Использование ролевой игры при обучении диалогической речи учащихся

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы игровой деятельности

1.1 Деятельность. Игровая деятельность

1.2 Сущность игры

1.3 Классификация игр

1.4 Ролевая игра

Глава 2. Теоретические основы обучения диалогической речи

2.1 Понятие диалогической речи

2.2 Особенности обучения диалогической речи

2.3 Использование ролевой игры при обучении диалогической речи

2.4 Упражнения для подготовки ролевой игры

Глава 3. Исследование уровня сформированности навыков диалогической речи учащихся при организации ролевых игр на уроках немецкого языка

3.1 Выявление уровня сформированности навыков диалогической речи

3.2 Развитие навыков диалогической речи посредством использования ролевых игр на уроках немецкого языка

3.3 Исследование динамики успешности использования ролевых игр при обучении диалогической речи на уроках немецкого языка

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Тема выпускной квалификационной работы звучит так: «Использование ролевой игры при обучении диалогической речи учащихся» Тема является актуальной в современной методике обучения немецкому языку, так как одна из задач, стоящая перед учителем иностранного языка, состоит в том, чтобы учащиеся овладели навыками устной иноязычной речи. По нашему мнению, собственно игра представляет собой огромную ценность и таит в себе скрытые потенциальные возможности. Овладеть устной речью на уроке немецкого языка, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма сложное. Развить навыки устной иноязычной речи не всегда удаётся. И совсем не секрет, что многие дети не владеют этими навыками. А без овладения устной речью общение невозможно в принципе. Важно помочь учащимся овладеть этими навыками. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приёмы работы.

Для раскрытия данной темы нами был определен методологический аппарат. Объектной областью исследования является методика обучения немецкому языку, объект исследования — игровая деятельность, а предмет — ролевая игра при обучении диалогической речи учащихся на уроках немецкого языка.

Возникает проблема: способствует ли использование ролевой игры эффективному обучению диалогической речи. Исходя из проблемы, была выдвинута следующая гипотеза: если использовать ролевую игру при обучении диалогической речи на уроках немецкого языка, то процесс обучения диалогической речи будет протекать наиболее эффективно. Целью нашей работы является доказать эффективность использования ролевой игры при обучении диалогической речи.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2. рассмотреть игровую деятельность на уроках немецкого языка;

3. раскрыть сущность ролевой игры, а также рассмотреть ее основные функции и виды;

4. дать понятие диалогической речи, выделить особенности обучения диалогической речи;

5. рассмотреть упражнения для развития навыков диалогической речи;

6. провести опытно-экспериментальную работу по апробированию ролевой игры на преддипломной практике.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух теоретических и одной практической главы, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе дается понятие игровой деятельности, раскрывается сущность ролевой игры. Во второй главе говорится об обучении диалогической речи, большое внимание уделяется различным видам ролевых игр, рассматривается их структура, а также выделены требования к использованию ролевых игр на уроках немецкого языка. Третья глава посвящена исследованию эффективности использования ролевых игр при обучении диалогической речи на уроках немецком языка. Она представлена тремя видами эксперимента: констатирующим, формирующим и контрольным. В заключении сделаны выводы по изученным теоретическим основам вопроса и по проведенной экспериментальной работе по применению ролевых игр при обучении диалогической речи на уроках немецкого языка.

При написании данной работы большую ценность представляет книга под редакцией О. С. Газманова «Каникулы, игра, воспитание». Автор раскрывает сущность игры, представляет ее классификацию.

В статьях журнала «Иностранные языки в школе», представлен как теоретический, так и практический материал по использованию ролевых игр на уроках иностранного языка. В этих статьях подчеркивается актуальность и значимость использования ролевых игр при обучении диалогической речи на уроках иностранного языка, а самое главное, в них собран богатый материал опытной работы учителей по использованию ролевых игр, который позволяет глубже осознать их значимость.

1. Психолого-педагогические основы игровой деятельности

1.1 Игровая деятельность

Деятельность — важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей деятельности. [7,709] Нормальное состояние человека, если только он спит, — активное деятельное состояние. Пока человек живёт, он постоянно действует, что-то делает, чем-то занят — трудится, учится, занимается спортом, играет, общается с людьми и так далее. Словом он проявляет свою активность — внешнюю (движения, операции, мышечные усилия) или внутреннюю (психическая активность, которая наблюдается даже у неподвижного человека, когда он размышляет, читает, припоминает и так далее).

Деятельность — это активность человека, направленная на достижение поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества. Без деятельности не возможна человеческая жизнь. В процессе деятельности человек познаёт окружающий мир. В процессе деятельности создаются духовные продукты: наука, литература, музыка, живопись. Деятельность человека формирует и изменяет его самого, его волю, характер, способности. Всякая деятельность требует определённых умений и навыков, которые вырабатываются в процессе деятельности. [7,56]

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой. Любой вид деятельности, в которой появляется что-то новое, приобретает творческий характер.

Как было сказано выше, игровая деятельность является основным видом деятельности детей. Рассмотрим её подробнее, так как именно в ходе игры учащиеся преодолевают различные трудности, учатся управлять своим поведением и получают знания.

Игровая деятельность — исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной деятельности. [2,138] Этот вид совместной деятельности является наиболее характерным для учащихся 5−7 классов. Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей деятельности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности. А сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, «в уме»). [10,24]

В ходе игровой деятельности у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игровая деятельность на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействия и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками, он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игровая деятельность вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и является непродуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (дидактическая игра).

Основные принципы организации игры:

1. Отсутствие принуждения любой формы при вовлечение учащихся в игру.

2. Принципы развития игровой динамики.

3. Принципы поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств учащихся).

4. Принципы взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий и реальный жизненный опыт учащихся.

5. Принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам. Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил — от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания к игровой инициативе, от локальных игр — к играм-комплексам, от возрастных игр — к безвозрастным, «вечным». [11,28−29]

6. Итак, ценность игровой деятельности заключается в том, что в ходе игры учащиеся часто преодолевают различные трудности, учатся управлять своим поведением. При правильной организации игровая деятельность является школой жизни, школой труда и общения учащихся в коллективе.

1.2 Сущность игры

Игру люди использовали с древности. Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Известно, что она всегда являлась и является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных приемов обучения. Она призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию учения.

Игра является таким приемом обучения, который позволяет комплексно решать задачи как практического, так и воспитательного, развивающего и образовательного характера.

«Игра — это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей». [16,92]

По определению, «игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». [3,40]

Игра — средство многогранное. О ней мы знаем далеко не всё. Но с уверенностью можно говорить, что это самостоятельная деятельность, способствующая всестороннему развитию личности, и средство формирования и сплочения коллектива, и метод организации других видов деятельности, и эмоциональное состояние, и способ общения. [3,41]

Таким образом, можно сказать, что игра это исторически возникший вид деятельности детей, являющийся одним из универсальных, эффективных и гибких приемов обучения, который позволяет решать задачи как практического, так и воспитательного, развивающего и образовательного характера.

Сложность кроется в природе игровой деятельности: в ее многочисленных определениях неизменно подчеркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентация на результат не внутренний игровой, а практический. На помощь в теоретическом плане и в практическом отношении приходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, игры с правилами подчиненной достижению заранее намеченного результата.

Отличные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости учеников. Но нельзя забывать и другое, что «игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей: к искусству или технике, а способности к творчеству в целом».

В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра содержит помимо цели момент состязательности. Устоявшееся в мировой педагогике понимание игры охватывает любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыша, победы, приза).

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

1. свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;

2. творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

3. эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, конкуренция;

4. наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. [3,43]

В человеческой практике игра выполняет такие функции:

· развлекательную (развлечь, доставить удовольствие, воодушевить);

· коммуникативную: освоение диалектики общения;

· самореализация в игре как полигоне человеческой практики;

· игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

· диагностическую: выявление от нормативного поведения, самопознания в процессе игры;

· функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

· межнациональные коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Будучи введенной, в систему традиционного обучения, учебная игра выполняет несколько функций:

— обучающую,

— мотивационно — побудительную,

-ориентирующую,

-социализации.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Игре как процессу присущи следующие параметры:

-игровые действия как средство реализации этих ролей;

-игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми или условными;

-реальное отношение между играющими;

-сюжет-область действительности, условно воспроизводимая в игре.

1.3 Классификация игр

В современной школе, делающей ставку на активизацию и оптимизацию обучения школьников, игра используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

— как элементы более обширной технологии;

— в качестве урока или его части;

— как технологии внеклассной работы.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и д.р.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры — драматизации. [15,61]

В спектре целевых ориентаций выделяют следующие виды игр:

· дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУНов в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

· воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

· развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

· социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляции; обучение общению; психотерапия. [18,11]

О.С. Газманов различает в своей квалификации два основных типа игр: игра с фиксированными (открытыми) правилами и игры со скрытыми правилами.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Задача сюжетно — ролевых игр, не менее творческая — вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача — найти способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил. [15,61]

В любом возрасте детям нравятся игры, особенно нравятся режиссерские игры — игры, в которых ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников: за всех зверей в зверинце, за автомашины, трамваи, пешеходов на улице и т. д.

Учебную игру можно рассматривать как особым образом организованное упражнение, предоставляющее возможность более глубокого и детального изучения конкретного иноязычного материала. В большинстве своем учебные игры вводятся в обучающий процесс через установку предполагающую дальнейшую творческую деятельность обучаемых, т. е. учебная игра способствует формированию и развитию интеллектуальных способностей учащихся средствами иностранного языка. [3,43]

Решение задачи, предложенной в учебной игре, предполагает не только формирование неких новых качеств, навыков и умений, но также и актуализацию уже приобретенного багажа знаний и выработанных иноязычных навыков и умений. Данный факт позволяет сделать вывод, что игра является, в том числе и средством контроля.

1.4 Ролевая игра

Ролевая игра -учебная и в то же время игровая деятельность. [8,13]

Ролевая игра возникла в психотерапии и является одной из основных единиц учебного процесса, благодаря болгарскому терапевту Лацанову, который открыл ее как метод, основанный на терапии психологического внушения.

В современных учебных пособиях по немецкому языку часто ученикам предлагаются ролевые игры. Являются ли они преимущественно игровыми элементами, которые служат разрядкой на занятиях, или в них скрыто что-то больше?

Сегодня в предметно-дидактической литературе понятие ролевой игры встречается в многообразном семантическом контексте для различных форм деятельности учащихся. Все варианты школьных театров, проигрывание образцов диалогов, составление диалогов по текстам до относительно свободного оформления в качестве ролевой игры. Однако все эти формы ставят различные требования к иноязычной и содержательной реализации учащихся. Все варианты школьных театрализованных представлений передвигаются по ступени одного неизменного содержания и воспроизводства иноязычной речи. Последней касается проигрывание образцов диалогов, а также составление образцов диалогов по текстам. Это воспроизведение заявленных иноязычных формулировок через открытые вариации (как в театральных представлениях). Понятие ролевых игр касается относительно свободного оформления ситуаций, так называемых коммуникативных ситуаций из общественной практики, симулирующихся на уроке. Вместе с тем ролевые игры одни из важнейших целей современных уроков иностранного языка: аутентичные, близко аутентичные коммуникативные ситуации.

Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботится о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются большие просторы.

Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточится на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре отводится достойное место на всех этапах работы над темой.

Если мы представляем себе языковую и неязыковую (мимика, жесты) реализацию в ролевой игре, тем очевиднее становится, что постановка заданий для учащихся становится необходимой, так как не только языковые, но и неязыковые действия зависят в большинстве своем от личности собеседника. На одну треть целеполагание современного урока иностранного языка включает индивидуализацию. Ее возможно осуществить через определенную дифференциацию мероприятия. Такая дифференциация дает возможность при проведении ролевой игры выступить в качестве имманентной составной части как в содержательном, так и в языковом отношении. Каждому учащемуся предоставляется возможность содержательного отношения, когда он представляет себя. Это также зависит от уровня языковых знаний и умений, какие иноязычные языковые формулировки он использует. Таким образом, учащийся в любом случае имеет возможность общаться на иностранном языке и реализовать свои коммуникативные возможности и умения. Вместе с тем он переживает успех и полезность — эмоциональный и мотивационный фактор, чье значение для развития личности огромно, т.к. обычно они не так высоко оцениваются. Помимо этих двух факторов на реализацию личности учащихся во время ролевой игры положительно влияют такие факторы, как:

— принятие во внимание личных интересов и опыта учащихся;

— содействие групповым умениям через совместную деятельность.

— поддержка через доминирование внешнего управления.

От последнего зависит в большинстве своем знания от оказанного положительного влияния. [10,29]

С точки зрения учащихся, ролевая игра — это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры — формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Она обладает большими обучающими возможностями:

1. ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетаются речевое и неречевое поведение партнеров.

2. ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.

3. ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое собственное «я», но через «я» соответствующие роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет.

4. ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуации строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности.

5. ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой.

Ролевое общение реализуется в ролевой игре — виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями. [16,183]

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы

· контролируемая ролевая игра,

· свободная ролевая игра.

Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов, диалог этот может быть короче или длиннее базового. Кроме того, по мере необходимости учитель может давать инструкции по мере ролевой игры.

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учащихся сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам — взять у него интервью. Причем ученики- репортеры могут задавать те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, их интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку. При этом, если потребуется, он помогает учащимся распределить роли, обсудить, что может быть сказано в выбранной ситуации или оказать какую- либо другую помощь.

В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру.

Работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую форму подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу. [20,207]

Ролевая игра является очень перспективной формой обучения, так как она:

· способствует созданию благоприятного психологического климата на уроке;

· усиливает мотивацию и активизирует деятельность учащихся;

· дает возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях.

Поэтому использование ролевых игр на уроках иностранного языка повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому предмету на всех этапах обучения.

При симуляции коммуникативных ситуаций из общественной практики учащиеся часто исполняют чужие роли. Определяющий фактор состоит в причине, что, по меньшей мере, собеседник/собеседница использует иностранный язык в качестве родного языка. Из этого факта следует, в конце концов, необходимая мотивация для учащихся, которые вынуждены использовать иностранный язык для общения с собеседником.

Вместе с тем на первом месте не решение проблем, а овладение иностранным языком, как средством общения. Таким образом, «ролевая игра — это симулирование реальных коммуникативных ситуаций на уроке иностранного языка». Тем не менее, собеседник на основании представленной ситуации связан с иностранным языком. Исходя из этого, возрастает мотивация овладения иностранным языком через использование ролевой игры. [20,207]

Так как понимание ролевой игры определяет область относительно свободного использования коммуникативных ситуаций, то ролевые игры помогают наряду с вышеназванными коммуникативными ситуациями осуществить следующую цель современных уроков иностранного языка: развитие самостоятельности и креативности учащихся. Целеполагание тесно связано с ролевой игрой, и каждый учащийся имеет возможность через относительно свободное оформление симулированной коммуникативной ситуации самостоятельно определить содержательный аспект и иноязычные формулировки.

В ролевых играх школьник развивается умственно и физически, становится целеустремленным, сообразительным, веселым и находчивым. В ролевой игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка.

Степень полезности большинства ролевых игр, как средства воспитания и обучения зависит от методики и техники их организации, а главное от ее качества.

Вывод:

Итак, в первой главе нами были раскрыты понятия «игровая деятельность», «игра», приведены классификации игр. Дано понятие ролевой игры и рассмотрены виды ролевых игр, о чем подробнее будем говорить в следующей главе, поскольку нам интересны ролевые игры относительно предмета «иностранный язык».

2. Теоретические основы обучения диалогической речи

2.1 Понятие диалогической речи

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и их интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

· общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

· связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. [14,21]

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, ролевая или деловая игра) — репродуктивно-продуктивный уровень речи; аутентичным (высказывание от собственного лица) — продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой и т. п. Они рассматриваются как компонент иноязычной культуры. Программа обучения иностранному языку предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:

— подкреплять и предвосхищать сказанное,

— выражать отношение к воспринимаемому,

— акцентировать какую-то часть высказывания,

— заполнять паузы в общении,

— компенсировать отсутствие языковых средств.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности. Под диалогической речью В. П. Скалкин понимает «форму устного общения, сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуаций и речевых намерений говорящих». [11,81]

2.2 Особенности обучения диалогической речи

Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Ее невозможно спланировать или «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, а формирование диалогического текста идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге.

К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность. Поэтому часто ее содержание может быть понято лишь с учетом той ситуации, в которой она создается. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие речевых штампов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда — неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Диалогическая речь, как и всякая речь, имеет два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической речью эти два плана не совпадают: ученик желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает, как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств. В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседника должна соответствовать нормальному темпу речи, восполняемому жестами, мимикой, намеками, словами — заменителями и т. п.

В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В свою очередь реплика — это отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога. [7,60] В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роле слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно — продуктивным видом речевой деятельности

Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство.

Диалогическое единство, по мнению И. Д. Шевцовой, это соединение реплик, принадлежащим разным собеседникам, характеризующихся структурной, интонационной и содержательной законченностью. [17,240]

Обратимся к анализу лингвистических (формальных) средств диалогической речи. Покажем основные типы диалогических единств на отдельных примерах:

1. вопрос (запрос информации) — ответ (сообщение информации);

2. утверждение (сообщение информации) — подтверждение (согласие/ несогласие);

3. сомнение — подтверждение;

4. сообщение — ответное сообщение;

5. приглашение (просьба) — согласие (несогласие);

6. сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция;

7. просьба — сообщение;

8. сообщение — просьба.

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

1. диалог — односторонний расспрос (интервью);

2. диалог — двусторонний расспрос;

3. диалог — обмен мнениями;

4. диалог-волеизъявление. [15,34]

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логика — смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель — продавец, врач — больной и т. п.) и предполагают использование стереотипного языкового материала.

Изложенные выше психологические и лингвистические особенности диалогической речи позволяют сделать ряд методических выводов относительно исходных единиц обучения, этапов обучения диалогической речи и диалогических упражнений, формирующих у учащихся речевые диалогические умения.

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие умения:

1. Сформулировать запрос информации (составить коммуникативно-мотивированные, информативно-ценные вопросы);

2. Умение коммуникативно и ситуативно-обоснованно отвечать на вопросы, т. е. удовлетворять запрос информации; уметь сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения (формулировать реплики-утверждения, констатации, сообщения);

3. Умение выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения в ее истинности). [14,48]

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно — коммуникативными задачами общения в определенных пределах, обусловленных условиями обучения. В обучении этим умениям можно выделить два этапа:

1) этап формирования основных умений реплицирования,

2) этап совершенствования этих диалогических умений в сложном речевом общении — групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе.

На первом этапе обучения диалогической речи овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Поэтому необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

Инициативные реплики в диалогических единствах по психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу.

Главным по важности и потребности является умение ставить вопросы. Вопросы выражают самые разные логические и коммуникативные отношения: вопросы о причинно-следственных, пространственных, временных, качественно — количественных отношениях, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.

В обучении постановке вопроса можно выделить два периода:

1) овладение отдельными вопросами (точнее, типом вопроса);

2) овладение связными вопросами.

На каждой стадии обучения содержание будет разным, однако последовательность овладения им будет примерно одинаковой.

Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации. По мере овладения новыми вопросами они могут объединяться:

а) в логически связные группы вопросов типа «расспросов» (например, серия вопросов к одному лицу).

б) вопросы о предметах;

в) вопросы, объединенные одной темой.

На средней и старшей стадии видное место занимают ситуативно-обусловленные вопросы по создаваемым в классе, или по наглядно представленным, или воображаемым речевым ситуациям, а также по темам.

Обучение умению ставить логически, тематически или сюжетно связные вопросы составляет содержание второго этапа работы над диалогическими умениями. Однако овладение вопросно-ответными диалогическими единствами не ограничивается обучение диалогической речи. Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые реплики, тем последовательней должна быть работа над умениями употреблять наиболее важные из них, а именно реплику — констатацию факта, реплику — сообщение новой информации, реплику — оценку факта, реплику — высказывание своего отношения к содержанию. [22, 17]

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной речи:

1. Наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, сюжетная картина).

2. Реальная или воображаемая ситуация.

3. Речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т. д.

4. Тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем.

5. Текст (диалогический или монологический).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности:

-полностью готовый, репродуктивно заученный диалог и частично трансформированный;

— собственный диалог, создаваемый из знакомых элементов — реплик.

2. По целевой направленности:

-целевые и свободные диалоги.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду подготовленного диалога — диалога, создаваемого самими его участниками. Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией;

б) составление плана диалога;

в) выбор начальных реплик (реплика-вопрос, реплика- утверждение и т. п.);

г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя);

д)фиксирование и воспроизведение диалога. [24,48]

По количеству учащихся различают парные и групповые диалоги. Групповыми диалогами являются беседа, обсуждение какой-либо темы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки.

Диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой активизации речевого материала при руководящей роли учителя. Эта речь в основном условно — коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивирована, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

При обучении иностранной речи бывает необходимо, чтобы учащиеся употребляли в своей речи те или иные обороты, те или иные тренируемые слова, словоформы, синтаксические конструкции и т. д. Поэтому такая обучающая речь имеет отдельные цели.

Совершенно понятно, что при этом используются учебные стимулы, например: рассказать содержание картины или ответить на вопросы по картине и т. д., употребляя при этом новые слова или новые грамматические формы. По сути дела, большая часть условно-речевых упражнений, есть ни что иное, как учебная или условная, коммуникация на иностранном языке, без которой невозможно сформировать у учащихся речевые навыки. [21,16]

2.3 Использование ролевой игры при обучении диалогической речи

В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила название «теория ролей», разработанная социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько социальных ролей: например, в семье — роль родителя, вне семьи — роль учителя, врача и т. д. Эти роли в обществе определяют речевое/ неречевое поведение человека. [20,37]

Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация. В ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель-ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить «о вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный (условный) характер. Мера условности может быть различной: перевоплощение в реальных людей, литературных персонажей, героев сказок и т. д. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, т. е. разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры. [23,45]

2.4 Упражнения для подготовки ролевой игры

ролевой игра диалогический речь

Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры.

Учитель может выбрать наиболее подходящий для своего класса в зависимости от опыта учащихся.

1. Для неуверенных в себе учеников можно использовать «разогревающее» пантомимического характера упражнения для того, чтобы ученики могли почувствовать себя свободней в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:

· Stellen Sie sich vor, dass Sie durch die Pflutze gehen;

· Zeigen Sie der Klasse, wie Sie die Morgengymnastik machen.

2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:

· Zeigen Sie, was Sie fuhlen, wenn der gro? e Hund zu Ihnen lauft.

По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакции в подобных ситуациях.

3. Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и выразительность в поведении. Учитель дает инструкции поэтапно, по мере развития действия. Ученик должен их выполнять без остановки. Например: вы вешаете картину на стену, Вам нравится картина, Вы нашли хорошее место, куда ее повесить, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь в стену. Вы поранили свой палец.

После «разогревающих» упражнений можно перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу.

Например: твоя подруга пригласила тебя на дискотеку, но мама говорит, что ты должна помогать ей дома. Ты не хочешь обидеть подругу. Мама стоит рядом.

Далее можно приступить к ситуациям с альтернативными решениями для двух или более человек, поднимающие различные жизненные проблемы.

По завершению ролевой игры следует оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность учащихся на всех этапах работы. [23, 62]

Для реализации ролевой игры характерна следующая структура работы:

Этап 1. Представление коммуникативной ситуации и объяснение ролей собеседникам (учитель).

Этап 2. Разработка плана общения (ученики, учитель).

Этап 3. Составление возможных формулировок.

Этап 4. Определение, выбор ролей (учитель/ ученики).

Этап 5. Апробирование ролей в парах (ученики).

Этап 6. Презентация ролевой игры (ученики).

Этап 7. Оценивание на иностранном языке участия в игре самими учениками.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий:

1. Хронологическая последовательность (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

2. Круги (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);

3. Снежный ком (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

4. Улыбка (учащиеся подходят друг к другу обязательно с улыбкой и обмениваются репликами);

5. Беседа (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

6. Комплименты (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

7. Рефлексия (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);

8. Слушание (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);

9. Вежливость (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

10. Уступчивость (участники учатся уступать друг другу в споре);

11. Уважение (школьники говорят о своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами);

12. Благодарность (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т. п.);

13. Митинг (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг»);

14. Конфликт (школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера). [23, 35]

Еще одним эффективным примером, пользующимся у школьников большой популярностью, является игра в детектив. Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам.

1. На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры — нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.

2. Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся.

3. Поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача школьника — с помощью вопросов найти одноклассника, который «думает так же, как и он сам». Например, при обсуждении проблемы «Компьютер — помощник или помеха?» ученики получают следующие карточки:

1. Я очень люблю играть на компьютере. Мои любимые игры интеллектуальные. Это помогает мне логически думать и лучше запоминать.

2. Компьютер помогает мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, что происходит у нас в стране и за рубежом, благодаря Интернету.

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе игры, прежде чем ученики обнаружат это, т. е. найдут свою пару, они расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый участник общения отвечает на вопросы в соответствии с тем, что написано на принадлежащей ему карточке. Заметим, что в основе поиска «союзников в споре» могут лежать суждения о спорте, о профессиях, об увлечениях, об искусстве и т. п.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой