Использование речевых стратегий в формировании толерантных отношений детей дошкольного возраста и взрослых

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

ФГБОУ ВПО «АлтГПА»

Кафедра дошкольного и дополнительного образования

Курсовая работа

Использование речевых стратегий в формировании толерантных отношений детей дошкольного возраста и взрослых

Выполнила студентка

702 группы

Фоменко Алёна Витальевна

Научный руководитель

Шварко Л.И.

Барнаул — 2014

Содержание

Введение

1. Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста

2. Особенности речевого развития

3. Понятие толерантности

4. Речевые стратегии развития толерантных отношений

5. Приёмы и формы использования речевых стратегий для формирования толерантных отношений дошкольников и взрослых

6. Методические рекомендации для работы по формированию толерантности у дошкольников

Заключение

Список использованных источников

Введение

Как показывает практика в настоящее время дети агрессивны, недоброжелательны к другим людям. У детей ещё не сформированы такие качества как толерантность, доброжелательность и уважение к другим людям. Толерантность — понятие сложное, оно вызывает трудности в понимании и требует разъяснения и обсуждения, но ему можно и нужно учиться. Нужно учиться любви и милосердию, потому что только оно спасет нас от озверения, от такого состояния, которое разрушительно во всех смыслах. Нужно вовремя попытаться понять другого, все то, что ему дорого. А кроме того, приняв другого, мы становимся богаче сами. Если вдуматься, толерантное отношение к другому — это путь удивительных открытий для самого себя. Путь подлинного духовного роста. А как известно весь фундамент воспитания личности начинается в дошкольном детстве. Наиболее эффективное воздействие на ребенка оказываем мы взрослые, наше поведение, речь. Использование определенных стратегий в речи окружающих ребенка взрослых поможет максимально эффективно добиться поставленных целей в воспитании. И. А. Стернин говорит, что даже с помощью речевых стратегий можно манипулировать сознанием [27, с. 33].

Объектом исследования является процесс речевого развития у детей дошкольного возраста.

Предметом — речевые стратегии.

Целью данной работы является обоснование использования речевых стратегий для формирования толерантних отношений у детей и взрослых.

Для достижения поставленной цели представляется необходимым решение ряда задач:

1) выявить особенности психофизиологического развития детей дошкольного возраста;

2) проанализировать особенности речевого развития дошкольников;

3) дать определение понятия «толерантность»;

4) рассмотреть речевые стратегии развития толерантных отношений.

5) проанализировать приёмы и формы речевых стратегий для формирования толерантных отношений детей и взрослых.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование.

В отечественной психологии подходы к исследованию проблематики толерантности многообразны. Толерантность в переводе с латыни означает терпимость, переносимость, снисходительность к кому-либо или чему-либо [21, с. 344]. Толерантность изучается как психологический феномен (А. Асмолов, И. Гриншпун, А. Реан), рассматривается в связи с личностной обусловленностью общественного сознания (В. Лабунская, Т. Скрипкина), описанием и диагностикой коммуникативных установок (В. Бойко, М. Джерелиевская), межэтническим взаимодействием (Г. Солдатова), психосемантическими исследованиями этнических стереотипов (О. Митина, В. Петренко), типологией толерантной активности субъекта (3. Рябикина, В. Третьяк). Разрабатываются прикладные аспекты формирования толерантного сознания (Л. Шайгерова, О. Шарова), программы по развитию навыков ненасилия и толерантного поведения (В. Магун, И. Зимина). Толерантность изучается также в контексте проблемы педагогического взаимодействия и взаимоотношений в малых группах (Е. Клепцова, Я. Коломинский, А. Реан), как основа межкультурной коммуникации (К. Краковский) [17, c. 301].

Теоретические положения исследования базируются на концепции известных отечественных и зарубежных исследователей в области психолингвистики, этнопсихолингвистики, лингвокультурологии, теории коммуникации, коммуникативно-дискурсивной лингвистики, социолингвистики, педагогической риторики (А. Баранов, М. М. Бахтин, А. Вежбицкая, И. Горелов, В. Демьянков, В. Кубрякова, И. Стерни, К. Седов, А. Михальская) [19, c. 98].

1. Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста

Специалист в области раннего языкового развития Н. А. Горлова называет следующие особенности современных детей дошкольного возраста: преобладание системно-смыслового сознания над системно-структурным; повышение тонуса организма, настойчивости, требовательности, чувствительности, эмоциональности, потребности к восприятию информации; возбудимость, гиперактивность, тревожность, агрессивность [10, с. 3−6].

Дети хорошо информированы. Они рассуждают на «взрослые» темы, смотрят сериалы, разбираются в хитросплетениях любовных линий, хорошо запоминают все происходящее с героями страстей и подробно пересказывают серии бабушкам и мамам.

Дошкольники иногда делают такие неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях, что взрослые всерьез начинают думать о преждевременном взрослении современных детей. Данный вопрос спорный. Скорее, это «наслушанность», под которой, к сожалению или к счастью, нет опыта [11, c. 117].

У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети в развитии мышления и умственных способностей отнюдь не опережают возраст. Более того, в связи с проблемами со здоровьем многие имеют задержку психического и речевого развития. Большинство детей 5 лет нуждаются в помощи логопеда. Современный ребенок-дошкольник говорит много (если говорит), но плохо. Педагоги бьют тревогу.

Самые низкие показатели выполнения программы обучения и воспитания чаще всего относятся к разделу «Развитие речи». Страдает не только раздел «Связная речь», но и «Словарь». Информированность детей не ведет к увеличению словарного запаса. В данной ситуации вспоминается проблема, описанная в одном из старых учебников по детской психологии. Ребенок под влиянием родителей рассуждает о теории ядра, но не может выполнить элементарной речевой инструкции педагога [3, c. 79].

Известный психолог Е. О. Смирнова приводит данные ЮНЕСКО о том, что 93% современных детей от 3 до5 лет смотрят телевизор 28 часов в неделю: «Подрастает первое поколение «экранных детей» [28, с. 254]. Она делает неутешительные выводы о влиянии просмотра телевизионных передач на психическое развитие детей. Первое и самое плачевное — задержка речевого развития. Отмечается примитивность и бедность речи. «Речь, исходящая с экрана, остается малоосмысленным набором чужих звуков, она не становится своей. Поэтому дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами» [28, с. 255].

Неконтролируемый информационный поток ведет к недостаточности

эмоционально-личностного и эмоционально-делового общения с матерью в младенчестве и раннем детстве, что приводит к увеличению количества детей, не усваивающих программы обучения в детском саду и школе. Нейропсихолог Т. В. Ахутина видит основную причину неуспеваемости в снижении произвольности внимания (наряду с плохой экологией и стрессами). Яркая игрушка долго привлекает внимание ребенка не сама по себе, а во взаимодействии с матерью, при возникновении положительных эмоциональных реакций, комплекса оживления [16, c. 83]. Ученый пишет: «Для формирования устойчивого внимания надо, чтобы глубинные отделы работали достаточно хорошо, а они-то как раз больше всего страдают от неблагополучия в период пре- и перинатального развития. Зрелость глубинных отделов влияет на активность ребенка, его возможности в поддержании бодрствования. Другой „составляющей“ внимания являются лобные отделы… Эти отделы выступают организаторами и дирижерами поведения: они должны слаженно взаимодействовать с другими отделами мозга… Дело в том, что мозг „достраивается“ в ходе активной работы и количество нервных клеток увеличивается в процессе развития ребенка от рождения до года… Если ребенок в период своего раннего развития не получает достаточно информации извне, если нервные клетки не работают, то происходит их физиологическая гибель. Прежде всего имеется в виду идущая от матери тактильная и зрительная информация» [29, с. 7].

Наблюдения за детьми показывают, что в детских садах стало встречаться такое явление, как отсутствие так называемых «середнячков». Дети в группе делятся на успевающих и неуспевающих, на усваивающих и не усваивающих программу обучения. Является это наблюдение закономерностью или особенностью отдельного дошкольного учреждения, необходимо проверять на большей выборке.

Следующий вывод О. Е. Смирновой о влиянии просмотра телевизионных программ на детей — «неспособность к самоуглублению, к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Этот вид заболевания особенно ярко проявляется в обучении и характеризуется гиперактивностью, ситуативностью поведения, повышенной рассеянностью» [28, с. 256]. Современные дети находятся в постоянном, непрерывном движении, их трудно удержать на одном месте. Во время концертов, в кинотеатрах они свободно перемещаются в незнакомом пространстве. Ребенок может одновременно слушать сказку и строить из конструктора. Дети гиперактивны. В организованных видах деятельности зачастую не могут сосредоточиться, им по-прежнему нужны игровые и заинтересовывающие моменты. Время произвольной концентрации внимания, характерное для возраста, не увеличилось. Подрастающее поколение обладает «клиповым сознанием», вскормленным рекламой и музыкальными роликам. Действительно, фильмы культовых режиссеров, от которых невозможно оградить детское восприятие, отличает прерывистость, резкие переходы от одной сюжетной линии к другой, когда зритель должен удерживать в памяти картинки, чтобы не потерять понимания смысла происходящего. А может быть, как раз на это и направлено творчество режиссера? Эстетика и средства выражения нового кино отвечают современным веяниям, иначе оно не было бы востребовано.

И, наконец, третий вывод О. Е. Смирновой — «резкое снижение фантазии и творческой активности детей. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Они не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Их ничего не интересует и не увлекает. Отсутствие собственного содержания отражается на отношениях детей. Им неинтересно общаться друг с другом.

Замечено, что общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чем разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений". Хотя современные дошкольники технически «подкованы», легко управляются с телевизорами, CD, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая [28, с. 257].

Серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Экспериментальные исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6−7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д.Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

Результат — снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. Несмотря на то, что у исследователей и практиков возникают размышления о необходимости сюжетно-ролевой игры для современного дошкольника, положительный ответ безусловен. Более того, Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования вновь выдвигают игру как основу организации всех видов деятельности детей, посещающих детской сад.

Среди факторов, влияющих на психические и личностные изменения современного ребенка, Д. И. Фельдштейн называет ориентацию общества и, соответственно, детей на потребление, маргинализацию, рост девиаций, ограничение детской самостоятельности родителями [35, с. 20]. Итог — «омоложение» болезней, лечащихся антидепрессантами, повышение тревожности и агрессивности, снижение контроля поведения и развитие зависимостей.

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности [33, c. 474].

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7-ми годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным [6, с. 30].

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года -1000−1100, в 6 лет — 2500−3000слов [1, с. 30].

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3−5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К. И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них [23, c. 25].

«От мятных лепешек во рту — сквознячок». «У лысого голова — босиком». «Бабушка! Ты моя лучшая любовница!» «Пойдем в этот лес заблуждаться». «Да что ты от меня все ухаживаешь?» «Разве в буфете нет хлеба?» — «Кусочек есть, только он пожилой».

Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной ребенок требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: «Папочка, покажи твои папонки!»

«Муж стрекозы — стрекозел». «Дым трубится». «Давайте лопатить снег». «Смотри, как налужил дождь!» «Отскорлупай мне яйцо!» «Я уже начаепился». «Уж лучше я непокушанный пойду гулять». «Мама сердится, но быстро удобряется».

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, незаканчивая фразы, перескакивая через целые действия.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т. п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи [14, c. 127].

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с которыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым?» «А кто качает деревья?» «Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала что я — Юрочка?» «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?» «А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?» «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я бы была с усами».

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются [1, с. 31]. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает речь — ребенок начинает активно использовать название качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, — видит и понимает реальные отношения между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие [12, c. 50]. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериментах Дж. Брунера многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосредственное восприятие приводит к ошибке — снова возникает феномен Пиаже [1, с. 32]. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Главная отличительная черта художественного восприятия и поведения ребенка — преобладание «практического» над «условным», первого плана над вторым. Ребенок раннего возраста относится к художественному произведению как к действительности, отождествляя «вторичную действительность» с «первичной», настоящей действительностью. Постепенно реальность и вымысел дифференцируются в сознании ребенка, но в течение всего дошкольного детства практический план доминирует над условным [16, с. 23].

Специфические особенности детского восприятия (преобладание «практического» над «условным», вера в сказочный вымысел, содействие и др.), отличающие ребенка от взрослого, постепенно исчезающие по мере взросления, способствуют освоению ребенком специфики искусства, ведут к более глубокому пониманию текста и к осмыслению художественных закономерностей. Эти особенности являются своеобразными спонтанными способами освоения ребенком специфики художественных произведений, второго плана искусства. Утрачивая их, ребенок нередко утрачивает и интерес к книге. Однако исчезновение этих особенностей (в большой степени — возрастных) неизбежно, а отсутствие эстетической грамотности не способствует сохранению интереса к книге [16, c. 51].

К старшему дошкольному возрасту у детей появляются начальные представления о некоторых фундаментальных особенностях художественного текста: о художественной условности и художественном вымысле, о создателе произведения, о некоторых литературных жанрах, об особом языке художественной литературы, о единстве формы и содержания, об особенностях композиции и героев и о целостности текста [23, c. 20].

2. Особенности речевого развития

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного освоения родным языком выступают растущие потребности дошкольника: узнать, рассказать, воздействовать на себя, воздействовать на других людей [4, c. 209].

Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. К интенсивному развитию речи ребенка приводят:

— изменение стоящих перед дошкольником задач;

— появление новых видов деятельности;

— усложнение общения со взрослыми и сверстниками;

— расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включён ребёнок.

Можно выделить следующие стороны развития речи ребенка: формирование словаря, звуковая культура речи, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте [19, c. 116].

Существуют следующие функции речи: обобщающая, коммуникативная, планирующая, регулирующая и знаковая.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребёнка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений.

Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно.

С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове. В 3−3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4−5 лет ребёнок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребёнок усвоил в собственно практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остаётся конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации [34, c. 51].

Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Услышав новое слово, ребёнок стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях. Для дошкольника важна не отнесённость слова к определённой категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов, он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ребёнком её звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка. В развитии звуковой стороны речи выделяют: формирование у детей фонематического слуха, формирование у детей произношения. Главным является различение ребёнком звука, заданного взрослым, от звука, им самим произносимого [2, c. 234]. дошкольник речевой толерантность стратегия

В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребёнок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесённые слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференциальные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений, спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребёнка на форму слова, то есть на его окончание в именительном падеже.

Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании. До 3-х лет усваиваются суффиксы уменьшительности и увеличительности. А все остальные — в дошкольном возрасте. Причём особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например, -ниц, -щик.

В самостоятельном словообразовании по словам Д. Б. Эльконина, проявляется проводимая ребёнком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно нарастают с 2 до 4,5−5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности, значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил [34, c. 53].

На 5-м году жизни ребёнка обычно происходит уточнение лексики и способов её употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям (горы — город, трава — отравить, деревья — деревня). То есть смысловое истолкование идёт вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребёнка с материальной точки зрения. Так же, как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом, как с материальной единицей языка.

Звуковая сторона слова также привлекает дошкольника. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра со словами. Ребёнок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесённости. Так непроизвольно он проделывает важную и серьёзную работу по освоению языка.

К школьному возрасту у ребенка формируется представление о предложении (без грамматического определения). Дети легко выполняют упражнения в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности. У дошкольников формируется умение делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма-ша, ма-ли-на, бе-ре-за) на части [8, c. 205].

Дети могут устно составлять слова из слогов, а также выделять последовательности звуков в простых словах.

Перечислим основные особенности развития речи в дошкольном возрасте:

— речь отрывается от конкретной ситуации;

— теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

— появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

— ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом, ребенок учится излагать свои мысли связно, логично;

— рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач;

— речь становится орудием мышления и средством познания;

— развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

— складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

— возникает звуковая функция речи;

— выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

— складывается понимание форм языковой деятельности;

— речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

— речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

— завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки возникают предпосылки для освоения грамоты.

3. Понятие толерантности

В современном мире, характеризующемся политическими, экономическими, этническими, религиозными и другими различиями, проблема толерантности является одной из наиболее актуальных и обсуждаемых.

Термин «толерантность» является междисциплинарным, соответственно, имеет свое специфическое наполнение в каждой науке. Так, с точки зрения философии, толерантность — это «терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам [21, c. 456]. Толерантность необходима по отношению к особенностям различных народов, наций, религий. Она является признаком уверенности в себе и осознании надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции».

В социологии толерантность — это «терпимость к чужому образу жизни, поведению, чужим обычаям, чувствам, верованиям, мнениям, идеям. Толерантность является одним из основополагающих демократических принципов, неразрывно связанным с концепциями плюрализма, социальной свободы и прав человека» [4, с. 146]. В словаре по этике дается следующее определение: «толерантность — моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей. Выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и т. д. без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения. Является формой уважения к другому человеку, признания за ним права на собственные убеждения, на то, чтобы быть иным, чем я» [31, с. 135].

В Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО сказано следующее: «Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого разнообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность — это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Толерантность — это не уступка, снисхождение или потворство. Это прежде всего активное отношение, формируемое на основе универсальных прав и основных свобод человека» (из материалов ЮНЕСКО). Таким образом, в данном определении толерантность рассматривается не только как положительное качество личности, но и как общественная необходимость и долг каждого культурного человека.

Что касается видов толерантности, то их достаточно много: этническая, религиозная, гендерная, поколенная, социальная и др. По мнению И. А. Стернина, наиболее яркий и очевидный аспект проявления толерантности в поведении индивида — коммуникативный. Ученый рассматривает толерантность прежде всего как категорию межличностного поведения, которая действует на уровне отношений людей и только через эти отношения становится общественным явлением. Я согласна с автором в том, что толерантность в обществе возможна только в условиях повседневной толерантности отдельных личностей, что делает бытовую, повседневную толерантность основой формирования установок толерантного общественного сознания. А основой повседневной толерантности является именно коммуникативная толерантность, то есть толерантность в общении [27, c. 59].

Толерантность детей в значительной степени формируется толерантным поведением взрослых. Условием появления установок толерантного сознания является прежде всего формирование коммуникативной толерантности, на основе которой можно сформировать поведенческую толерантность и собственно ментальную категорию толерантности. А в нашей культуре, к сожалению, отсутствует педагогическая толерантность в отношении детей, как в семье, так и в образовательных учреждениях, что недопустимо [31, с. 140].

Весьма интересной представляется позиция С. К. Бондыревой, согласно которой начальные этапы психического развития ребенка являются ключевыми для того, в каком духе он формируется как личность — в духе толерантности или интолерантности. Кроме того, автором подчеркивается взаимное влияние толерантности и коммуникации, их взаимная обусловленность: с одной стороны, только толерантное общение может быть продуктивным, с другой — только благодаря общению с себе подобными у индивида формируется толерантность.

Согласно С. К. Бондыревой, в психическом развитии ребенка проявления толерантности и интолерантности сочетаются и чередуются с раннего возраста: плач — это проявление интолерантности к голоду, дискомфорту, незнакомому человеку; улыбка — проявление толерантности к жизни, удовольствию, близкому человеку.

Рекомендации, которые С. К. Бондырева формулирует прежде всего для родителей, с тем чтобы у ребенка с раннего возраста формировалось толерантное отношение к миру: как можно чаще брать ребенка на руки, улыбаться ему, сотрудничать с ним; вырабатывать сочувствие к другим; своевременно вводить запреты (в возрасте от года до двух), а позднее вырабатывать отношение к ним как важным достижениям культуры; формировать отношение к красоте как ценности; воспитывать в себе и в ребенке культуру оценки, которая позволяет признавать и ценить разнообразие в любых его проявлениях; формировать толерантность к половым различиям; и др. Эти рекомендации во многом соответствуют принципам гуманистической психологии и педагогики, что понятно, так как и те и другие направлены на формирование гуманной, а значит — толерантной личности [5, с. 124].

4. Речевые стратегии развития толерантных отношений

Современный человек живет в условиях постоянного речевого воздействия, оказываемого на него другими людьми, и сам постоянно является субъектом речевого воздействия. Речевое воздействие может быть определено как воздействие человека на другого человека или группу лиц при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели [27, c. 64].

Основные факторы речевого воздействия:

1) Фактор внешности;

2) Фактор соблюдения коммуникативной нормы;

3) Фактор установления контакта с собеседником;

4) Фактор взгляда;

5) Фактор физического поведения вовремя речи (движение, жесты, позы);

6) Фактор манеры (дружелюбие, искренность, эмоциональность, немонотонность, воодушевление);

7) Фактор размещения в пространстве;

8) Фактор содержания;

9) Фактор языка;

10) Фактор объема сообщения;

Представляется, что эти факторы можно объединить в три обобщающих мегафактора: фактор говорящего (все, что относится к физической стороне деятельности говорящего, включая внешность и невербальное поведение), фактор адресата (все то, что относится к учету того, на кого ориентировано сообщение) и фактор сообщения (то, что относится к наполнению содержанием, построению и формам языкового выражения сообщения, условиям его передачи) [31, c. 211].

Задача речевого воздействия — изменить поведение или мнение собеседника или собеседников в необходимом говорящему направлении. Существуют следующие основные способы речевого воздействия на другого человека по И. А. Стернину:

1. Доказывание. Доказывать — это приводить аргументы, подтверждающие правильность какого-либо тезиса. При доказывании аргументы приводятся в системе, продуманно, в соответствии с законами логики. Доказывание — это логический путь речевого воздействия, обращение к логике мышления человека. Доказываем мы так: «Во-первых, во-вторых, в третьих…». Доказывание хорошо действует на человека с логическим мышлением (есть данные, что таких людей всего 2 процента), но логика действует эффективно не на всех (далеко не все мыслят логически) и не всегда (во многих условиях эмоция полностью подавляет логику).

2. Убеждение. Убеждать — это вселять в собеседника уверенность, что истина доказана, что тезис установлен. В убеждении используется и логика, и обязательно — эмоция, эмоциональное давление. Убеждаем мы примерно так: «Во-первых… Во-вторых… Поверь, так оно и есть! Это действительно так! И другие так думают. Я это точно знаю! Ну почему ты не веришь? Поверь мне, это действительно так…» и т. д. Убеждая, мы стараемся фактически навязать свою точку зрения собеседнику.

3. Уговаривание. Уговаривать — это преимущественно эмоционально побуждать собеседника отказаться от его точки зрения и принять нашу — просто так, потому что нам этого очень хочется. Уговаривание всегда осуществляется очень эмоционально, интенсивно, используются личные мотивы, оно основано обычно на многократном повторе просьбы или предложения: «Ну пожалуйста… ну сделай это для меня… ну что тебе стоит… я буду очень тебе благодарен… я тебе тоже сделаю такое одолжение, если ты попросишь когда-нибудь… ну что тебе стоит… ну пожалуйста… ну очень прошу…». Уговаривание эффективно в ситуации эмоционального возбуждения, когда собеседник в равной степени может выполнить просьбу, а может и не выполнить. В серьезных вопросах уговаривание обычно не помогает.

4. Клянченье. Клянчить — это высоко эмоционально просить, используя простой многократный повтор просьбы. Клянчит ребенок у мамы: «Ну купи… ну купи… ну купи… ну пожалуйста… ну купи…».

5. Внушение. Внушать — это побуждать собеседника просто поверить вам, принять на веру то, что вы ему говорите — без обдумывания, без критического осмысления. Внушение основано на сильном психологическом, эмоциональном давлении, часто — на авторитете собеседника. Сильные, волевые, авторитетные личности, «харизматические типы» (вроде Сталина) могли внушить людям практически что угодно. Очень внушаемы дети по отношению к взрослым, часто внушаемы молодые девушки, женщины по отношению к грубым и решительным мужчинам.

6. Приказ. Приказать — это побудить человека выполнить что-либо в силу его зависимого должностного, социального и т. д. положения относительно говорящего без какого-либо объяснения необходимости. Приказ эффективен в отношении подчиненных, младших, нижестоящих в социальной иерархии, но неэффективен в отношении равных или вышестоящих. Приказ психологически трудно воспринимается большинством людей.

7. Просьба. Просить — это побуждать собеседника сделать что-либо в интересах говорящего, руководствуясь просто хорошим отношением к говорящему, откликаясь на его потребность. Эффективность просьбы несравненно выше, чем приказа, но существуют многочисленные коммуникативные барьеры, ограничивающие применимость просьбы в связи со статусом адресата, характером просьбы, ее объемом, нравственным статусом просьбы и мн. др. Кроме того, на просьбу существует много возможностей отказа.

8. Принуждение. Принудить — значит заставить человека сделать что-либо против его воли. Принуждение основывается обычно на грубом нажиме либо прямо на демонстрации грубой силы, угрозах: «Кошелек или жизнь».

Речевое воздействие — это наука именно о выборе подходящего, адекватного способа речевого воздействия на личность в конкретной коммуникативной ситуации, об умении правильно сочетать различные способы речевого воздействия в зависимости от собеседника и ситуации общения для достижения наибольшего эффекта [21, c. 320].

Манипулирование — это воздействие на человека с целью побудить его сообщить информацию, совершить поступок, изменить свое поведение и т. д. неосознанно или вопреки его собственному мнению. Наука о речевом воздействии должна включать как изучение средств собственно речевого воздействия, так и средств манипуляции. Современный человек должен обладать всеми навыками, поскольку в различных коммуникативных ситуациях, в различных аудиториях, при общении с различными типами собеседником появляется необходимость как в речевом воздействии, так и в манипуляции (случаи необходимости воздействия на расшалившихся или расплакавшихся детей, эмоционально возбужденных людей).

5. Приёмы и формы использования речевых стратегий для формирования толерантных отношений дошкольников и взрослых

Рассмотрев понятия и особенности речевых стратегий, развивающих толерантные отношения, опираясь на исследование И. А. Стернина мы использовали метод опроса родителей детей дошкольного возраста с целью выявления их личного опыта эффективного речевого воздействия на детей в стандартных ситуациях.

Родителям необходимо было заполнить анкету, в которой перечислены типичные коммуникативные затруднения родителей в общении с детьми, когда ребёнок не хочет кушать, не хочет спать, купаться, убираться в комнате, идти в дошкольное учреждение, одеваться, грубит, берёт чужие вещи, просит купить что-нибудь в магазине, плачет, мешает разговаривать взрослым, боится оставаться один, дерется.

Таким образом, проанализировав анкеты родителей и рассмотрев эффективные речевые акты внутри каждой отдельной коммуникативной ситуации, мы выявили две тенденции:

— в ситуациях, когда поведение ребенка не является общественно порицаемым (не хочет кушать, спать, идти в детский сад, делать прививку), в качестве наиболее эффективных оказываются такие речевые акты как просьба, предсказание, обещание, предложение, объяснение, сообщение, что демонстрирует направленность родителей на эффективное общение с сохранением коммуникативного равновесия;

— в случаях, когда ребенок, с точки зрения родителей, нарушает общественные нормы поведения, самыми эффективными становятся правило, угроза, упрек, приказ, осуждение, что показывает стремление родителей к достижению цели (послушание ребенка) авторитарным методом.

Если же рассматривать все предложенные родителями приемы речевого воздействия и речевые формулы вне зависимости от конкретной коммуникативной ситуации, то наиболее эффективными являются: правило, сообщение, предложение, объяснение, обещание.

Следовательно манипулятивные приемы и речевые формулы обладают достаточно высокой эффективностью в общении с дошкольниками.

Это объясняется тем, что в дошкольном возрасте ребенок еще не вполне осознает необходимость выполнения тех или иных действий (например, необходимость укола или прививки), у него еще неразвито рефлексивное мышление, не сформировано четкое отношение к социальным обязанностям родителей, он не знаком со всеми нормами коммуникации, поэтому аргументированные наставления родителей, старающихся переубедить и рационально доказать свою правоту, могут оказаться элементарно непонятны ребенку.

В дошкольный период у ребенка происходит формирование моральных качеств и норм, складывается система оценки, разграничиваются понятия «добро» — «зло». Главным ориентиром в это время становится оценка личности ребенка взрослым: ребенок осуществляет поступок, и если этот поступок не оценивается взрослым, ребенок теряет моральные ориентиры. Взрослый становится человеком для подражания, поэтому при ребенке необходимо соблюдать все правила, которые предписываются ему для исполнения. Получая оценку своих поступков, ребенок конкретизирует себя, вырабатывает самооценку, и от родителей зависит, будет ли эта самооценка положительной или, напротив, негативной.

В дошкольный период взрослый становится примером и ориентиром для ребенка, и от того, как и какие методы воспитания он применит, в буквальном смысле зависит развитие личности ребенка.

В данном контексте использование манипуляции становится не только возможным, но и необходимым. Если ребенок не хочет чистить зубы, лучше ненавязчиво добиться выполнения этого, а потом похвалить, нежели приказным тоном добиться от ребенка послушания и закрепить схему «приказ — исполнение, иначе — наказание». При условии, что взрослый настроен на бесконфликтное общение и понимает свою роль в воспитании ребенка, мы сталкиваемся с манипуляцией, выгодной для объекта влияния.

Общение с дошкольниками имеет ряд особенностей, и наиболее эффективными приемами в общении с ними будут манипулятивные приемы, позволяющие родителям достичь цели (послушание) и сохранить коммуникативное равновесие.

Таким образом, исследование позволило представить нам общую картину эффективных приёмов речевого воздействия в общении с детьми.

6. Методические рекомендации для работы по формированию толерантности у дошкольников

Проанализировав литературу, нами сформированы следующие рекомендации для работы по формированию толерантности у дошкольников, которые помогут воспитателям, учителям, родителям научить детей чувствовать, сопереживать, общаться и любить.

В основу работы педагогов по развитию межличностных отношений как основы формирования толерантности у детей дошкольного возраста должны быть положены новые подходы к развитию и воспитанию детей, личностно — ориентированная модель общения с ними. Важен диалог, тогда у ребенка формируется толерантность — доверие к взрослому, партнерские отношение с ним.

Нужно изменить обстановку в детском саду, приблизив, на сколько это возможно, условия к домашним. Создание эмоционального благополучного микроклимата в группе.

1. Обязательно установите личный контакт с детьми:

Обращайтесь по имени;

занимайте позицию на уровне глаз ребенка;

используйте тактильное прикосновение (однако помните, что когда вы гладите ребенка по голове или кладете руку на его голову, это вызывает у отдельных детей отрицательные реакции, даже стрессовые состояния).

2. Старайтесь выслушивать детей до конца, если даже у вас мало времени. Стремитесь не перебивать ребенка. Проанализируйте свое поведение.

3. Следите за собственной речью. Помните, что она — отражение вашей личности. Проанализируйте собственную речь: исключите из своей речи окрики, резкие интонации, которые негативно влияют на детей, вызывая эмоциональный дискомфорт; обратите внимание на интонирование, помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество воспринимаемой информации и на общий психологический микроклимат;

постарайтесь избавиться от слов — «паразитов» («ну», «значит», «в общем» и т. д.)

4. Организуя общение с детьми, стремитесь понять их настроение. Развивайте педагогическую наблюдательность. Понаблюдайте: в каком настроении пришел ребенок в ДОУ; рассказывает ли он другим детям о своем эмоциональном настроении, чувствах?

5. Общаясь с детьми, используйте такие приемы педагогического воздействия, как внушение и убеждение. Для убеждения вам необходимо:

быть самому убежденным в том, о чем вы говорите; ясно и понятно излагать доводы детям; проявлять выдержку и терпение.

Применяя внушающее наставление, вам необходимо говорить в максимально повелительном тоне и при этом выразительно смотреть в глаза ребенку.

6. Особенно внимательно относитесь к своему поведению, манерам, жестам. Помните, что детям дошкольного возраста свойственна высокая подражательность.

7. Выбирайте правильную тактику поведения в общении с детьми, разрешая конфликтную ситуацию. Старайтесь оценивать поступок, действие, которое совершил ребенок, а не личность его. Покажите, что вы недовольны поступком, но сами положительно относитесь к ребенку. Избегайте следующих приемов, помогающих разрешить детские ссоры, драки:

требований («не мешайте», «перестаньте ссориться»); наказаний (лишения игрушки, изоляции от коллектива); оценки, которые несут в себе характер иронии («ну я так и знала, что это сделал опять Петров»); возмущения («вы только посмотрите, что вы наделали!»); предвосхищающей отрицательной оценки («от тебя никогда ничего хорошего не дождешься!»);

8. Умейте анализировать процесс общения. Попытайтесь найти причины ошибок во взаимодействии с детьми.

Важно помнить, что формирование у детей положительного толерантного отношения ко всем людям должно основываться на усвоение моральных норм и правил поведения. Эта работа должна основываться на материале сказок, рассказов, произведений художественной литературы.

Мы живем многонациональной в стране, поэтому в детях важно воспитывать толерантное отношение к другим народам, их культуре и традициям. Детей необходимо знакомить с традициями, фольклором, предметами народного — прикладного искусства, мифами и легендами других народов. Таким образом, расширять возможности приобщения детей к общечеловеческим ценностям, делать их более доступными, более осязаемыми и эмоционально окрашенными.

Прекрасной школой развития толерантности служит общение с домашними животными, которых дети воспринимают как равных себе, общаясь на понятном только им языке чувств и эмоций. Становясь близкими друзьями, дети и животные способны вместе радоваться и грустить, играть и развиваться. Объяснения взрослых о том, как надо обращаться с «братьями нашими меньшими», способствуют развитию умения сопереживать, сочувствовать, сдерживаться.

Полноценное развитие межличностных отношений как основы формирования толерантности у детей дошкольного возраста происходит в условиях одновременного влияния двух институтов — ДОУ и семьи. Педагогу следует разместить рекомендации для родителей, которые помогут при формирование толерантности.

1. Дайте понять вашему ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения как: «Ты самый любимый», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

2. Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребенку сообщение о его самоценности.

3. Старайтесь выказывать свое отношение к поведению ребенка без лишних объяснений и нравоучений.

4. Стремитесь проявлять полную заинтересованность к ребенку в процессе общения.

5. Не говорите своему ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали. Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение.

6. Используйте разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. Не забывайте утром поприветствовать ребенка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи».

7. Старайтесь адекватно реагировать на поступки детей:

постарайтесь понять ребенка и выяснить, что же явилось побудительным мотивом для его действий; попытайтесь вникнуть в его переживания;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой