Кризисы возрастного развития

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Читинская Государственная Медицинская Академия

федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию

Кафедра гуманитарных наук

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Кризисы возрастного развития

Чита — 2009 г.

Введение

Психика человека находится в состоянии постоянного развития. Развитие человека связано как с наследственными факторами, так и с социальными, а также с активностью самой личности.

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих совокупность структуры личности человека на данном этапе его развития. Особенности возраста могут определяться многими условиями:

— системой требований, которые предъявляются человеку на данном этапе его жизни;

— отношениями с окружающими;

— знаниями и умениями, которыми он владеет;

— паспортным возрастом (возраст по паспорту). Однако очень часто паспортный возраст может не совпадать с психологическим и физиологическим возрастом человека, что требует сиюминутной коррекции в отнесении его к той или иной возрастной группе. Кроме того, нередкое тяжелое заболевание и физиологически, и психологически старят человека (иногда за 2−3 месяца), и тогда человек психологически не готов к осознанию своего возраста и своих возможностей на этом качественно новом этапе жизни, особенно в связи с возникающими ограничениями (например, физической нагрузкой, ранее легко переносимой, а теперь ставшей чрезмерной, и т. д.).

«Внешние условия, определяющие особенности возраста, действуют на человека непосредственно. Одни и те же воздействия внешней среды влияют по-разному в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они проходят (преломляются). Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изменение отношений между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам».

Таким образом, условия, определяющие особенности возраста, можно разделить на три группы: физиологические условия, социальные, психологические. Переход от одной возрастной ступени к друой происходит при изменении условий, определяющих специфику возраста. Психическое развитие происходит в деятельности через разрешение возникших на определенном этапе развития противоречий. Движущей силой психического развития является активность личности.

В зависимости от различных географических и этнических факторов условно выделяют следующие периоды возрастного развития:

— пренатальный (внутриутробный период);

— новорожденность (от рождения до 1 месяца);

— младенчество (от 1 месяца до 1 года жизни);

— раннее детство (1−3 года);

— младший и средний дошкольный возраст (3−6 лет);

— старший дошкольный возраст (6−7 лет);

— младший школьный возраст (7−10 лет);

— подростковый возраст, совпадающий со старшим школьным (от 10−11 лет до 13−15 лет);

— ранний юношеский возраст (15−16 лет);

— юность (16−18 лет);

— зрелость:

— ранняя (18−25),

— средняя (25−40),

— поздняя (40−55);

— пожилой (от 55 — 75 лет);

— старческий (после 75 лет);

— преклонный (после 80 лет);

— долгожительство.

Биологические кризисы обусловлены внутренними закономерностями развития организма.

Биографические кризисы возникают в связи с изменением социально-психологического статуса человека.

Во время биологического криза (кризиса) чаще возникают психические расстройства, развившиеся в это время заболевания протекают тяжелее. В детском возрасте во время биологического криза в большей степени страдают психофизиологические функции, которые находятся на этапе наиболее интенсивного развития.

Биографические кризисы у разных людей могут возникать в силу различных причин (смерть близкого человека, развод, потеря работы, судимость и т. д.) в разные возрастные периоды.

Наиболее распространенными биографическими кризисами следует считать: приход ребенка в детский коллектив (детский сад и др.), начало учебы в школе, начало самостоятельной жизни (служба в армии, учеба в другом городе), вступление в брак, рождение 1-го, 2-го ребенка, этапы взросления детей, выход на пенсию.

Благоприятные исходы вышеуказанных жизненных событий зависят от обстоятельств и ближайшего окружения, уровня психической устойчивости и психической защиты.

У некоторых детей при поступлении в детский сад могут возникать невротические срывы. В таких случаях нужно проконсультироваться с детским психологом.

После вступления в супружеские отношения часто возникает конфликт между ожидаемым идеальным и реальным в отношениях супругов.

Рождение ребенка — радость, но нередко на фоне естественной усталости у молодой матери может развиваться страх, что она не справляется со своими обязанностями, если женщине не оказывают поддержки члены семьи, то может развиться депрессия.

Выход на пенсию резко изменяет социальный статус человека в семье и обществе. Хуже этот период переносят мужчины. Очень важно, чтобы человек нашел новый смысл своего существования.

Психика человека находится в процессе постоянного развития. Знание медицинским персоналом возрастных биологических кризисов личности поможет избежать многих трудностей, возникающих при взаимодействии медицинского персонала и пациентов.

Таким образом, проблема профилактики и терапии кризисных состояний является одной из наиболее актуальных для современной психиатрии. Традиционно этот вопрос рассматривается с позиции теории стресса. Знание описанных выше возрастных кризисов имеет большое значение для организации медицинской помощи пациентам.

Предмет исследования: кризисы возрастного развития.

Объект исследования: психологические особенности человека в разные периоды его жизни.

Задачи исследования:

— рассмотреть главные особенности каждого периода

— проследить развитие теоретических взглядов на проблемы разного возраста

— сделать соответствующие выводы, подводящие итог исследования.

Цель исследования: исследовать кризисы возрастного развития, охарактеризовать возрастные периоды, их влияние на развитие личности.

Методы исследования:

— Анализ теоретической литературы по теме исследования.

1. Кризисы психического развития

До последнего времени в исследованиях и педагогической практике полагалось, что кризисы психического развития (или возрастные кризисы) представляют собой своеобразные отрезки жизненного пути ребенка (или взрослого), когда обнаруживается недостаточность тех педагогических условий, в которых живет и действует ребенок. Этот взгляд провоцировал и способы разрешения кризисов -- ребенку необходимо предоставить то, что он требует (отдать его в школу, начать относиться к нему как ко взрослому), и кризис будет преодолен.

Если взглянуть на эту позицию внимательнее, становится понятно, что она «обслуживает» нужды педагогов. Действительно, в случае трудностей педагог прилагает усилия для их устранения. Внутренние механизмы возникающих проблем, их возможный смысл для самого ребенка — это традиционно психологическая задача, мало интересная педагогу. Педагогика, в отличие от психологии, по сути своей является практикой. А потому любое препятствие (а кризис есть именно препятствие для педагогического действия) должно быть устранено или преодолено. Это не недостаток педагогической позиции, а ее содержание.

Однако кризисы, если это нормативные возрастные кризисы, составляют непреодолимое препятствие. Взрослый уступает ребенку, а тот предъявляет новые требования. Эта ситуация длится и длится, а потом словно бы исчезает сама собой. Становится ясно, что для педагогического действия в кризисе требуется содержательный анализ, а потому мы вынуждены перейти из плоскости педагогического действия в плоскость психологического понимания. И только на его основе построить уже в новой идеологии педагогическое действие.

Недостаточность традиционного понимания кризиса состоит в том, что он не рассматривается как необходимый этап развития. Для того чтобы слова «необходимый этап» превратить из речевой конструкции в инструмент анализа и, следовательно, в основу проектирования педагогического действия, необходимо обнаружить содержание кризиса. Или, другими словами, обнаружить ту задачу развития, которая решается в кризисе.

Как возможно задать (определить) содержание развития в критический период? Не раскрывая основания ответа на этот вопрос, остановимся на следующем: содержанием развития в критический период является субъективация новообразования предшествующего стабильного периода. Иными словами, мы предполагаем следующее: в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет. Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.

Для эмансипации способности необходима некоторая специальная работа, работа по субъективации способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (в стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий, на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть кризис развития.

В стабильном возрасте в рамках ситуации формирования у ребенка возникают некоторые способности, но до определенного времени эти способности существуют объективно. Это значит, что если эта ситуация формирования воссоздается, то ребенок реализует, обнаруживает эти способности, если ситуация оказывается другой то ребенок эту способность не демонстрирует. Фактически субъектом способности оказывается не сам действующий, не ребенок, а ситуация формирования. Классический пример из детской игры: в игре ребенок сохраняет «позу часового», а вне игры ее не сохраняет и т. д. То есть способность не является достоянием самого действующего. Такая способность носит мерцательный характер.

В кризисе происходит «отслоение» этой способности, присвоение этой способности самим субъектом, происходит субъективация. И потому необходимы совершенно особые условия. Главным из этих условий, как сегодня становится понятно, является превращение детского действия из действия направленного на предмет, из действия результативного, в действие пробующее. Собственно и есть тот момент, где встречается детское действие и действие взрослого. Действие взрослого, педагогическое действие «находит» свой предмет-действие ребенка. Действие взрослого становится «живым» (в терминах В.П. Зинченко).

Что означает проба, какого рода работа должна случиться в этот момент'' Суть пробы заключается в том, что ребенок обнаруживает собственное действие. Это сегодня стало понятнее благодаря работам Б. Д. Эльконина о чувстве собственной активности. Проба это такое действие, которое позволяет испытать (претерпеть) чувство собственной активности и тем самым обнаружить собственное действие как таковое.

Для меня в этих словах заключен особый смысл, я проиллюстрирую это на очень смешном примере кризиса трех лет. Кризис трех лет описан как кризис «я сам», как возникновение личного действия, как противопоставление «Я хочу -Я не хочу» и т. д. Было проведено подробное, прицельное наблюдение ребенка на протяжении года — от двух с половиной до трех с половиной лет. Наряду с хорошо известными симптомами негативизма и своеволия, наряду с этими «Я сам», «хочу — не хочу» и т. д., есть и поведенческие симптомы другого рода. Ребенок называет себя в третьем лице уменьшительно ласкательными словами, например, «Маленький мишка»; при этом ведет себя предельно конформно, предельно ласково, т. е. ведет себя так, как было характерно до кризиса.

Приведенная иллюстрация оказывается весьма серьезным указанием на то, что в критический период можно обнаружить два типа поведения. С одной стороны, это поведение, словно бы забегающее вперед: это освоение своего «Я»: «я сам», «хочу — не хочу» — то, что традиционно связывается с критическими симптомами. Но чтобы эти новые формы возникли для самого ребенка, необходимо их не только усилить (традиционной нарочитостью, навязчивостью негативизма) но и противопоставить другим формам поведения — подчеркнутой связи с родителями, ласковости, покладистости. «Новое» и «старое» поведение отчленяются друг от друга. Но, обратим внимание, и то, и другое является опять-таки своим поведением; оба типа поведения маркируются различными речевыми символами: одно через «Я», а другое — через подчеркнуто ласковое называние в третьем лице. При первых наблюдениях легко было отмахнуться от них, полагая некоей индивидуальной особенностью. Однако скоро обнаружилось, что почти все внимательные родители запомнили в поведении своих трехлетних детей подобные ласковые называния на фоне выраженного демонстративного «Я».

Это наблюдение оказывается весьма важным при анализе развития субъектности в критические периоды. Традиционно в логике формирования (деятельности, умственных действий и т. д.) привычно рассуждали о действии ребенка и действии образцовом, взрослом. Ребенок, развиваясь, взрослое (образцовое) действие присваивает. Сегодня можно гипотетически полагать, что в кризисе происходит более сложное расчленение, не детского и взрослого действий, не моего и чужого (образцового), а моего и моего же, но иного.

Только в этом смысле можно говорить о субъективации как таковой. В противном случае, ребенок «надевает» на себя новые одежки чужих действий. Можно ли в этом случае говорить о развитии? Однажды А. И. Подольский упомянул о мертвых понятиях. Ссылаясь на беседы с П. Я. Гальпериным, он сказал, что иногда удается сформировать нечто, что остается мертвым. Так вот мне кажется, что собственно развитие и собственно субъективация — все это касается как раз этого внутреннего расчленения; я, мое действие и я же, мое же действие, но иное, это внутреннее различение только и дает возможность говорить о развитии как таковом.

Так понятое развитие есть самое важное, что может вообще происходить с человеком. Такое понимание развития выходит далеко за пределы лишь описания критических периодов. Кризисы в данном случае есть лишь весьма удобная модель самого акта развития. Например, проблема химической зависимости. Что значит, что человек зависит от какого-то химического препарата? Это значит, что не различены организмическое «Я», требующее препарата, и «Я», не желающее принимать этот препарат. Работа по преодолению зависимости продуктивно может производиться только на этом внутреннем различении. Никакие разговоры о здоровье, о будущем не помогают, все это несерьезно. Когда зависимый человек узнаёт, фиксирует момент, когда его организм начинает требовать, когда «Я» препятствующее приему препарата вступает в диалог с «Я"-зависимым, когда возникает ситуация внутреннего сопротивления и внутреннего же расчленения, это и есть условие дальнейшего преодоления, в данном случаи частной ситуации или развития в широком смысле этого слова.

Следует понимать кризис, возвращаясь к педагогическому аспекту этого вопроса? Как момент встречи действия взрослого и действия детского. Пока речь шла только о ребенке, о его действии. Чтобы перейти к рассмотрению встречи детского и взрослого действий, рассмотрим следующую схему (рис. 1).

Здесь изображена простая схема возраста: есть реальное детское действие, соответствующее возрасту 1 и возрасту 2. Есть культурные образцы, эталоны, идеальные формы, определяющие содержание каждого возраста. И существует обязательно в стабильном возрасте культура трансляции, культура их связей. Мы можем это называть ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития и т. д., но важно понять, что всегда существует в стабильном возрасте то, что опосредует реальное детское действие и те образцы (культурные эталоны), которые предстоит в данном возрасте присвоить. Именно культура трансляции дает возможность понимать и описывать то, что реально делает ребенок. Представим, например, реальные действия ребенка 4,5 лет, если у нас нет в голове слова «игра». В этом случае мы наблюдаем хаос странных манипуляций со странными предметами. Но как только возникает представление об игре, действия ребенка сразу же упорядочиваются, прежде всего, для наблюдателя.

/

/

Рис. 1

Следовательно, это опосредующее звено дает нам возможность: во-первых, понимать реальные действия ребенка, во-вторых, понимать, чем от определяются — на смыслы и задачи, способы действий, и т. д. Таким образом выглядит схема стабильного возраста — одного и другого. Что происходит на переходе? Что происходит в критическом возрасте? В критическом возрасте ребенок начинает ориентироваться на идеальную форму следующего возраста. На схеме мы видим связь, не опосредованную культурой трансляции. И вот по этой схеме видно, что действия ребенка в кризисе не опосредованы взрослым посредническим действием. Критический возраст характеризуется отсутствием культуры трансляции, отсутствием взрослого (посредника), который стоит на этой границе.

Вернемся к вопросу о педагогике критических возрастов. Содержание педагогического действия состоит в том, что оно организует действия ребенка таким образом, что тот открывает для себя новые содержания, культурные формы, образцы культурным же образом. Сами действия ребенка становятся культурно заданными. В критический период, когда ребенок открывает новые идеальные формы непосредственно, он и свои действия строит непосредственно.

Простой пример: реклама. Как правило, она задает образцы некоторого привлекательного поведения, связывая ту привлекательность непосредственно с рекламируемым продуктом. Подросток непосредственно реагирует на рекламу: он просто берет привлекательный предмет, полагая, что таким образом сразу же превращается в сильного, красивого, мужественного и т. д. Когда ребенок закуривает сигарету, он ничего не пробует, он буквально здесь и сейчас становится, превращается. В чем суть возможного взрослого действия в этой ситуации? Суть в том, чтобы превратить это направленное на предмет действие в действие пробующее, в действие, помогающее расчленению «Я». Ребенок с сигаретой — это жест, обращенный к аудитории, «я-взрослый»: посмотрите на меня как на взрослого; т. е. это демонстративное действие. Для взрослого то же самое действие означает другое: «ты губишь свое здоровье, курить вредно и т. д.». В данном случае одна и та же ситуация курение — для ребенка и для взрослого выступают как принципиально разные. Здесь нет пространства встречи, нет места, где они могли бы встретиться. И здесь уместно вспомнить о очень любопытном рассуждении Д. Б. Эльконина о действии. Он пишет, что действие двулико. Действие, с одной стороны, направлено на предмет, с другой стороны, имеет некое значение в социуме и т. д. Когда взрослый говорит ребенку, что нужно надеть теплое пальто, взрослый говорит о том, что холодно и говорит о предметности, а когда ребенок отказывается надеть это пальто, он говорит, фактически о значении этой одежды. И в этом смысле предметное содержание действия (со стороны взрослого) и значение, которое ему придает ребенок, не могут встретиться в этот момент. Что является условием встречи? Естественно достраивание. Обнаружение взрослым в этом действии его значения и обнаружение ребенком в этом же действии его предметного содержания. Только в этом случае, вообще говоря, возможен диалог, возможна встреча.

Дети начинали работать не за партами, а сидя вместе с учителем на коврике. Коврик это что-то такое совершенно пустое и бессмысленное. И работая, сначала — играя с педагогом на этом коврике, дети вместе со взрослым начинали различать разные формы работы. В частности, они выявляли для себя работу с предметными позициями при обучении чтению, отделяли их от игровых форм работы. И по мере работы постепенно это исходно пустое пространство — коврик — поляризовалось. Возникало рабочее пространство, игровое пространство, пространство тренировки и т. д. Таким образом, пространство помещения поляризовалось на игровой уголок и на место учебной работы. За счет того, что исходно дети попадали в это «пустое пространство», удавалось его поляризовать и открыть им содержание, т. е. перенести их фактически в новый возраст, но перенести культурным образом.

Вторая подобная иллюстрация касается начала подростковой школы. Здесь ситуация гораздо более сложная, потому что когда есть два выстроенных, культурно оформленных возраста, то педагогическое действие состоит в переводе из одного в другой, в переходе новому типу посредничества. К сожалению, подростковый возраст таков, что в нем культурно выстроенные формы трансляции на сегодняшний день отсутствуют, т. е. педагогическая задача состоит в том, чтобы перевести ребенка из оформленного младшего школьного возраста в следующий возраст, где культура трансляции фактически отсутствует.

Для ребенка подростничество состоит в нарушении правил, в своеобразном эпатаже. Взрослый, как правило, начинает «работать» на территории 1 подростка: пресекать нарушение правил, реагировать на эпатаж. Эта ситуация ведет в тупик. Классический вопрос при любом разговоре психолога с педагогом о подростковом возрасте: «А что вы можете посоветовать педагогу?» Но пока не организованы хотя бы в рамках школы некоторые адекватные формы трансляции, никаких существенных продвижений в этом направлении быть не может.

Поэтому когда мы говорим о подростковой школе, во-первых, необходимо форму трансляции организовать и на втором уже шаге заняться специально работой перевода детского действия в действие пробующее. И здесь * можно обратиться к весьма интересному и перспективному, но пока ограниченному опыту работы гимназии № 1 г. Красноярска. В отличие от общей ситуации в этой школе действительно организовано пространство подростковой школы. Т. е. есть уже основания говорить о пространстве подростковой школы.

Таким образом, объективно есть ребенок с его реальными действиями (ожиданиями, предпочтениями и т. д.). И есть школьная среда. Но это еще не его среда. Лишь когда мы построим его собственное детское действие — пробу — относительно этой среды, когда мы создадим условия для внутреннего различения разных действий, возникнет проба, т. е. возникнет условие для развития ребенка. В частности, ребенка в критическом периоде.

2. Кризисы возрастного развития

Возрастные кризисы — особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование — закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Д.Б. Эльконин развил представления Л. С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, психика человека находится в процессе постоянного развития. Знание возрастных биологических кризисов личности поможет избежать многих трудностей, возникающих при взаимоотношениях между людьми.

Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л. С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д. Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими — кризис социальных отношений».

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм- негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия — сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т. п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов, ребенок впервые может поступать вопреки своим желаниям.

Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л. И. Божович — это период рождения соц. «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний — устойчивые аффективные комплексы. Проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Новообразование — произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие — на поиски работы. Ценность образования — большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время — уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей — перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т. п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем — мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих вариантах, от частных до глобального — смысла жизни — возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т. е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т. е. жизненный замысел.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А. В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов — непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них — способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение — внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

3. Кризисы возрастных периодов жизни человека

психический кризис возрастной развитие

— Мы вступаем в различные возрасты нашей жизни, точно новорожденные, не имея за плечами никакого опыта, сколько бы нам ни было лет.

Ф. Ларошфуко

Мало внимания уделяется вопросам возрастных кризисов личности и практически не затрагиваются экзистенциальные проблемы человека, А между тем, говоря о кризисных состояниях и их профилактике нельзя не затронуть вопрос взаимоотношения «Я», «МОЕ» и «СМЕРТЬ», ибо без рассмотрения этих взаимоотношений нельзя понять генез посттравматических стрессовых расстройств, суицидального поведения и других невротических, связанных со стрессом и соматоформных расстройств.

Исследовать психологических особенностей человека в различные периоды его жизни -- задача крайне сложная и многогранная. В этой главе акцент будет сделан на проблемах, характерных для определенных периодов жизни человека, которые часто лежат в основе тревоги, страхов, и других расстройств, потенцирующих развитие кризисных состояний, а также на возрастной динамике формирования страха смерти.

Проблему осмысления истоков возникновения личностного кризиса и ее возрастную динамику исследовали многие авторы. Эрик Эриксон, создатель эго-теории личности, выделил 8 стадий психосоциального развития личности. Он считал, что каждая из них сопровождается «кризисом -- поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии». Каждый психосоциальный кризис сопровождается как позитивными, так и негативными последствиями. Если конфликт разрешен, то личность обогащается новыми, положительными качествами, если не разрешен -- возникают симптомы и проблемы, которые могут повлечь за собой развитие психических и поведенческих расстройств (E.N. Erikson, 1968).

Таблица 1. Стадии психосоциального развития (по Эриксону)

N

Стадия

Возраст

Психосоциальный кризис

Сильные стороны

1.

Орально-сенсорная

Рождение-1 год

Базальное доверие — базальное недоверие

Надежда

2.

Мышечно-анальная

1−3 года

Автономия — стыд и сомнения

Сила воли

3.

Локомоторно-генитальная

3−6 лет

Инициативность — вина

Цель

4.

Латентная

6−12 лет

Трудолюбие — неполноценность

Компетентность

5.

Подростковая

12−19 лет

Эго — идентичность — ролевое смешение

Верность

6.

Ранняя зрелость

20−25 лет

Интимность — изоляция

Любовь

7.

Средняя зрелость

26−64 года

Продуктивность- застой

Забота

8.

Поздняя зрелость

65 лет -смерть

Эго-интеграция — отчаяние

Мудрость

На первой стадии психосоциального развития (рождение -- 1 год) уже возможен первый важный психологический кризис, обусловленный недостаточным материнским уходом и отвержением ребенка. Материнская депривация лежит в основе «базального недоверия», которое в дальнейшем потенцирует развитие страха, подозрительности, аффективных расстройств.

На второй стадии психосоциального развития (1 — 3 года) психологический кризис сопровождается появлением чувства стыда и сомнения, что в дальнейшем потенцирует формирование неуверенности в себе, тревожной мнительности, страхов, обсессивно-компульсивного симптомокомплекса.

На третьей стадии психосоциального развития (3 — 6 лет) психологический кризис сопровождается формированием чувства вины, покинутости и никчемности, что впоследствии может стать причиной зависимого поведения, импотенции или фригидности, расстройств личности.

Cоздатель концепции родовой травмы О. Rank (1952) говорил о том, что тревога сопровождает человека с момента его рождения и обусловлена страхом смерти, связанным с переживанием отрыва плода от матери во время рождения. R. J. Kastenbaum (1981) отмечал, что даже очень маленькие дети испытывают душевный дискомфорт, связанный со смертью и часто родители даже не подозревают об этом. Иного мнения придерживался R. Furman (1964), который настаивал на том, что только в возрасте 2−3 лет может возникнуть понятие о смерти, так как в этот период появляются элементы символического мышления и примитивный уровень оценок реальности.

M. H. Nagy (1948), изучив сочинения и рисунки почти 4 тысяч детей Будапешта, а также проведя индивидуальные психотерапевтические и диагностические беседы с каждым из них, выявила, что дети до 5 лет рассматривают смерть не как финал, а как сон или отъезд. Жизнь и смерть для этих детей не исключали друг друга. В последующих исследованиях она выявила особенность, поразившую ее: дети говорили о смерти как о разделении, о некоем рубеже. Исследования М. С. McIntire (1972), проведенные четверть века спустя, подтвердили выявленную особенность: только 20% 5−6 летних детей думают, что их умершие животные оживут и только 30% детей этого возраста предполагают наличие сознания у умерших животных. Аналогичные результаты были получены и другими исследователями (J.E. Alexander, 1965; T.B. Hagglund, 1967; J. Hinton, 1967; S. Wolff, 1973).

B.M. Miller (1971) отмечает, что для ребенка дошкольного возраста понятие «смерть» отождествляется с потерей матери и это часто является причиной их неосознанных страхов и тревоги. Страх смерти родителей у психически здоровых дошкольников наблюдался у 53% мальчиков и у 61% девочек. Страх своей смерти отмечался у 47% мальчиков и 70% девочек (А.И. Захаров, 1988). Суициды у детей до 5 лет -- единичны, однако в последнее десятилетие наметилась тенденция к их росту.

Как правило, воспоминания о тяжелом заболевании, грозящем смертельным исходом в этом возрасте, остаются у ребенка на всю жизнь и играют значительную роль в его дальнейшей судьбе. Так, один из «великих отступников» венской психоаналитической школы, психиатр, психолог и психотерапевт Альфред Адлер (1870 — 1937), создатель индивидуальной психологии писал о том, что в возрасте 5 лет он чуть не умер и в дальнейшем его решение стать врачом, т. е. человеком, борющимся со смертью, было обусловлено именно этими воспоминаниями. Кроме того, пережитое событие нашло свое отражение и в его научном мировоззрении. В невозможности контролировать время наступления смерти или предотвратить ее он видел глубинную основу комплекса неполноценности.

Дети с чрезмерными страхами и тревогой, связанной с разлукой со значимыми близкими, сопровождающимися неадекватными страхами одиночества и расставания, ночными кошмарами, социальной аутизацией и рецидивирующими сомато-вегетативными дисфункциями, нуждаются в консультации и лечении психиатра. В МКБ-10 такое состояние классифицируется как «Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте» (F 93. 0).

Дети школьного возраста, или 4 стадии по Э. Эриксону (6−12 лет) приобретают в школе знания и навыки межличностного общения, определяющие их личную значимость и достоинство. Кризис этого возрастного периода сопровождается появлением чувства неполноценности или некомпетентности, чаще всего коррелирующей с успеваемостью ребенка. В дальнейшем эти дети могут утратить уверенность в себе, способность эффективно трудиться и поддерживать человеческие контакты.

Психологические исследования показали, что дети этого возраста интересуются проблемой смерти и уже достаточно подготовлены к разговору о ней. В словарный текст было включено слово «мертвый», и это слово было адекватно воспринято подавляющим большинством детей. Лишь 2 из 91 ребенка умышленно обошли его. Однако, если дети 5,5 — 7,5 лет считали смерть маловероятной лично для себя, то в возрасте 7,5 — 8,5 лет они признают ее возможность и для себя лично, хотя возраст предполагаемого ее наступления варьировал в пределах от «через несколько лет до 300 лет».

G.P. Koocher (1971) исследовал представления неверующих детей 6−15 лет касающееся их предполагаемого состоянии после смерти. Разброс ответов на вопрос, «что случится, когда ты умрешь?», распределился следующим образом: 52% ответили, что их «закопают», 21%, что они «попадут на небо», «буду жить и после смерти», «подвергнусь Божьей каре», 19% «организуют похороны», 7% посчитали, что они «заснут», 4% -- «перевоплотятся», 3% -- «кремируют». Вера в личное или всеобщее бессмертие души после смерти была выявлена у 65% верующих детей 8 — 12 лет (M.C. McIntire, 1972).

У детей младшего школьного возраста резко возрастает распространенность страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% психически здоровых девочек 9 лет), который наблюдается уже практически у всех 15 летних мальчиков и 12 летних девочек. Что касается страха своей собственной смерти, то в школьном возрасте он встречается довольно часто (до 50%), хотя реже у девочек (Д.Н. Исаев, 1992).

У младших школьников (в основном после 9 лет) уже наблюдается суицидальная активность, которая чаще всего обусловлена не серьезными психическими заболеваниями, а ситуационными реакциями, источником которых являются, как правило, внутрисемейные конфликты.

Подростковый период (12 — 18 лет), или пятая стадия психосоциального развития, традиционно считается наиболее уязвимым для стрессовых ситуаций и для возникновения кризисных состояний. Э. Эриксон выделяет этот возрастной период как очень важный в психосоциальном развитии и считает патогномоничным для него развитие кризиса идентичности, или ролевое смещение, которое проявляется в трех основных сферах поведения:

? проблема выбора карьеры;

? выбор референтной группы и членство в ней (реакция группирования со сверстниками по А.Е. Личко);

? употребление алкоголя и наркотиков, которое может временно ослабить эмоциональные стрессы и позволяет испытать чувство временного преодоления недостаточной идентичности (E.N. Erikson, 1963).

Доминирующими вопросами этого возраста являются: «Кто Я?», «Как Я впишусь в мир взрослых?», «Куда Я иду?» Подростки пытаются выстроить собственную систему ценностей, часто вступая в конфликт со старшим поколением, ниспровергая их ценности. Классическим примером является движение хиппи.

Представление о смерти у подростков, как об универсальном и неизбежном конце человеческой жизни приближается к таковому у взрослых. Ж. Пиаже писал, что именно с момента постижения идеи смерти ребенок становится агностиком, то есть у него появляется присущий взрослому способ мировосприятия. Хотя, признавая интеллектуально «смерть для других», они фактически на эмоциональном уровне отрицают ее для себя. У подростков преобладает романтическое отношение к смерти. Часто они трактуют ее как иной способ существования.

Именно на подростковый возраст приходится пик суицидов, пик экспериментов с нарушающими сознание веществами и другой жизненно опасной активности. Причем подростки, в анамнезе которых неоднократно отмечались мысли о самоубийстве, отвергали мысли о его смертельном исходе. Среди 13−16 летних 20% верили в сохранение сознания после смерти, 60% -- в существование души и только 20% -- в смерть как прекращение физической и духовной жизни.

Для этого возраста характерны мысли о суициде, как о мести за обиду, ссоры, нотации со стороны учителей и родителей. Преобладают мысли типа: «Вот я умру назло вам и посмотрю, как вы будете страдать и сожалеть о том, что были несправедливы ко мне».

Исследуя механизмы психологической защиты при тревоге, потенцируемой мыслями о смерти, E.M. Pattison (1978) установил, что они, как правило, идентичны таковым у взрослых из их ближайшего окружения: чаще отмечаются интеллектуальные, зрелые механизмы защиты, хотя в ряде случаев были отмечены и невротические формы защиты.

А. Maurer (1966) провел анкетирование 700 старшеклассников и на вопрос «Что тебе приходит на ум, когда ты думаешь о смерти?» выявил следующие ответы: осознание, отвергание, любопытство, презрение и отчаяние. Как уже отмечалось ранее, страх собственной смерти и смерти родителей наблюдается у подавляющего большинства подростков.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой