Использование межпредметных связей в обучении основам безопасности жизнедеятельности

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ФАКУЛЬТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
КАФЕДРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

2008

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы

1.1 Анализ литературы

1. 2 Межпредметные связи как социально-педагогическая проблема

1.3 Классификация межпредметных связей

Вывод по главе 1

Глава 2. Практическое исследование проблемы межпредметных связей в обучении ОБЖ

2.1 Организация исследования

2.2 Исследование влияния межпредметных связей на эффективность процесса обучения

Вывод по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идёт усвоение учащимися знаний? Формируются ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различных областей?

Целью нашей работы было раскрытие основных путей совершенствования процесса обучения по ОБЖ с помощью межпредметных связей.

Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях в школьном образовании.

В современных условиях давняя педагогическая проблема преобретает новое звучание. Её актуальность продиктована новыми социальными вопросами, предъявляемыми к школе.

Школьное образование должно соответствовать современному уровню развития науки, техники и культуры, отвечать задаче научно-технического прогресса. Прямое влияние на содержание общего образования имеет и современная тенденция усиления взаимосвязи наук, их интеграция с производством. Мы не зря в данном случае воспользовались термином интеграция.

Термин интеграция в содержании образования означает объединение в известных пределах, в одном учебном предмете обобщённых знаний той или иной научной области.

Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учётом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета, в нашем случае предмета ОБЖ.

Межпредметные связи — как бы сопряжённые поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе.

К сожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашего исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой подготовки школьников и развития современного диалектического интегративного мышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметных связей.

Объектом нашего исследования является процесс обучения ОБЖ в общеобразовательной школе с ориентацией на формирование у учащихся межпредметной структуры знаний.

Предметом исследования являются методологические основы построения и реализации системы межпредметных связей ОБЖ с циклом смежных естественных дисциплин в условиях педагогической системы обучения.

Целью исследования является разработка методологических основ межпредметных связей в развивающем обучении.

В своей работе мы исходили из следующей гипотезы:

предлагаемая в нашем исследовании методика будет дидактически обеспеченной и эффективной, если:

— разработать модель системы межпредметных связей ОБЖ и определить его роль в педагогической системе обучения;

— определить основные функции межпредметных связей и их статус в системе обучения ОБЖ;

— представить для учителя ОБЖ межпредметную структуру учебных знаний;

— разработать методику реализации дидактической системы межпредметных связей учитывающую их методологические особенности в условиях педагогической системы обучения ОБЖ.

Это создаст необходимые условия для развития у учащихся диалектического мышления, формирования у них фундаментальных основных понятий, целостного представления о мире, а также позволит повысить качество знаний.

Задачи исследования:

— осуществление анализа межпредметных связей в теории и практике образования и состояния проблемы межпредметных связей;

— выявление состояния проблемы межпредметных связей в теории и практике обучения ОБЖ;

— определение роли и статуса феномена межпредметных связей в системе современного образования;

— определение сущностных функций принципа межпредметных связей в ОБЖ;

— создание модели дидактической системы связи ОБЖ с предметами естественнонаучного цикла в развивающем обучении;

— совершенствование дидактического обеспечения эффективной реализации межпредметных связей не только за счет соответствующих методов, приемов и форм обучения, но и за счет теоретически обоснованной методики обучения, учитывающей характер психологического развития учащихся;

— разработка методических рекомендаций для учителей ОБЖ содержащих межпредметную структуру занятий по ОБЖ;

— проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной нами модели межпредметных связей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— обоснован статус межпредметных связей в дидактике как основополагающего принципа, обладающего всеобщностью воздействия на педагогический процесс и позволяющего решать главную задачу обучения ОБЖ — формирование современного диалектического стиля мышления;

— определен статус межпредметных связей в системе обучения ОБЖ как дидактического принципа, что существенно повышает их роль в современном образовательном пространстве;

— разработаны основные функции основополагающего принципа межпредметных связей, обозначено его место в иерархии других принципов дидактики, а также в теории развивающего обучения ОБЖ, что позволяет обосновано построить модель дидактической системы МПС.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

— решается проблема использования в учебном процессе задач, требующих комплексного применения знаний по предметам обучения;

— создан дидактический комплекс для учителей ОБЖ, преподавателей и студентов педагогических вузов, включающий методические рекомендации межпредметного характера, соответствующие межпредметной структуре знаний и позволяющие формировать у учащихся диалектический стиль мышления;

— на основе системного подхода разработаны образцы проектирования уроков и других форм учебных занятий, тем, разделов школьного курса ОБЖ в рамках предлагаемой дидактической системы МПС;

— разработана структура подготовки учителей ОБЖ, способствующая реализации в их практической деятельности принципа межпредметных связей с основными функциями в педагогической системе обучения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1. 1 Анализ литературы

Важной особенностью современных исследований межпредметных связей является то, что они рассматриваются в контексте многообразия педагогических систем, что коренным образом изменяет их статус и дидактические функции.

Теоретические основы межпредметных связей были заложены в исследованиях таких видных ученых-педагогов, как Ян Амос Коменский (21), К. Д. Ушинский (51), Н. К. Крупская (56) и многие другие.

М.А. Данилов, Б. П. Есипов и др. наряду с теоретическими обоснованиями дали конкретные практические рекомендации по углублению и расширению взаимосвязи учебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе (56).

К зарубежным классикам, активно работавшим в этой области, следует отнести, прежде всего, Джона Локка, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи. В настоящее время идеи МПС получили свое дальнейшее развитие в работах М. Н. Берулавы, Г. А. Берулавы, А. А. Боброва, Г. Г. Гранатова, Н. В. Груздевой, Д. И. Зверева, В. Р. Ильченко, Ц. Б. Кац, В. Н. Максимовой, А. В. Петрова, С. А. Старченко, Н. Н. Тулькибаевой, А. В. Усовой, В. Н. Федоровой, О. А. Яворука, В. Н. Янцена и других. (1)

Проведенный нами анализ научно-методической литературы по проблеме межпредметных связей позволяет сделать заключение о том, что в выполненных работах рассматриваются общие проблемы межпредметных связей конкретного учебного предмета (физики, химии, биологии, математики и т. д.) с каким-либо другим родственным предметом, но практически нет работ, в которых исследовалась бы методика осуществления межпредметных связей основ безопасности жизнедеятельности с циклом учебных дисциплин, например, с химией, биологией, математикой, географией.

А это, по нашему мнению, является не только назревшей проблемой, но и в определенной степени начавшей свое разрешение, как с содержательной, так и с методической стороны.

С содержательной стороны она в определенной степени решается за счет пособий и рекомендаций для учителей и учащихся, нового учебного курса «Концепции современного обучения ОБЖ» и, вышедшей в 2000 году энциклопедии «Безопасность жизнедеятельности», рассчитанной на преподавателей средних школ, учащихся старших классов, а также студентов и аспирантов педагогических вузов.

С методической стороны — разработанной академиком А. В. Усовой концепцией естественнонаучного образования с указанием педагогических условий эффективной ее реализации (50).

Все это определяет необходимость серьезных исследований феномена межпредметных связей в современном образовательном пространстве. В настоящее время в теории и практике межпредметных связей существует ряд противоречий:

— между потребностью включения естественнонаучных дисциплин и, в частности, ОБЖ, в целостную систему образования и традиционной ориентацией учебных предметов на узкопредметное научение школьников в отрыве от целостной естественнонаучной структуры, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;

— между многообразием практических попыток интеграции и дифференциации учебных дисциплин главным образом через введение дополнительных спецкурсов, предметов, факультативов и т. д. и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена межпредметных связей и определяющей возможность и целесообразность интеграции и дифференциации учебных знаний в процессе преподавания наук гуманитарного и естественнонаучного циклов;

— между представлениями о развивающем обучении как новой целостной образовательной концепции, предполагающей изменение психики, сознания и деятельности учителя и учащегося, а, значит, и приоритетных целей, содержания и технологии современного образования, и бытующим в массовой практике мнением о том, что любое обучение является развивающим;

— между необходимостью формирования у учащихся современного научного стиля мышления и отсутствием соответствующего дидактического обеспечения.

Разрешение этих противоречий, по нашему мнению, возможно только за счет разработки необходимых для этих целей дидактических средств, главным из которых является дидактическая система межпредметных связей, позволяющая формировать межпредметную структуру учебных знаний и осуществляемая как в рамках классно-урочной системы обучения, так и при проведении различных видов внеклассных занятий.

Содержание такой системы должно определяться следующими факторами:

требованием формирования современного диалектического интегративного типа мышления; необходимостью разработки дидактики межпредметных связей;

теоретическим осмыслением функций межпредметных связей в новых условиях обучения;

возможностью разрешения указанных противоречий в системе современного образования.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, личный опыт работы при прохождении практики по ОБЖ в школе, а также результаты педагогического эксперимента позволяют нам выделить теоретические и практические проблемы межпредметных связей в системе современного образования.

К первым мы относим:

— отсутствие единой общепринятой точки зрения на статус межпредметных связей в обучении ОБЖ, связанной с возникновением в настоящее время различных педагогических систем (модульное, продуктивное, проблемное, развивающее обучение);

— неопределенность сущностных, нормативных и процессуальных функций межпредметных связей на занятиях по ОБЖ;

— недостаточная разработанность типологии межпредметных связей, учитывающей в основном традиционную систему обучения ОБЖ;

— отсутствие в интегральной педагогической модели развивающего обучения целостной дидактической модели, построенной на базе межпредметной структуры знаний.

Ко вторым:

— нарушение единого общеобразовательного пространства;

— предоставление школам права самим определять учебные планы и программы по ОБЖ, приводящее к тому, что содержание обучения нередко оказывается без опоры на научно-обоснованные критерии;

— чрезмерное увлечение инновациями и рассогласованность в преподавании ОБЖ, приводящие к перегрузке учеников и отсутствию представлений о взаимосвязях процессов и явлений окружающего мира и т. д. ;

— отсутствие межпредметной структуры учебных знаний в педагогическом арсенале самого учителя по ОБЖ.

Не вызывает сомнения тот факт, что реализация межпредметных связей в теории и практике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений.

К сожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашего исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой подготовки школьников и развития современного диалектического интегративного мышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметных связей.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, выделяют три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Её составляют концепции таких педагогов, как Я. Коменский (21), И. Песталоцци (37), в особенности И. Гербарт (11) и дидактика немецкой классической гимназии.

Целью обучения является формирование интеллектуальных усилий, представлений, понятий, теоретических знаний. Принципы воспитывающего обучения: организация и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Процесс обучения, по Гербарту, должен строиться по 4 главным ступеням, которые определяют его структуру:

ступень ясности — выделение материала и углублённое его рассмотрение;

ступень ассоциации — связь нового материала с прошлыми знаниями;

ступень системы — обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

ступень метода — понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

Изложение.

Понимание.

Обобщение.

Применение.

Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процессов обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению.

К началу XX в. эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни.

В начале XX в. рождаются новые подходы:

1. Педоцентристская дидактика (прогрессивистская, реформаторская, обучение через делание). Её появление связывают с именем американского педагога Д. Дьюи (3).

Процесс обучения он предполагал строить, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразие умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребёнка.

Главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учёба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого его нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие.

Структура процесса обучения выглядит так:

Ощущение трудности в процессе деятельности.

Формулировка проблемы и сути затруднения.

Выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы.

Выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием.

Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлёк за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения.

Такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным.

Однако абсолютизация такой дидактики, её распространение на все предметы и уровни вызывает возражение, переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведёт к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не даёт всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени.

Наличие проблем в традиционной педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения.

Вторая половина XX века характеризуется развитием демократической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественные умения. Содержание обучения строится как предметное, имеются интегративные курсы. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и поэтому понимается как двухсторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства.

Школа — социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы — это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация — это поворот к человеку, имя которого Школьник. Демократизация — это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе. Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.

Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, что способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладениями знаниями, выполнением общественно-значимых поручений в школе.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определённых целей. Школа — это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития.

Учитель должен не столько преподавать информационно или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них интересам к чему-то, сколько организовывать процесс обучения.

В педагогическом руководстве выделяют два полярных, диаметрально-противоположных списка работы учителей: авторитарный и демократический.

Авторитарный список — список педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условиях чувственного периода, совокупность личностных факторов, обуславливающих догматизм, регидность и стереотипность восприятия действительности.

Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособлиничества, заставляет учёных педагогов и психологов обратиться к педагогическому сотрудничеству. Оно предусматривает дискуссии, «круглые столы», «обратную связь», оценочные суждения у учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива.

Если высветить характерные признаки сложившейся дидактической системы с той, которая формируется в последние годы, то она сводится к следующему.

В рецептивно-отражательном подходе к обучению.

В обучении, построенном на современной основе (конструктивно-деятельный подход).

Ближайшая цель урока — усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала.

Прямая цель — развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов.

Содержание урока — программные знания, материал учебника.

Содержание урока — освоение способ познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе.

Движущие силы учения — угрозы, приказания, запрещения, наказания, отметки, соревнование с другим.

Движущие силы учения — радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращении знаний, уверенность в себе.

Способы работы на уроке — объяснение, повторение, упражнения, заучивание наизусть, действие по образцу.

Способы работы — современная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок — диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися.

Организация традиционного урока, расчленение при господстве фронтальной работы: опрос-подготовка учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление.

Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на один из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели.

Роль учителя — как всевластного и всезнающего, непредсказуемого начальника и распорядителя судьбой ученика.

Учитель — помощник, старший друг, советчик, соратник в поисках истины, в овладении мастерством.

Первая обязанность учителя — сообщение знаний в такой форме, чтобы оно могло быть усвоено быстро, прочно и долго сохранялось в памяти. Дело учащихся — откладывать в своём сознании информацию, чтобы предъявить её по первому требованию учителю и ждать за это отличную оценку.

Первая обязанность учителя — организо-вать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических задач. Дело учащихся — активно участвовать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир.

Конечный результат учения — соответствия знаний, умений, навыков учащихся запрограммированным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом, способностью действовать по образцу.

Главный результат обучения в перестраиваемой школе — способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе.

1. 2 Межпредметные связи как социально-педагогическая проблема

Разговор о межпредметных связях начался с того времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленное базисным развитием науки.

В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги, выступая против схоластики в обучении, подчёркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений.

«Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (21). Он считал, что важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний.

Многообразие межпредметных связей раскрывал на обширном дидактическом материале И. Г. Песталоцци (37), который исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе». (14) Он отмечал опасность отрыва одного предмета от другого, особенно в старших классах.

Первую психологическую попытку обосновать межпредметные связи предпринял И. Г. Гербарт (58), отметив, что «область умственной среды» появляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент; в этих условиях создаются возможности применения знаний на практике.

Наиболее полное в классической педагогике обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К. Д. Ушинский (51).

Он выводил межпредметные связи из различных ассоциативных связей. К. Д. Ушинский подчёркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть подписи, а в ящиках пусто».

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

обосновалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном преподавании;

подчёркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии учащихся;

выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний;

разрабатывались методики скоординированного преподавания различных учебных предметов;

предпринимались попытки готовить учителя к реализации межпредметных связей.

Необходимость установления связей

Современные представления человека о мире конструируются в сложной системе наук, каждая из которых занимает определённое место в общей научной картине мира. Естественно, каждая наука не может развиваться изолированно от других. То или другое явление или определённый предмет природы может быть объектом изучения различных наук. Следовательно, в знании об одном предмете взаимосвязаны различные науки.

Объективный мир есть определённым образом организованная система, а не хаос. Наука стремится к познанию частей этой системы и существенных связей между ними.

Отдельные области науки при изучении предметов и явлений вступают в тесные связи и отношения. При этом подчас трудно разграничить одну науку от другой. Чем ограниченнее их слияние, тем полнее и многостороннее их знания о предмете. Область одной науки как бы накладывается на область другой. Связи между ними существуют не вне той или другой науки, а входят в каждую из них.

Поскольку учебные предметы строятся в основном в логике той или иной науки, поскольку они не могут быть изолированы друг от друга. В этом выражается основная необходимость реализации межпредметных связей.

Межнаучный синтез (схема 1)

Модель структуры интеграции науки показывает, что современное научное знание приобретает всё более многоуровневый характер. В его системе путём «гибридизации» возникли возникли пограничные науки: биофизика, биохимия, физическая химия, биокибернетика и др. (блок1).

Синтез наук происходит в процессе исследования фундаментальных объектов познания: природа, общество, человек, труд, техника, искусство, наука.

Вокруг каждого объекта возникают междисциплинарные направления, объединяющие ранее известные и новые дисциплины смежного характера путём их комплексирования.

Межнаучный синтез осуществляется вокруг «смежных» по своей природе фундаментальных объектов познания и параллельно — по линии общенаучных теорий (блок 2).

Методологический синтез

Синтез знаний изменяет структуру науки как системы, продукта научной деятельности и выдвигает проблемы методологии, методов и средств интеграции знаний. Интеграция обеспечивает совместимость научного знания из разных систем благодаря общей методологии, универсальным логическим приёмам современного мышления (блок 4).

Синтез в науке под влиянием её социализации

Обусловленность науки конкретно исторической практикой порождает методологическую проблему связи науки с другими формами общественного сознания: идеологией, философией и т. д. (блок 3). Под влиянием интеграции каждая форма общественного сознания развивается как целостная сфера отражения объективной реальности.

Методологическая функция межпредметных связей

Проявляется в важнейших направлениях усовершенствования процесса обучения, которые отвечают социальным требованиям развития личности школьника.

1. Межпредметные связи, выражая диалектический метод познания, способствуют повышению теоретического и научного уровня обучения. Методологическая функция межпредметных связей в учебном познании заключена в обнаружении единства в многообразии процессов и явлений, изучаемых разными учебными предметами.

Межпредметные связи выявляют общее, особенное и единичное в изучении объектов.

2. Межпредметные связи приносят в учебное познание методологический аппарат современной науки. Их осуществление способствует приобщению школьников к системному методу мышления. Они расширяют область познания, выделяя связи между элементами знаний из разных учебных дисциплин в качестве объектов усвоения. Ориентация на усвоение межпредметных связей сталкивает учащихся с методологическими проблемами правомерности переноса и синтеза знаний из разных научных систем. Это усиливает воздействие дедукции и индукции, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации при общем росте поисковых путей познания.

Межпредметные связи выступают как метод деятельности ученика, развивающий у него способность к синтезу знаний из разных предметов, в единичном видеть общее и с позиций общего оценивать особенное.

3. Межпредметные связи формируют научное мировоззрение учащихся, которое выступает в качестве методологического ориентира в познании и оценке явлений действительности. Учащиеся могут понять роль отдельных наук в общей системе знаний о мире и мира лишь в процессе системного освоения основ наук. Этому способствует освоение с помощью межпредметных связей мировоззренческих идей как универсальных форм знания, в которых выражено и содержание, и способ познания мира, и отношение к нему.

4. Межпредметные связи обеспечивают систему в организации предметного обучения. Они выполняют свою методологическую функцию в преобразовании процесса обучения тогда, когда идея межпредметных связей используется педагогическим коллективом как регулятивная норма практики.

Межпредметные связи побуждают учителя к самообразованию, творчеству и взаимодействию с другими учителями-предметниками. Это способствует повышению педагогического мастерства и сплочению педагогического коллектива в режиме одних задач обучения.

Межпредметные связи являются важнейшим фактором совершенствования процесса обучения в целом, на всех его уровнях.

Межпредметные связи выступают как потребность развивающего обучения современных школьников. Методологическая функция межпредметных связей обеспечивается, когда они используются как метод системного усвоения знаний и как метод совершенствования процесса обучения в предметной системе, его организации в единое целое.

В традиционном делении наук на гуманитарные, естественные, технические, отражены объективно-предметные отношения между ними. Такое разделение закреплено в циклах учебных предметов, которые сгруппированы по общности объектов изучения — общество, природа, труд. При этом возникает внутрицикловые и межцикловые связи, систематизирующие знания и умения учащихся общих объектов познания.

Особенности межпредметных связей в предметах гуманитарного цикла определяются общими целями гуманитарного образования, которые направлены на идейно-нравственное и эстетическое воспитание учащихся; общим объектом изучения, которым является человек, его деятельность в обществе; спецификой видов знаний (научных, художественных и др.), отражённых в содержании гуманитарных предметов и видов деятельности (познавательная, речевая, художественная, изобразительная и др.), в которые включаются учащиеся при их изучении. Межпредметные связи признаны донести до сознания учащихся общность предметов гуманитарного цикла, а также показать специфику содержания и методов науки в каждом учебном предмете.

Учебно-воспитательные задачи гуманитарного образования направлены прежде всего на формирование мировоззрения школьников.

Учебные программы по предметам естественно-научного цикла требуют от учителей данных предметов решения общих учебно-воспитательных задач:

формирование диалектико-материалистического мировоззрения школьников, их верного представления о современной научной картине мира, атеистических взглядов на основе усвоения системы научных знаний о природе;

воспитание учащихся в процессе усвоения основ наук о природе, формировании бережного отношения к ней, приобщение школьников е её охране;

формирование общепредметных умений в тех видах деятельности, которые являются общими для данных предметов (учебная, познавательная, экспериментально-практическая, расчётно-измерительная и др.).

политехническое образование и трудовая подготовка школьников.

Данные задачи могут быть решены лишь с помощью межпредметных связей, поскольку их решение опирается на общность предметов естественнонаучного цикла, которые связаны общими знаниями о природе; общей методологией и методами познания (диалектический, системно-структурный методы, физико-химический методы наблюдения, язык терминов, символов, формул, общность единиц измерения); общими комплексами проблем (охраны природы, рационального использования её ресурсов, освоение космоса, мирового океана, энергетики и др.); техническим применением знаний в современном производстве.

Взаимосвязь курса ОБЖ с курсами физики, химии, биологии, физической культуры, астрономии, должны отразить те объективные связи различных форм движения материи, которые существуют в природе и так или иначе отражаются на жизнедеятельности человека.

Предметы естественнонаучного цикла включают общие методологические, фундаментальные научные идеи, законы и принципы (эволюционного развития, сохранения материи и энергии, периодичности, относительности, причинности, системности, симметрии).

Физика и химия изучает вещества и их свойства, но объектом физики является молекулярный уровень строения вещества, а объектом химии — атомный. Основная линия систематизации учебного материала по физике и химии — воссоздание целостной теории строения вещества на основе перехода от атомно-молекулярного учения к электронной теории. Осуществляя межпредметные связи «биология-физика-химия», важно убедить учащихся в том, что биологическая форма движения материи представляет собой более высокий уровень её развития. Она несводима к физико-химическим формам. В живой природе физико-химические и процессы подчиняются биологическим закономерностям эволюционного развития, единства организма и среды, взаимосвязи строения и функции, процессам их нервной и гуморальной регуляции. Вместе с тем необходимо сформировать важнейшие мировоззренческие выводы о материальном единстве мира и законах его развития, о познаваемости сложнейших явлений живой природы, об использовании научных знаний в преобразующей, хозяйственной деятельности человека.

Учебный предмет не отделим от учебной деятельности. Сущность учебной деятельности -- усвоение учащимися объективных продуктов социального опыта. Существенными продуктами этого опыта являются общенаучные концепции и понятия, которые подлежат усвоению современными школьниками с помощью межпредметных связей. Познавательная деятельность ориентирована на «открытие» новых знаний и способов. Результатом познавательной деятельности связан с изменением идеальных образов предметов познания.

В обучении оба результата неразделимы, так как изменение идеальных образов совершается в сознании ученика, перестраивая его знания, отношения, способы деятельности. Поэтому, учебная деятельность развивается в учебно-познавательную, в деятельность синтетического характера, объединяющую в себе учебные и познавательные целевые установки.

Познавательная деятельность нацелена на преобразование образов (понятий, теорий, законов) объектов реального мира, ранее сложившихся в сознании учеников, что достигается в процессе усвоения новых знаний и способов их получения. Оперирования знаниями при этом совершаются во внутреннем плане, и познавательная деятельность ученика носит теоретический характер.

Межпредметные связи по линии познавательной деятельности заключены в решении на уроках по разным учебным предметам однотипных познавательных задач, нацеленных на усвоение аналогичных по своей структуре знаний (теорий, законов, понятий). Приобретаемые учащимися познавательные умения под влиянием межпредметных связей становятся обобщёнными, общепредметными и межпредметным.

Практическая деятельность учащихся — это изучение и преобразование рельных объектов путём применения научных знаний с целью получения новых фактов, эмпирических выводов или овеществлённых продуктов деятельности. Практическая деятельность учащихся реализуется в конкретных формах: трудовая, физическая, конструктивно-техническая, расчётно-измерительная, вычислительная, экспериментальная, изобразительная, речевая. Осуществляя практическую деятельность, учащиеся усваивают правила действия, алгоритмы операций и соответствующие умения и навыки.

Целостно-ориентационная — это оценочная деятельность учащихся.

Она совершается в процессе усвоения целостных аспектов знаний, мировоззренческих идей, связей между наукой и идеологией, которые служат ориентирами в учебной деятельности учащихся при обучении всем учебным предметам. Учебная деятельность также имеет специфические приёмы учебной работы, формирует умения самостоятельной работы с книгой, необходимые для самообразования, а также создаёт источники межпредметных связей по линии общеучебных умений — организационно-познавательных, библиографических и др.

Реализация межпредметных связей ставит задачу изучения деятельности учащихся по усвоению этих связей.

Возникает новый компонент учебной деятельности «межпредметный» (схема 4).

Их анализ позволяет заключить, что в основе выделения видов деятельности как оснований межпредметных связей лежат общие для родственных наук методы (наблюдение, эксперимент) и специфические для отдельных предметных областей способы действий, которые под влиянием переноса на сложные дисциплины трансформируются в обобщённые умения учащихся. Общие действия (распознать, различить, дифференцировать) создают базу для межпредметного переноса и генерализации умений в общепредметные.

В сложных предметах, изучающих общие объекты, формируются «групповые» умения (см. схему 4), которые опираются на общие методы познания явлений общественной жизни.

Внутри циклов учебных предметов рождаются «цикловые» умения, в которых наиболее тесно переплетаются общие научные знания, понятия, методы их добывания и выражения.

Морфологическое разделение умений в соответствии с содержанием знаний и соответствующими им видам деятельности (познавательные, практические, оценочные, учебные) пересекаются с их функциональным разделением на репродуктивные, поисковые, творческие, межпредметные, которые отражают разный уровень сформированности умений учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.

Образовательные функции межпредметных связей естественнонаучных и гуманитарных предметов нацелены на формирование целостной системы знаний ученика о природе и обществе, единой научной картины мира и жизнедеятельности человека.

Повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметных связей усиливает его воспитывающие функции. Интегрирование и координация содержания учебных предметов закладывают прочный фундамент научного миропонимания. Поэтому формирование диалектико-материалистического базируется на осуществлении особенно важных связей между циклами предметов (Э.И. Моносзон).

Развитие методологических понятий (закон, явление, процесс, гипотеза, модель), создающих системность знаний ученика, возможно лишь на основе широких межпредметных связей (Л.Я. Зорина).

Повышая научно-теоретический и идейно-воспитательный уровни содержания знаний, межпредметные связи активизируют умственную деятельность школьника. Развивающие функции межпредметных связей влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся (В.Н. Максимова, А.А. Чурилин).

1.3 Классификация межпредметных связей

Первая классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии, предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные связи). Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний.

Однако изменения учебных программ нарушали ранее установленные логико-понятийные и временные координационные связи. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные и теоретические (В.Н. Фёдорова).

Опираясь на философское понимание структуры связи, Н. С. Антонов выделил в понятии межпредметные связи три признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей: по составу — объекты, факты, понятия, теории, методы; по способу — логические, методологические приёмы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуются связи в содержании; по направленности — формирование общих умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач. Любой случай связи должен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимо выделить комплексы знаний и умений (мировоззренческий, расчётно-измерительный и др.), конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанные с ними обобщённые способы деятельности.

Обращение к внутренней стороне процесса обучения вскрыло присущий межпредметным связям двусторонний характер. Были выделены связи между предметами по содержанию учебного материала, по формируемым умениям и по методам обучения (Н.А. Лошкарёва).

Существует классификация межпредметных связей по двум основаниям: знания и виды деятельности (И.Г. Батурина, М.Н. Скаткин). Межпредметные связи в первом случае создают у учащихся систему обобщённых знаний, во втором — систему общепредметных умений в видах деятельности, общих для родственных предметов.

Классификация межпредметных связей не может носить линейный характер. Выстраивая модель классификации межпредметных связей, необходимо опираться на три системных основания: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно-методологические элементы процесса обучения. Рассмотрение межпредметных связей с позиции целостности процесса обучения показывает, что они функционируют на уровне трёх взаимосвязанных типов:

содержательно-информационных;

операционно-деятельностных;

организационно-методических.

Соответственно основным видам знаний, включённых в информационную структуру учебного предмета, необходимо выделить виды содержательно-информационных межпредметных связей (схема 5).

Схема 5. Виды содержательно-информационных межпредметных связей

пп

Знания

Связи

1

Социальные научные:

факты,

понятия,

теории, законы, проблемы

1

научные

По составу научных знаний:

фактические,

понятийные,

теоретические

2

Философские:

философия и методы науки,

язык науки,

логика, структура научных теорий

2

философские

По знаниям о познании:

гносеологические,

семиотические,

логические

3

Иделогические:

идейно-политические,

политико-экономические,

атеистические,

этические, эстетические, правовые.

3

идейные

По знаниям о духовных ценностях:

идеологические

Межпредметные связи на уровне фактов — это установление родства, изучаемых в разных учебных предметах фактах, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. Необходимо различать факты — связи и факты-явления.

Фактические связи могут осуществляться в рамках внутрицикловых или межцикловых связей учебных предметов. Их психологическую основу составляет механизм образования ассоциаций по смежности, сходству, времени действия. Познавательная деятельность учащихся при этом опирается на процессы запоминания и актуализации фактического материала. Уже на этом уровне происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслительные процессы анализа и синтеза, формируются «комплексы фактов» как стадии в развитии общепредметных понятий.

У учащихся формируются умения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения с позиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний о мире.

Понятийные связи. Понятие -- это форма человеческого мышления, с помощью которого познаются общие, существенные признаки предметов. Проблемы формирования понятий учащихся на основе межпредметных связей посвящены многие исследования (Ф.П. Соколова, А. В. Усова, В. Н. Фёдорова и др.). Авторы рассматривают усвоение отдельных естественно-научных и гуманитарных понятий как частных случаев более общих понятий. Показано влияние межпредметных связей на формирование таких понятий, как атом, ион, вещество, электролиз, величина, функциональная зависимость величин, вектор.

Теоретические связи. Теория -- это система научных знаний, в которой отражена взаимосвязь фактов, понятий, постулатов, следствий, практических положений, относящихся к определённой предметной области. В то же время каждая конкретная теория фиксирует всеобщие связи и отношения, которые проявляются в других предметных областях. Таковы эволюционная теория, которая наполняется биологическим содержанием, всеобщие принципы и законы развития материи.

Межпредметные теоретические связи в современных условиях обучения представляют собой поэлементное приращение новых компонентов общенаучных теорий и знаний, полученных на уроках по родственным предметам. Теоретические связи позволяют представить каждую теорию и закон как частные случаи более широких теорий и диалектических законов.

Операционно-деятельностные межпредметные связи. В программах школы специальное внимание уделено формированию умений учащихся, выделен раздел «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». Сравнение перечней умений в программах по предметам естественнонаучного цикла показывает их общность, определяемую единством методов научного познания природы и учебно-воспитательных задач: умения оценочной деятельности; умения познавательной деятельности, умения практической деятельности.

Актуальным является развитие исследований в области операционно-деятельностных межпредметных связей познавательного, практического, «целостно-ориентировочного» характера. Это направление разрабатывается в исследованиях межпредметных связей, раскрывающих их развивающие функции. Межпредметные связи, ориентированные на формирование обобщённых познавательных умений, приводят к иерархии общих и специфических способов действий.

Интеллектуальные умения -- это наиболее общие умения, которые передают учебной деятельности познавательный, умственный характер. Они важны для изучения всех учебных предметов, но в зависимости от содержания учебного материала и методов науки приобретают специфические черты. В предметах естественно-научного цикла межпредметные связи по методам науки сталкивают мышление учащихся с общенаучными методами: абстрагирование, моделирование, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент.

Творческие умения относятся к обобщённым общепредметным умениям. В своём многообразии они отражают структуру творческой деятельности при изучении любого предмета: видение проблемы; новой связи объекта, ориентации в альтернативных способах решения, их оригинальность, самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, обобщение накопленных данных и их связь в новом знании.

Опора на методы науки способствует формированию у учащихся общепредметных умений практической деятельности. Применение математических методов в курсах физики, химии, биологии, географии позволяет количественно оценить изучаемые процессы, логически обосновать отдельные законы.

Проблемный подход к осуществлению межпредметных связей в обучении ОБЖ.

Межпредметные связи возможны в обучении ОБЖ на уровне передачи готовых знаний. Но особую значимость имеют межпредметные связи в проблемном обучении старшеклассников. В юношеском возрасте усиливается потребность в философском осмыслении мира, возникает стремление разобраться в окружающем и самом себе. Психологи и педагоги отмечают высокий интерес старшеклассников к мировоззренческим проблемам.

Формирующееся мировоззрение оказывает влияние на всю познавательную деятельность и её мотивацию. «Юношеский возраст характеризуется… не просто увеличением объёма знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам"(16).

Особенности мышления, интересов, общей позиции старшеклассников в учении создают предпосылки их активного, нередко стихийного включения в установление межпредметных связей, когда возникают непроизвольные попытки синтеза многообразных предметных знаний, поиск их связей в реальной действительности.

Понятие учебной проблемы утвердилось в дидактике в результате исследования М. И. Макмутова (1975г.). Он рассматривал её как форму реализации принципа проблемности в обучении. Поиск путей комплексного осуществления межпредметных связей в предметной системе обучения показал необходимость использования понятий межпредметная учебная проблема.

Термин «межпредметная» означает, что сформулированная учебная проблема охватывает содержание ряда учебных предметов и предполагает его использование в процессе решения. Комплексность конкретизирует проблему по трём параметрам:

включение определённого комплекса знаний и умений из разных учебных предметов;

осуществление совокупности видов межпредметных связей;

решение в комплексе задач образования, развития и воспитания учащихся с помощью межпредметных проблем.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой