруживают более высокий уровень социально приемлемого поведения. Это не значит, что девочки боле конформны. На самом деле «эгоистичных» девочек больше, чем мальчиков, иногда они не осознают, что его скрывают, а иногда демонстрируют социально одобряемые формы поведения, осознавая свою эгоистичность. Определяется это тем, что девочки больше ориентированы на взрослых, а мальчики — на своих сверстников [4, с. 95].

5. Как вести себя родителям

ребенок психологический кризис родитель

Когда ребенок переживает очередной возрастной кризис, родители сталкиваются с определенными трудностями, поскольку привычные воспитательные меры не оказывают своего действия, не достигают цели — ребенок как бы ускользает от них. Складывается впечатление, будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестает понимать общий язык, и диалог становится невозможен. Ситуация одинаково трудна и для взрослого, и для ребенка.

В сущности, для взрослого критический период развития ребенка оказывается кризисом собственной системы воспитания. Поведение ребенка меняется, и родители обнаруживают, что их стратегии уже неэффективны. Если взрослому удается найти новые продуктивные способы взаимодействия с ребенком, то происходит успешное разрешение кризиса. Если же родители пытаются сохранить старые формы взаимодействия, то это приводит к неблагополучию в отношениях с ребенком и к собственным эмоциональным проблемам. Таким образом, взрослый должен обладать необходимыми знаниями о природе изменений в критический период и быть готовым не только действовать, но и анализировать собственные действия.

Итак, в возрастном развитии ребенка возникает момент, когда он должен обнаружить для себя самого новые способности. Новая способность — это всегда новые возможности, которых можно достичь только в новых ситуациях. Первая причина трудностей в том, что ребенок, используя новые возможности, еще не может предвидеть результаты своих действий. Но в этих проявлениях ребенка нет злого умысла. Пресечение действий ребенка не только безрезультативно, но и вредно.

Что же может сделать взрослый? Действия взрослого, как правило, проходят два этапа — этап усиления и этап поиска: сначала воспитатель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их, а потом, при неуспехе, ищет новые. Первая реакция взрослого, как в любой ситуации непонимания, — сказать громче, сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Это попытка восстановить равновесие привычным способом. Именно реакция взрослого становится условием невоспитуемости. В этом и проявляется неспособность взрослых к пластичности, определенная «отсталость» системы воспитания. На следующем этапе развития ситуации взрослый начинает искать новые способы взаимодействия с ребенком. Если удается выстроить «понимающие» отношения, то проблемы «трудновоспитуемости» снимаются.

Действия ребенка направляются желанием поступать «как взрослый» (или более старший). Такое поведение может сопровождаться словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». В цели ребенка не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление поведения, которое в отличие от привычного, выступает как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой