Использование коррекционно-развивающих игр в преодолении фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных переходов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации детей с нарушением речи, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Ежечасно мы слышим в той или иной мере неправильную речь. Даже дикторы телевидения, к сожалению, имеют массу дефектов в произношении: сигматизмы свистящих, шипящих, горловой или одноударной [р] и т. д. Процент речевых нарушений, в том числе и дефектного звукопроизношения, год от года не уменьшается, а растет. С чем связано столь повальное нарушение звукопроизношения? Вероятно с тем, что многие взрослые недостаточно внимательны к детям, не всегда слышат дефектную речь, особенно искажения, которые наиболее трудны в коррекции. В профилактике чаще всего именно моторные нарушения (искажения) имеют у ребенка максимальный стаж дефектного произношения. При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно — динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И.М. Сеченов, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и д.р.)

Неправильное произношение приносит детям много огорчений и трудностей в детском саду, а в школе эти трудности возрастают. Недостатки устной речи очень часто влияют на письменную речь. Известно, что от степени развития фонематического восприятия, а также от сформированности навыка фонематического анализа и синтеза, т. е. умения расчленять слово на составные части, зависит успешность овладения процессом письма, так как фонематическое развитие есть тот стержень, который позволяет в одинаковых понятиях характеризовать звуковую речь, чтение, письмо. Ребенок очень плохо справляется со звуковым анализом слов, часто вместо одного звука употребляет другой, пишет так как говорит. Своевременная коррекция звукопроизношения и формирования фонематических процессов будет профилактикой вторичных нарушений, что немаловажно для успешного обучения ребенка в школе.

Проблема формирования фонематического восприятия и коррекции звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются учителя — логопеды, воспитатели, методисты. Их исследования печатаются на страницах книг, газет, журналов. Эта проблема заинтересовала и нас.

Практическая значимость и актуальность данной проблемы для логопедической практики и определил выбор темы дипломной работы «Использование коррекционно-развивающих игр в преодолении фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Основная цель исследования — разработать методику проведения занятий с использованием игр, направленных на коррекцию фонетико-фонематических нарушений у старших дошкольников с речевыми нарушениями и апробировать ее эффективность.

Объект исследования — дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III ур.).

Предмет исследования — процесс коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста с патологией речи.

Гипотеза: Если в системе педагогической работы направленной на формирование звукопроизношения и фонематического восприятия детей старшей логопедической группы активно использовать игровые приемы обучения, то это повысит речевую активность детей, эмоциональный настрой к занятиям и другим формам работы, что более эффективно скажется на преодолении фонетико-фонематических нарушений.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. выяснить и оценить современное раскрытие формирования звукопроизношения и фонематического восприятия в методической литературе;

3. изучить и охарактеризовать нарушения формирования фонетико-фонематических процессов у детей с различными формами речевых нарушений;

4. разработать систему занятий с использованием коррекционно-развивающих игр, направленных на развитие фонематического восприятия и коррекцию звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями и проверить ее эффективность.

В работе используются следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение результатов экспериментальной работы; практические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка полученных данных в ходе экспериментального исследования, формирующий эксперимент, контрольный срез.

Исследование проходило в три этапа:

1 этап — изучение психологической, дефектологической литературы по изучаемой проблеме. Основываясь на полученные данные, определилась гипотеза, цель, задачи, предмет, объект и программа экспериментальной работы.

2 этап — проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

3 этап — проведение контрольного эксперимента, обработка и анализ полученных результатов, апробация данных и оформление дипломной работы.

Практическая значимость: экспериментально разработана система использования коррекционно-развивающих игр по формированию фонетико-фонематического строя речи, мелкой моторики, влияющая на формирование чистой, выразительной, правильной речи.

Базой исследования послужило МДОУ № 1 станицы Староминской Краснодарского края

Итак, наша дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Современные взгляды в отечественной логопедии на состояние звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников

1.1 Понятие о звуковой культуре речи и фонематических процессов. Развитие этих процессов в онтогенезе

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), в психологии (Л.С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинский, Б.Д. Эльконин), в психофизиологии (Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова), в лингвистике (Л.Р. Зиндер), в психолингвистике (А.А. Леонтьев), в сурдопедагогике (Е.И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др.).

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни.

Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельность. Своевременное формирование правильного произношения имеет важное значение для общей культуры речи и, следовательно, для нормального речевого общения со сверстниками и взрослыми, для успешного овладения грамотной, а при поступлении в школу — для усвоения школьной программы. Произносительная сторона речи в основном формируется в дошкольном детстве. Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

1. Отстает психическое развитие ребенка;

2. Замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

3. Появляются нарушения эмоционально — волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т. д.);

4. Возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

Чтобы разобраться в отклонениях от правильного произношения звуков и фонематических процессов, необходимо хорошо знать закономерности развития речи детей; оно проходит ряд последовательных периодов, имеющих свои особенности и протекающих благоприятно только при известных условиях. Знание условий, необходимых для развития правильной речи, позволит легче справиться с задачей исправления произношения.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А. Н. Гвоздева, в работах Г. Л. Розенгард — Пупко, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Н. Х. Швачкина, В. И. Бельтюкова и других подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А. Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию. Но его данные о сроках появления в звуков в произношении приведены по наблюдениям за одним ребенком. Результаты этого исследования, хотя оно проведено вполне квалифицированно, не могут быть взяты на вооружение логопедической практикой именно потому, что в качестве объекта наблюдения служил один ребенок: сроки появления тех или иных звуков здесь просто не с чем сравнивать. За последнее время опубликованы работы, в которых излагаются материалы систематических наблюдений за процессом усвоения звуков речи у четырех детей (А.Д. Салахова Развитие звуковой стороны речи детей. (Дневник матери).

Г. Л. Розенград — Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А. А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком

Мы останавливаемся подробно на 4-х этапах:

1-й — подготовительный (с момента рождения до года);

2-й — преддошкольный (от года до 3 лет)

3-й — дошкольный (от 3 лет до 7 лет)

4-й — школьный (от 7 лет до 17 лет)

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап — подготовительный. Почему он так называется? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии («асфиксия» — удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком углекислого газа в крови и тканях) и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прищуривается, когда к нему начинают обращаться. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляются, на резкую — плачет.

Период «гуления» отличается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем 2−3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а, бм — бм, бль, у — гу, бу и т. д. Именно они потом являются основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн -агн, ля — аля, рн и т. д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

А.Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как «согласие, возникающее на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные точки зрения их места образования». По преимуществу эти согласно — подобные компоненты гуления имеют гортанно — глоточное — заднеязычное происхождение, что и отражается в терминах «гукание», «воркование», «гуление». Расцвет гуления падает на 4−6 месяцев жизни. Видимо, к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоционально — выразительного вокализма родной речи, что и объясняет следующий удивительный факт: взрослые американцы, датчане и китайцы могут опознать своих соотечественников среди 6 — месячных младенцев по издаваемым ими звуком гуления. Молчащие взрослые или взрослые с эмоционально — невыразительными вокальными компонентами речи могут у ребенка периода гуления не вызватьориентировочно — исследовательского поведения, а следовательно, и коммуникативно — позновательной активности. (Е.Н. Винарская) Поэтому, чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О. И. Тихеева сравнивает ребенка «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7 — 8 месяцев дети произносят слоги типа ба — ба, дя — дя, тя -тя — тя, де — да, и т. д., соотнося их определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными их лицами, предметами, действиями. «Ма — ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а так же воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. Усиленная акцентуация материнской речи, обращенной к ребенку, с обилием в ней эмоционально выделенных ударных слогов (Сашенька, дорогой ты мой), а так же отмеченные К. И. Чуковским страстных ритмических обращений, кормящей матери к младенцу («Буцики, Муцики, Дуцики» или «рубашонка, шонка, шонка»), во время которых мать ласкает и целует его, ведут к тому, что ударные слоги в совокупности с их зашумленными предударными и заударными «соседами» получают в речи матери единое звучание меняющейся звучности: то нарастающей, то спадающей. Ощущая эти эффекты звучности, ребенок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонематических, фонематическими словами и словосочетаниями.

Естественно, что такое возрастание объема операционных единиц означает для ребенка переход вновь на более высокий мотивационно — активационный уровень поведения, что, в частности знаменует приближение следующего периода в коммуникативно-познавательном развитии ребенка — периода лепетных псевдослов. (Е.Н. Винарская)

В 8,5−9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка 2,5−3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропало ли у него гуление в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо сделать ему аудиограмму.

Начиная со второго полугодия в лепете ребенка появляются довольно ясные звуки. Среди них чаще гласный звук а, из согласных в основном звуки п, б, м, к, т и некоторые другие. Однако эти звуки недостаточно устойчивы и произносятся лишь в небольших звукосочетаниях.

К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: а, у, и, некоторые согласные: м, п, б, н, т, д, к, г, причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие — меньше и менее четко.

Качество произносимых звуков зависит от состояния и подвижности артикуляционного аппарата, который только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета в его развитии имеет большое значение.

Итак, первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредотачивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появление первых осмысленных слов — и с помощью речи. (А.И. Максаков)

Преддошкольный этап.

В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. До полутора лет, фразовая речь у детей отсутствует. Употребляемые ребенком слова многообразны: одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. Такие слова — предложения в зависимости от ситуации могут выражать разное значение, и появляются у детей в 1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов — корней:

— Папа, ди (папа, иди)

— Ма, ди кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность факторов:

а) механизм подражания словами окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, Внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года — 10−15 слов, к концу второго года — 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов, а то и 300 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачек в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Чаще всего это согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. Можно выделить в этот этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама дай куклу); «Вова, нет тина»; (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

Уже в 2,5−3 годам дети пользуются трех — четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди — идет — идешь — не иду; кукла — кукле — куклу).

На втором году жизни дети довольно четко начинают произносить такие гласные звуки как а, у, и, о, но звуки ы, э, заменяют звуками и, е; большинство согласных малыш или совсем не произносит, или произносит не верно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ряд твердых согласных заменяются мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам т, д, с, з («дяй» вместо «дай», «сянки» вместо «санки»); отсутствуют шипящие звуки, звуки л, рь, р. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. В произношении слов, кроме произношения неправильных звуков, отмечается упрощенное их произнесение, когда слово укорачивается или произносится только слог, чаще всего ударный или первый («ко» или «моко», вместо молоко)

Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно — ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаяська (чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н. С. Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменить слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачек в развитии речи».

Таким образом, к концу преддошкольного периода, дети обращаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Итак, преддошкольный период наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка, поэтому именно этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга.

Дошкольный этап.

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачек в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этот этап детского словотворчества, постоянного интереса к языковым явлениям и обобщениям. (Т.Н. Ниакова, С. Н. Цейтлин и др.) Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных предложений, и использованием слогов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот … который и т. д.):

— Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

— Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

— Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь увеличивается в 3−4 раза, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

На третьем году жизни хотя и значительно улучшается подвижность артикуляционного аппарата, но произношение у детей все еще далеко от нормы. Артикуляционные затруднения продолжают тормозить усвоение звуков. Имея уже достаточно развитое фонематическое восприятие (дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, порой отличающиеся только одним звуком), ребенок пытается «подогнать» свое произношение к общепринятому. Но это им не всегда удается и дети начинают заменять недостающие звуки другими например: р и л, заменяют звуками и или ль, шипящие и твердые свистящие — мягкими свистящими звуками, а иногда и звуками ть, дь («сюба» — «тюба» — шуба; «сянки» — «тянки» — санки; «зюк» — «дюк» — жук). Нередко заменяются твердые согласные, простые, по артикуляции, мягкими («дяй» — дай). Причем такая замена обнаруживается лишь в определенных группах звуков т, д, с, з, (т.е. переднеязычных) и почти не наблюдается при произношении губно — губных (п, б, м) и губно-зубных (в, ф). Многие дети заменяют звук ы звуком и, звук х звуком к.

При произнесении многосложных слов дети продолжают испытывать затруднения: не всегда могут сохранить слоговую структуру слова (укорачивают слова), переставляют слоги; заменяют или опускают отдельные звуки. При стечении двух или трех согласных нередко выпадают даже те звуки, которые легко произносятся в простых одно — двухсложных («пигин» — пингвин).

К концу 4 года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500−2000 слов. Разнообразный становиться словарь и в качественном отношении. В речи детей кроме существительных, глаголов встречаются местоимения, наречия появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на признак и качества предметов (холодный, горячий) к концу года используют притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Но обобщающими понятиями не пользуются, такими как одежда, фрукты и т. д.

Расширяется словарь ребенка интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. В речи преобладают простые предложения, но появляются и сложные.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков. Дети все чаще начинают верно произносить слова с о стечением 2−3 согласных, становятся возможным употребление более сложных по слоговой структуре слов (3−4 и более). Некоторые дети начинают сосредотачивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их звучании у сверстников. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но как правило многие дети не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» — шуба), ж и з («заба» — жаба), ч на ц («цасы» — часы), щ на с или сь («сенок» — щенок, «савель» — щавель), сонорные звуки р, рь, л, заменяют звуком и и ль («лак" — рак, «лека» — река, «иодка» — лодка)

С появлением у некоторых детей шипящих звуков наблюдается обратная замена: («капушта» вместо капуста, «клизовник» в место крыжовник). В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, дети еще не редко пропускают звуки, слоги, переставляют их. Например, слово «пожалуйста» могут произнести как «пожаста»; «температура» как «тематура».

Совершенствуется речевой слух ребенка. В этом возрасте дети допускают ошибки: неправильно употребляют ударения, укорачивают многосложные слова. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны почти всех звуков у других она может быть еще не достаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. д.

В возрасте пяти — шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. В этом возрасте начинают овладевать монологической и диалогической речью.

В дошкольном возрасте наблюдается активное становлении фонематической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. На пятом году жизни полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки л, р, рь, отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру, но иногда допускают ошибки, это касается наиболее трудных, мало употребительных слов и чаще всего незнакомых. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категориях. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм («играю батиком» — играю с братиком; «мамой были магазине» — с мамой были в магазине; «мяч упал и тоя» — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, употребление слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Итак, к моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строить различные по конструкции предложения, согласовать в роде, числе, падеже, точно спрягать часто употребляемые глаголы, свободно пользоваться монологической речью: способен рассказывать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказов, описывать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Уровень развития фонематического слуха позволит овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечает А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонения в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Школьный период.

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления сводных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи — это сложный многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

1.2 Характеристика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ФФНР, ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с этими нарушениями

Одним из важнейших направлений изучения детей с речевыми нарушениями является проблема развития речи.

Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ОНР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества. Затягивание периода функционирования неологизмов (Н.Б. Борякова. 1982, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990 и др.), слабая речевая активность, бедность, недеференцированность словаря (А.Д. Кошелева, 1972; С. Г. Шевченко. 1976, 1979 и др.); недостаточная сформированность грамматического строя (Е.Ф. Соботович. 1984; Р. Д. Тригер. 1987 и др.), низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слов (Р.Е. Левина. 1940; Е. В. Мальцева, 1975, 1989 и др.).

Как уже отмечалось выше, у большинства детей звукопроизношение к 4−6 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией (от гре. dis — расстройство и lalia- речь).

Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По данным исследования Е. Ф. Рау, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15−20% дошкольников и у 5−7% младших школьников.

В настоящее время дислалия определяется, как нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохраненной иннервации речевого аппарата.

В зависимости от сохранности анатомического строения речевого аппарата дислалия делится на 2 вида:

а) функциональную (нарушено воспроизведение, произношение звуков, в то время как сам речевой аппарат не имеет патологических изменений);

б) механическую (неправильное произношение обусловлено выраженными нарушениями в строении артикуляционного аппарата).

Что вызывает функциональную дислалию?

Ш Общая физическая ослабленность обусловленная частыми соматическими заболеваниями, протекающими в период наиболее интенсивного формирования речевой функции;

Ш Недостаточная степень развития фонематического слуха;

Ш Неблагоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок;

Ш Двуязычие в семье.

Причины механической дислалии.

Это, прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1. Недостатки челюстно-зубной системы:

а) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б) дефекты в строении челюсти:

· прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

· прогения (низкая челюсть резко выдвинута вперед);

· передний открытый прикус;

· боковой прикус (правосторонний, левосторонний, двусторонний прикус);

· укороченная или слишком массивная уздечка языка.

2. Патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3. Неправильное строение твердого и мягкого неба (узкое, высокое, плоское, укороченное) — при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих, сонорных, страдает внятность речи в целом;

4. Атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а так же гласных звуков.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности у каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное произношение звуков.

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, например свистящих — с, сь, з, зь, ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков).

По количеству нарушенных звуков различается дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

Нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1. Звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета).

Чаще встречаются пропуски следующих звуков: р, л, к, г, с, з, ц, ж, ш, ч, щ. (кот — от, сумка — умка и т. д.). Они пропускаются ребенком постоянно во всех словах и не могут быть произнесены изолированно (вне слова).

2. Звук произносится искаженно, т. е. заменяется звуком, отсутствующим в фонематической системе русского языка: например, вместо нормального р произносится «горловой» или «боковой» р.; вместо нормального с — межзубный с;

3. Звук заменяется другим, имеющимся в фонематической системе языка, более простым по артикуляции (л-у). Замены звуков могут быть следующими:

§ Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамак — гамак;

§ Замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка — сумка, тапоги — сапоги);

§ Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна — сосна);

§ Замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка — бабушка);

§ Замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени (например: пула — пуля, рак — лак).

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются ниже перечисленные виды недостатков:

v Сигматизм (от названия греческой буквы «сигма») — недостатки произношения свистящих (с, сь, з, зь, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ,) звуков.

v Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.

v Ротацизм (от названия греческой буквы «ро») — недостатки произношения звуков р и рь.

v Ламбдацизм (от названия греческой буквы «ламбда») — недостатки произношения звуков л и ль.

v Дефекты произношения небных звуков:

§ Каппацизм — звуков к и кь;

§ Гаммацизм — зкуков г и гь;

§ Хитизм — звуков х и хь;

§ Йотацизм — звука й;

v Дефект озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б — п, д — т, в — ф, з — с, ж — ш, г -к и т. д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

v Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающихся в основном в замене их парными: например, дь — д, пь — п, рь — р, и т. д. (тота — тетя, Акута — Анюта, пать — пять).

С развитием логопедической науки и практики, психологии речи (Р.Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Ф. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшиться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи.

Профессор Р. Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический слух.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение не возможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму, механизм речевого слуха измеряется так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и прочее. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Фонематический слух — это тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.

Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти упорядоченно — в «решетке фонем».

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

С самого раннего возраста нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки (например, гласные а, о и т. д.) совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый человек имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой — громко, ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина — низким и хриплым и т. д. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только, слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высокие характеристики), но и зрительный образ и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н. И. Жинкина к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становятся возможным вычисление отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличают их от других. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей не совершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средством звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Влияние нарушения фонематического слуха на развитие устной речи ребенка.

Речь детей с ФФНР характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например: р заменяется л или в). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звуками: лука — рука, ковова — корова и т. д. В ряде случаев ребенок может правильно произносить изолированный (т.е. отдельный) звук, а в самостоятельной речи заменять, искажать его.

Количество нарушений звуков у ребенка с ФФНР может быть достаточно большим — до 16−20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха.

Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха.

· Недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;

· Недостаточное различие групп при относительно сформированном их произношении;

· Глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Один из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их различению. Последнее является более грубым, так как нарушает смысл высказывания.

На ряду с нарушенным звукопроизношением у детей ФФНР наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.

Слоговая структура слова — это количество и порядок слогов внутри слова.

Звуконаполняемость — количество и порядок звуков внутри слога.

Нередко отдельные дети с ФФНР затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а так же предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звука — слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и заменяют могут пропустить их или наоборот, добавить звук внутри слога и т. д. Например: каркадил — крокодил, батуретка — табуретка, киртити — кирпичи, тоита — строительство, пуато — молоко, вадавося — водопроводчик, милися — милиционер и т. д.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. д.)

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФНР не редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2−4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных знаний вскрывает сложную патологию.

У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией, акустико-фонематической и артикуляционно-фонематической формы.

Итак, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФНР. Без специального коррекционного воздействия не научится различать и узнавать фонемы, на слух анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР:

· Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а так же — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

· Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобиться больше времени и повторов, что бы запомнить заданный материал;

· Отличаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно — образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т. д.

Исходя, из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

— поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

— могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

— возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

— в ряде случаев проявляются особенности дисциплинарного характера.

После обследования детей с ФФНР необходимо:

· Сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, ть, г, х, сь) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, ль, озвончение всех согласных);

· Выделить смешиваемые звуки — субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

· Вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое);

· Вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФНР. Организуя логопедическую работу с ними целесообразно:

1. Осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

2. Обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

3. Чередовать различные вида деятельности;

4. Включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т. д.

Характеристика детей с общими недоразвитием речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развитие речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развитие словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В. К. Орфинской, Б. М. Гришпун, Т. Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно — следственной зависимости.

Известно, что в 2,5−3 года дети при нормальном речевом развитии имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включение «лепетных слов»: «Папа, дай «бибику» (Папа, дай машину) или «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик). Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие закономерности:

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой