Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ

И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра педагогики начального и дошкольного образования

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Дипломная работа

Студента ____________

Научный руководитель

Зав. кафедрой

Саратов 2008

СОДЕРЖЕНИЕ

Введение

1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

1.1. История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики

1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения

2. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников

2.1. Особенности личностно-ориентированных технологий

2.2. Личностно-ориентированный урок: технология проведения.

3. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников

3.1. Условия формирования опыта

3.2. Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)

3.3. Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения (формирующий этап)

3.4. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список используемой литературы

Приложение А. Оценка уровня школьной мотивации

Приложение Б. Диагностика умственного развития

Приложение В. Диагностика познавательных процессов

Приложение Г. Диагностическое исследование личности ученика

Приложение Д. Презентация урока «Полезные ископаемые. Нефть»

Приложение Е. Конспект урока «Второстепенный член предложения — определение»

ВВЕДЕНИЕ

Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные педагогические и психологические подходы — гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.

Первые три подхода отвечают на вопрос, какова цель образования. Нынешнее общее (школьное) образование обслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниям и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками выступало не целью образования, а средством реализации его основных — развивающих целей, чтобы содержание образования давало адекватную мировоззренческую картину, вооружало необходимой информацией для построения жизненных и профессиональных планов. Эти положения соответствуют гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека. Одной из ведущих целей образования является формирование компетентности личности — готовности к самореализации и выполнению социально-востребованной деятельности и общения.

Личностный и индивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы — создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой — согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода.

В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации. Реализацией этих идей служит личностно-ориентированное образование и, в частности, профилизация старшего звена школы, как способ конкретизации данного подхода.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11. 02. 2002 № 393) подчеркивается, что должна отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Подчеркивается необходимость отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Выдвигается требование гибкости программ и их адаптированности к склонностям и способностям учащихся.

Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной пагадигме.

Личностно-ориентированное образование являются тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью применения личностно-ориентированного обучения в начальной школе и недостаточной разработкой её теоретических основ в школе, обусловили актуальность нашего исследования и определили выбор темы.

Объектом исследования данной дипломной работы является личностно-ориентированное обучение.

Предметом исследования выступает теория и практика организации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.

Гипотеза — личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:

— будет выявлен и использован субъектный опыт учащихся;

— будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения;

— будет осуществлён педагогический анализ и оценка процессуальной стороны работы ученика наряду с результативной через выявление индивидуальных способностей учебной работы как устойчивых личностных образований;

— общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;

— в процесс обучения будут включены все субъекты образования;

— будет осуществляться систематическое развитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.

Цель исследования — выявить особенности личностно-ориентированного подхода в теории и реализация его в практике.

В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:

— изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

— дать определение понятиям «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;

-познакомиться с современными личностно-ориентированными технологиями;

— выявить особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения;

— опытным путём, т. е. преднамеренно внося изменения в педагогический процесс, проверить эффективность личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; социометрия; беседа; изучение результатов деятельности; эксперимент.

Базой опытно-экспериментальной работы послужило: МОУ «СОШ № 5 города Ершова». В реализации экспериментальной программы принимала участие учитель начальных классов — Бутенко Елена Эдуардовна.

Исследование проводилась в течение двух лет, начиная с 2006—2007 учебного года в несколько этапов.

На первом этапе (констатирующем) была проведена диагностика личностных особенностей учащихся.

На втором этапе (формирующем) осуществлена апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

На третьем этапе были обработаны результаты экспериментальной работы, произведён анализ, обобщение и систематизация.

Дипломная работа состоит из введения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников, приложения.

В первом разделе «Теоретические основы личностно-ориентированного обучения» мы рассказываем об истории возникновения и развития «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике. С методологической точки зрения останавливаемся на подходе И. С. Якиманской к классификации моделей личностно-ориентированной педагогики, раскрываем сущность личностно-ориентированного обучения.

Во втором разделе «Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваем особенности современных личностно-ориентированных технологий, общие подходы к организации личностно-ориентированного обучения и останавливаемся на технологии проведения личностно-ориентированного урока, сравниваем его с уроком в традиционной системе обучения.

В третьем разделе «Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваем диагностические методики, которыми пользовался учитель в ходе экспериментальной работы для выявления исходного уровня развития познавательной сферы, школьной мотивации, обученности школьников, констатируем результаты. Нами раскрывается содержание опытной работы, проводится констатация результатов педагогического исследования.

Список используемых источников включает в себя 58 наименований книг и статей по проблеме исследования.

1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

В конце XIX -начале XX веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания — «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л. Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л. Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, — при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру (См. об этом: Горина, Кошкина, Ястер, 2008).

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т. е. по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.

Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания (Н. Алексеев 2006: 8)

Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по: Алексеев 2006: 28). В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30−50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики — 60 — 80-е годы — связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения — методов, форм и т. п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие — на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор — уникальная и неповторимая личность учащегося.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш. А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В. В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова вкратце история «личностного компонента» обучения.

1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики

С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И. С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая» (Якиманская И. С 1995).

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т. п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т. п.)

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т. п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).

Организованные формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.

Следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, по выражению И. С. Якиманской «не затрагивает духовной дифференциации, т. е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика» (Якиманская И.С. 1995). А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

1. 3 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) — это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И. С. Якиманская включает в него «1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)» (См.: Алексеев 2006).

Характеристику субъектного опыта даёт А. К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) — ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии — помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации — ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт — объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

Опыт сотрудничества — способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:

Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.

Творчески-преобразующая. Творчество- форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А. 2006).

Функции личностно-ориентированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

— культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

— социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО — не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» — такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира" (Алексеев Н.А. 2006).

2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Технологии личностно-ориентированного подхода в образовании

Понятие «технология» происходит от греческих слов «техно» — искусство, мастерство и «логос» — учение, и переводится как учение о мастерстве.

Педагогические технологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение того минимума, который определяется государственными стандартами в образовании.

В научной литературе существуют различные классификации педагогических технологий. В основе классификации могут находиться различные признаки.

«Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка — личностно ориентирована» (Селевко Г. К. 2005).

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий — уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность — общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие — направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность — неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество — это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Свобода — отсутствие зависимости.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Основу организации личностно-ориентированного подхода в обучении составляют концептуальные положения психологов о доминирующей роли деятельности в общении и формировании личности. В силу этого учебный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитие познавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии с этим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы, склонности, уровень его обученности и способности.

Сегодня в отечественной педагогики и педагогической психологии, на наш взгляд, можно вести речь о следующих педагогических технологиях ориентированных на личность ученика:

— система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В, Давыдова;

— дидактическая система обучения Л. В. Занкова;

— система обучения «по Ш. А. Амонашвили»;

— школа диалога культур В. С. Библера;

— теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной;

— подходы к организации обучения учителей-новаторов (И.П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, В. Г. Хазанкин; С. Н. Лысенкова и др.).

Условно все названные системы можно разделить на две группы, основанием для выделения которых служит уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод, найденный в практике и составляющий основу определённой педагогической технологии. Типологически это можно представить следующим образом: (см. табл. 1)

Таблица 1

Типология образовательных школ и подходов

Личностно-ориентированные

Культурологические

Ш. А, Амонашвили

В.С. Библер

Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов

Инструментальные

Л.В. Занков

В. Ф, Шаталов

С.Н. Лысенкова

П.Я. Гальперин — Н.Ф. Талызина

И.П. Волков

Е.Н. Ильин, В. Г, Хазанкин

Эти технологии доказали свою эффективность. Они получили распространение потому, что, во-первых, в условиях ещё существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Это технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик.

Во-вторых, эти технологии обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.

Они требуют смены приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учётом его особенностей и возможностей.

2.2 Личностно-ориентированный урок: технология проведения

Урок — основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика — от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

В таблице 2 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Таблица 2

Традиционный урок

Личностно-ориентированный урок

Целеполагание. Урок преследует цель — вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают.

Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура — учитель. Развитие ребенка — абстрактное, попутное!

Деятельность ученика: ученик — объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель — дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются.

Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик — лицо второстепенное.

Целеполагание. Цель — развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке — постоянный диалог: учитель-ученик.

Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура — ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.

Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.

Отношения «учитель — ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице 3.

Таблица 3

Направления деятельности учителя

Пути и средства реализации

1. Обращение к субъектному опыту школьника

а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? На что опирался?

б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками.

в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.

г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий.

д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта.

2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала

а) Использование учителем различных источников информации.

б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий.

в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.

г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям.

д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т. е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.

3. Характер педагогического общения на уроке.

а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости.

б) Обращение к ученикам по имени.

в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой.

г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе.

4. Активизация способов учебной работы.

а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы.

б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся.

в) Анализ действий каждого ученика.

г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися.

д) Обсуждение наиболее рациональных способов — не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно.

е) Оценивание и результата и процесса.

5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке

а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса.

б) Предоставление детям возможности проявить избирательности к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий.

в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным.

г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика.

д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.

Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности. Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.

Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:

— наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

— использование проблемных творческих заданий;

— применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

— создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

— обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

— стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

— оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

— отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

— при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3. 1 Условия формирования опыта

Базой опытно-экспериментальной работы послужила средняя общеобразовательная школа № 5 города Ершова. В реализации опытно-экспериментальной программы принимала участие Бутенко Елена Эдуардовна. В школе работает с 1986 года. Окончила Ташкентский педагогический институт имени Низами. Имеет высшую квалификационную категорию. В 2007 году прошла курсы повышения квалификации по теме «Методика, технология современного урока (теория и практика)». В 2005 году стала победителем районного конкурса «Учитель года», а в 2007 году финалисткой областного фестиваля «Полёт идей и вдохновенья», один из её уроков опубликован в сборнике «Лучшие уроки учителей Саратовской области» (2005г.). Разработала и апробировала программу «Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики с использованием рейтинговой системы». С 2006 года является руководителем МО учителей начальных классов.

В 2004 году набрала 1 класс. Разный уровень развития первоклассников влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим целью деятельности учителя стало формирование познавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразований в структуре личности. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальной работе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения младших школьников. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы с 2006—2007 гг.

Позиция педагога

В основу обучения и воспитания младших школьников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Суть которой — в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я — концепция»).

Данный подход к ученику потребовал от учителя пересмотра своих педагогических позиций.

Для реализации ключевых идей педагог поставил перед собой следующие задачи:

§ провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;

§ организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей учащихся;

§ апробировать экспериментальную модель влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

Образовательный процесс строился на основе программы «Школа 2100».

3. 2 Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)

На момент начала опытной работы по внедрению личностно-ориентированного подхода (сентябрь 2006 г) в 3 классе обучалось 13 учеников. Из них 7 девочек и 6 мальчиков. Все дети физически здоровы.

С помощью школьного психолога в классе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующим критериям:

— познавательная сфера ребёнка (восприятие, память, внимание, мышление);

— мотивационная сфера учащихся;

— эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности, удовлетворённости);

— личностная сфера (самооценка, уровень коммуникации, ценностные ориентации);

В результате проведённой беседы с детьми и родителями, анкетирования (приложение А), ранжирования было выявлено, что большинство детей (61%) имеет высокий уровень школьной мотивации, это видно на приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себя учебными предметами, на момент исследования, дети считают математику и физическую культуру.

Рис. 1. Уровень школьной мотивации

Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития учащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.

Используя диагностику «Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение В) удалось установить, что только у четырёх учащихся (30%) продуктивность и устойчивость внимания высокая, у большинства детей продуктивность внимания и его устойчивость средняя или низкая.

Используя методику пиктограммы А. Р. Лурия (Приложение В), предназначенную для изучения индивидуально-типологических особенностей детей, а также объёма логической и механической памяти, удалось выявить следующее: основная масса учеников воспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и со значительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследования продуктивность памяти у большинства детей средняя. Объём механической памяти на много превосходит объём логического запоминания.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой