Использование современных информационных технологий с целью формирования и совершенствования речевых грамматических навыков учащихся средней общеобразовате

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ АСПЕКТОМ ЯЗЫКА КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1. 1 Сущность речевых грамматических навыков

1. 2 Трудности овладения иноязычной грамматикой

1.2.1 Межъязыковая интерференция

1.2.2 Внутриязыковая интерференция

1. 3 Формы представления грамматического материала в учебном процессе

1. 4 Стадии формирования речевых грамматических навыков

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2. 1 Сущность информационной технологии «лингвистический корпус»

2.2 Организация работы по формированию и совершенствованию речевых грамматических навыков учащихся с помощью лингвистического корпуса

2.3 Методические рекомендации для учителей иностранного языка по использованию технологии «лингвистический корпус» с целью обучения иноязычной грамматике

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ВВЕДЕНИЕ

информационный грамматический навык

Обучение грамматике в школе, должно занимать одну из ведущих позиций, так как речевой грамматический навык является одним из составляющих говорения. Овладение языком, как средством общения, является целью обучения наиболее распространенного подхода к обучению грамматического аспекта английского языка — коммуникативного.

Усвоение грамматики невозможно без изучения грамматической структуры, грамматического значения этой структуры, а также формирования грамматического навыка.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в школе встает проблема повышения эффективности обучения грамматике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный грамматический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических грамматических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированных лексических грамматических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует более прочных грамматических навыков.

Теория и практика обучения свидетельствуют о том, что одним из реальных современных средств интенсификации процесса обучения

Целью настоящего исследования стало теоретическое обоснование и практическая апробация эффективности технологии лингвистический корпус как средства формирования и совершенствования речевых грамматических навыков учащихся средней общеобразовательной школы.

Для достижения поставленной цели в работе поставлены и решаются следующие задачи:

1) Раскрыть сущность понятий «речевой грамматический навык», «информационные технологии», «лингвистический корпус»;

2) Проанализировать требования учебной программы по иностранным языкам в отношении овладения иноязычной грамматикой;

3) Описать трудности овладения иноязычной грамматикой;

4) Описать формы представления грамматического материала в учебном процессе;

5) Охарактеризовать стадии формирования речевых грамматических навыков.

ГЛАВА 1. ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ АСПЕКТОМ ЯЗЫКА КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Сущность речевых грамматических навыков

Одна из целей обучения иностранному языку — формирование языковой компетенции как компонента коммуникативной. Дадим определения упомянутым понятиям. Коммуникативная компетенция — владение совокупностью речевых, языковых, социокультурнных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи. Языковая компетенция — совокупность языковых знаний о правилах функционирования языковых средств (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) в речи и навыков их использования в коммуникативных целях [3, с. 3−12].

При изучении иностранного языка происходит овладение тремя сторонами речевой деятельности — произносительной, лексической, грамматической, а, следовательно, и формирование соответствующих навыков.

Грамматика (от греч. «gramma» — письменный знак, черта, линия) — раздел лингвистики, содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений [1, с. 50].

Понятие «грамматика» первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель [5, с. 22].

Следуя И. Л. Бим, обучать грамматике иностранного языка — это значит формировать специфические для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения [4, c. 45].

Основной целью обучения грамматике в настоящее время является формирование и развитие навыков и умений грамматически правильной речи.

В целом, навык — действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного осознания [1, с. 150].

Согласно П. К. Бабинской, навык — действие с языковым явлением, доведенное до автоматизма в результате выполнения упражнений [2, с. 6].

Грамматический навык — автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи [1, с. 53].

Е. И. Пассов определяет грамматический навык как «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем, все это — мгновенно» [11, c. 164].

Владение грамматическим навыком означает способность производить речевое действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в конкретной ситуации общения, и осуществлять правильное оформление речевой единицы с соблюдением норм языка [1, с. 53].

Основными качествами грамматического навыка выступают автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженности выполнения действия [1, с. 53].

В состав грамматического навыка входят: морфологические навыки (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне), синтаксические навыки (правильное расположение слов в предложениях всех типов; это навыки владения синтаксическими схемами предложений), графические навыки (правильного употребления букв на письме), орфографические навыки (навыки безошибочного письма).

В методике различают речевой/продуктивный и рецептивный грамматические навыки. Рассмотрим их подробнее.

Рецептивный грамматический навык — автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте [2, с. 63].

Речевой грамматический навык — это автоматизированное действие по выбору грамматического явления или модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, правильное оформление речевого высказывания [2, с. 53]. Под продуктивным грамматическим навыком, по мнению М. Ю. Курбатовой, понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т. п. [9, с. 86].

Рассмотрим структуру речевого грамматического навыка в трактовке Е. И. Пассова. Данный автор рассматривает речевой грамматический навык как синтезированное действие, в котором можно выделить более частные действия, способами выполнения которых являются соответствующие операции: 1) выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации; 2) оформление речевых единиц, которыми заполняется модель в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром [13, с. 30].

Обе операции — выбор и оформление — синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового. Общую структуру грамматического навыка можно представить следующим образом: 1) грамматическое значение; 2) формальная сторона; 3) речевые функции [12, с. 35−36].

Различие рецептивных и речевых грамматических навыков предполагает необходимость решения различных задач. В частности, при формировании рецептивных грамматических навыков учащиеся должны уметь узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением. При формировании речевых грамматических навыков от них требуется выбор грамматической модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильное оформление своего речевого высказывания.

Итак, владение грамматическим навыком является одним из условий выполнения речевой деятельности. Цель обучения учащихся грамматике — формирование у учащихся рецептивных и речевых грамматических навыков. То есть учащиеся должны распознавать грамматические явления при чтении и аудировании для извлечения содержательной информации (рецептивные грамматические навыки), а также использовать определенные грамматические модели в говорении и на письме (речевые грамматические навыки).

1.2 Трудности овладения иноязычной грамматикой

Для того чтобы правильно организовать знакомство с грамматической структурой и её тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся.

В иностранном языке имеются сходные с родным языком и особенные языковые явления, овладение которыми будет сопряжено с различными сложностями для учащихся. Так, к последним можно отнести грамматические структуры, отличные от родного языка, порядок слов в предложении, построение грамматических конструкций и др.

Попробуем классифицировать возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

1.2.1 Межъязыковая интерференция

В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные части речи, словообразование и т. д. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое [17, с. 107]. Соизучение родного и иностранного языка неизбежно приводит к определённой межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок. Так, например, при изучении раздела «Имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков.

1.2.2 Внутриязыковая интерференция

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времён, которых нет в русском языке. Как известно, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времён не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках.

Из вышеизложенного следует, что все трудности в обучении иноязычной грамматике можно разделить с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Чтобы предвосхитить трудности учителю необходимо тщательно планировать процесс знакомства с новой грамматической структурой.

1.3 Формы представления грамматического материала в учебном процессе

Грамматический материал — часть языкового материала, изучение которого предусматривается содержанием обучения. К грамматическому материалу относятся грамматические единицы, формы и структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения [1, с. 53].

В методике преподавания иностранного языка принято разграничивать продуктивный и рецептивный грамматический минимумы. Данное различение находит отражение в учебных программах.

Продуктивный грамматический минимум — грамматические явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи [13, с. 31].

Рецептивный грамматический минимум — грамматические явления, которые учащиеся должны понимать на слух и при чтении [2, с. 63].

В качестве форм представления грамматического материала выступают: теоретический комментарий, правила, схематические опоры, таблицы, контекст, речевые опоры, грамматические структуры/модели, речевые образцы. Рассмотрим их детальнее.

Наиболее распространенным способом организации грамматического материала может быть обобщение отдельных грамматических явлений в грамматические правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Вместе с тем, под влиянием структурной лингвистики в качестве такого способа могут выступать грамматические структуры и речевые образцы [7, c. 179−182; 19, c. 19−20]. Дадим определение терминам.

Правило — определенная закономерность языковых или речевых явлений, которая формулируется в предписаниях, рекомендациях [1, с. 207].

Правило-обобщение — приведенные в систему разрозненные сведения о грамматическом явлении (категории) [2, с. 54].

Правило-инструкция — «краткие оперативные указания, которые касаются либо функциональной, либо формальной стороны грамматической модели» (Е. И. Пассов) [2, с. 54].

Существуют требования к вербальным правилам: 1) речевой характер формулировок («Если…, то…»); 2) краткость и чёткость. Требования к схематическим правилам следующие: 1) наглядность, т. е. способность служить зрительной основой для обобщения существенных признаков грамматического явления; 2) конкретизированность в зависимости от упражнения [12, c. 46−47].

Грамматическая структура/модель — это обобщенное обозначение инвариантных особенностей грамматического явления [2, с. 53].

Речевой образец — типовое предложение, представляющее собой коммуникативную и ситуативную реализацию грамматической структуры в речи [2, с. 53].

Работа по моделям и образцам должна органически сочетаться с использованием правил, так как только такое сочетание дает наилучший практический результат: грамматическая структура, речевой образец предполагает действия по аналогии, а грамматическое правило — действие по более сложным умозаключениям (анализ, синтез, обобщение и т. д.) [16, c. 19−20].

Теоретический комментарий — объяснение смысла какого-либо слова, грамматического или стилистического явления, объяснение связей между лексическими единицами, особенностей отражения национальной культуры и т. д. [1, с. 305].

Схема (от греч. schзma — образ, вид, форма) — условное или абстрактное изображение устройства чего-либо или взаимодействия частей, элементов чего-либо. В преподавании языку схемы часто в упрощенном и обобщенном виде представляет факты языка или правила [1, с. 300].

Таблица (от лат. tabula — доска, таблица) — вид учебного наглядного пособия. Таблицы подразделяются на демонстрационные (настенные или содержащиеся в текстах учебников) и составляемые преподавателями или учащимися в процессе учебной деятельности. Таблицы обычно имеют шрифтовые и цветные выделения, содержат рисунки. Используются при изучении нового материала и его закреплении; служат ориентировочной основой действий обучающихся [1, с. 300].

Контекст (от лат. contextus — тесная связь, соединение) — средство семантизации лексики, раскрытие значения слова через содержание всего высказывания. С этой целью должен использоваться ясный и понятный контекст («сильный» семантизирующий контекст), исключающий неоднозначность понимания семантизируемой единицы [1, с. 112]. Контекст также способствует осознанию значения и употребления грамматического явления.

Речевые опоры — специальные учебные материалы с использованием наглядности (рисунки, карточки со словами, таблицы, ключевые слова и др.), раскрывающие тему, проблему, идею сообщения. Используются для стимулирования самостоятельного высказывания на иностранном языке [1, с. 259].

Итак, в процессе обучения иноязычной грамматике могут быть использованы различные формы представления грамматического материала. Их разнообразие способствует более полному, глубокому, системному усвоению знаний о форме, значении и употреблении изучаемых грамматических явлений.

1.4 Стадии формирования речевых грамматических навыков

Согласно Е. И. Пассову, в своем развитии речевой грамматический навык проходит ряд стадий:

Восприятие грамматического явления;

Имитация;

Подстановка;

Трансформация;

Репродукция [20, с. 23].

Рассмотрим каждый этап подробнее.

Встретив новую грамматическую форму, ученик воспринимает ее. И, если у него есть потребность в данной грамматической форме, он ее старается запомнить, т. е. первое действие, совершаемое с новым грамматическим явлением — восприятие. Осознав грамматическую форму, ученик попытается воспроизвести речевой образец, имитируя учителя. Это стадия называется имитацией. Она не предполагает никакого структурного изменения. Следующее действие — подстановка. Ученик уже самостоятельно подставляет одну и ту же грамматическую модель. Это действие позволяет осознать обобщенность, универсальность грамматической модели. За подстановкой идет следующее действие — трансформация. Ученик изменяет усваиваемую грамматическую форму в соответствии с речевой задачей и нормами изучаемого языка. Последний этап — репродукция — предполагает создание самостоятельного продукта по проблеме использования данной речевой формы [20, с. 23−25].

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:

ознакомление и первичное закрепление;

тренировка;

применение.

Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.
Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут, — второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он — образ будущего высказывания учащихся.

Осмысление грамматического явления может происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. учащимся сразу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве. Значение и употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию. Форма поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, т. е. языковая наглядность служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий. Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание учащихся.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т. е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные (языковые) упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления.

Многие лингвисты придерживаются взгляда, что без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой (условно-речевым). Нужно выстраивать тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике принято различать следующие основные виды упражнений:

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция -- эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.
В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся.
Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот вид упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению.

Если имитационные упражнения предполагают проговаривание в основном нерасчлененного материала, то целью подстановочных является его расчленение и преобразование.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложений по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей.

4. Репродуктивные упражнения связаны с воспроизведением (устным или письменным) услышанного или прочитанного. Эти упражнения иногда ошибочно отождествляют с механическим воспроизведением чего-либо, что является самой низкой формой репродукции. Творческая репродукция связана с расширением, сужением, преобразованием, обобщением и с целым рядом мыслительных операций. При выполнении репродуктивных упражнений внимание учащегося сосредоточено прежде всего на содержательной стороне, при этом он извлекает из памяти языковой материал, соответствующий замыслу выступления. Репродуктивные упражнения — необходимый этап работы при обучении всем видам речевой деятельности. При обучении говорению и письму объем репродуктивных упражнений более значителен.

5. Упражнения в комбинировании. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации, которые следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития [13, c. 25−27].

Этап применения/активизации характеризуется тем, что
переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами в устной или письменной речи. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:

активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;

различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;

употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;

включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур;

беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;

организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр [6, с. 75].

Формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно (согласно стадиям формирования речевых грамматических навыков) с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков являются: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение. Каждый этап характеризуется специфическими задачами, применяемыми упражнениями.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Сущность информационной технологии «лингвистический корпус»

Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта) [1, с. 90].

И.В. Роберт под средствами современных информационных и коммуникационных технологий понимает программные, программно-аппаратные и технические средства, а так же устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе глобальных).

К средствам современных информационных и коммуникационных технологий относятся ЭВМ, ПЭВМ, комплекты терминального оборудования для ЭВМ всех классов, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода информации, средства ввода и манипулирования текстовой и графической информацией, средства архивного хранения больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ; устройства для преобразования данных из графической или звуковой формы представления данных в цифровую и обратно; средства и устройства манипулирования аудиовизуальной информацией (на базе технологий «мультимедиа» и «виртуальная реальность»); системы искусственного интеллекта; системы машинной графики, программные комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и пр.) и др.; современные средства связи, обеспечивающие информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне (например, в рамках одной организации или нескольких организаций), так и глобальном (в рамках всемирной информационной среды) [8, c. 219−222.].

Особое внимание в нашей работе мы решили уделить исследованию технологии «лингвистический корпус». Развитие Интернет-технологий значительно облегчило доступ к корпусам аутентичных текстов и позволило интенсифицировать использование лингвистического корпуса в обучении иностранному языку [22, с. 99].

Корпусная лингвистика — это раздел языкознания, занимающийся выявлением закономерностей функционирования языка через его анализ и изучение с помощью лингвистического корпуса [22, с. 102].

Лингвистический корпус — это массив текстов, собранных в единую систему по определенным признакам (языку, жанру, времени создания текста, автору и т. п.) и снабженных поисковой системой [22, с. 100].

Национальный лингвистический корпус — огромная коллекция устных и письменных текстов различных жанров, стилей, региональных и социальных вариантов, представленных в языке и интересных для изучения языка [22, с. 101].

Организация корпуса может быть самой разнообразной. В зависимости от целей его создания в корпус могут входить тексты на конкретном языке, одного или нескольких авторов и литературных жанров, написанные в определенный исторический период и т. п. Корпус может включать как письменные тексты (тексты газет, журналов, литературных произведений), так и транскрипты радио- и телепередач.

Весь массив текстов в корпусе систематизирован. Это значит, что в корпусе зафиксировано расположение каждого слова в предложении по отношении к другим словам, а также учитывается частота его использования в данном корпусе.

Конкорданс — это программа, позволяющая анализировать большие массивы текста на предмет обнаружения закономерностей использования в языке слов или выражений [22, с. 101]. Конкорданс осуществляет поиск запрашиваемого слова в корпусе и выдает в новом окне несколько фрагментов предложений из разных текстов, в которых используется данное слово или выражение. На основании полученных результатов конкорданса можно как понять значение данного слова из контекста, так и провести анализ его употребления в языке. На основе именно национального корпуса создаются грамматические справочники и академические словари.

Таким образом, национальный лингвистический корпус служит для изучения лексики и грамматики языка, а также для отслеживания малейших изменений в языке. Примерами национальных корпусов английского языка могут выступать британский и американский национальные корпусы.

Британский национальный корпус (British National Corpus, BNC) — один из наиболее известных корпусов английского языка (См. рисунок 2. 1). Один из первых национальных корпусов, по образцу которого создавались многие современные корпуса различных языков. Объем корпуса — 100 миллионов слов. Корпус включает метатекстовую и морфологическую разметку. Корпус сбалансирован по жанрам. В нем представлены письменная речь — 90%, включая самые разнообразные по жанру, стилю и тематике тексты, например, газетные, журнальные тексты, письма, школьные эссе и т. п., и устная — 10%. Корпус характеризуется использованием полных текстов. Это синхронный корпус общего назначения. Он отражает состояние британского английского конца ХХ — начала ХХI веков. Полный доступ к корпусу в режиме онлайн отсутствует, хотя некоторые возможности такого поиска предоставляются. В этом режиме доступны далеко не все возможности поискового интерфейса, поставляемого вместе с полной версией корпуса, выдача ограничивается 50 случайными примерами. BNC — платный корпус. Он предоставляется пользователю на DVD. С помощью корпусного менеджера XAIRA можно:

искать конкретную словоформу;

все формы одной лексемы по лемме (по исходной форме слова);

словосочетания, включая разрывные;

выбранные грамматические формы лексемы (например, clean — только как прилагательное, но не как глагол);

осуществлять более сложный поиск с использованием специального языка (CQL — язык запроса к корпусу);

искать более сложные конструкции с использованием специального конструктора запросов;

получать информацию об источниках примеров, информацию об относительной частоте, информацию о частоте коллокаций (См. рисунок 2. 2) [28].

Рисунок 2.1. — Интернет-сайт Британского национального корпуса

Рисунок 2.2. — Результаты поиска слова «go»

Итак, лингвистический корпус, возможно, самый лучший способ описать язык, используемый в нашей жизни. Он может быть использован на уроках иностранного языка. С его помощью можно с максимальной объективностью представить разнообразие изучаемого явления и в то же время дать объективную картину применения этого явления в речевой практике носителя языка.

2.2 Организация работы по формированию и совершенствованию речевых грамматических навыков учащихся с помощью лингвистического корпуса

Для того чтобы изучить возможности технологии «лингвистический корпус» с целью формирования и совершенствования речевых грамматических навыков учащихся нами было отобрано грамматическое явление для продуктивного усвоения в 8 классе (согласно учебной программе) — модальный глагол: «ought to», используемый для выражения совета, рекомендации.

При поиске текстов с употреблением данного модального глагола «ought to» Британский национальный корпус выдал 50 случайных результатов из 5015. Из них мы отобрали 21 пример употребления модального глагола (См. Приложение А).

Найденный материал послужил основой для разработки комплекса упражнений для этапов введения нового грамматического материала (модальный глагол ought to) и организации его тренировки. Опишем данные этапы.

Введение новой грамматической структуры может строиться на основе речевых образцов, содержащих данную структуру и отобранных из лингвистического корпуса.

В качестве таковых могут послужить следующие предложения, в которых новая грамматическая структура вводится в контексте, стимулирующем языковую догадку, т. е. беспереводным способом:

You ought to marry her.

But surely we ought to have been able to find some sort of compromise…

You really ought to calm yourself,' he told her mildly.

They do think girls ought to look like girls…

She ought to try her hand at decorating china some time. '

При этом рекомендуется использовать индуктивный путь введения новой грамматической структуры. Так, на основе ряда примеров и наводящих вопросов учителя учащиеся могут сформулировать выводы о форме, значении и употреблении названного явления. В качестве таких вопросов могут выступить следующие:

Какая структура повторяется во всех примерах?

Как перевести данные предложения?

Какой частью речи является данная структура?

В каком месте предложения она находится?

С какой целью она используется?

Также отобранные речевые образцы могут быть использованы при разработке комплекса упражнений с целью тренировки. Ниже представлен ряд языковых и условно-речевых упражнений различных видов: имитационных, подстановочных, трансформационных, репродуктивных, на комбинирование.

Упражнение 1. Расположите слова в правильном порядке. Выберите правильную форму модального глагола ought to

Ответы к упражнению 1

So, stop, many, ought to have ought toought not, he, eating, chips.

Their, victory, ought to have ought toought, be, the World championship, celebrate, in.

Wind, blowing, is, ought to oughts toought not to, the strong, soon, change, the weather.

She, make-up, ought not to have ought toought not to, much, use, so.

Have, learnt, ought to have ought toought have, wouldn’t, I, spoilt, the cake, I, so, to cook.

Become, already, ought ought toought not, by now, we, sober.

Practice, more, ought to have ought toought not to, you, piano.

Parents, sent, ought to have ought toought not, tomorrow, a postcard, he, to his.

To bed, I, ought to have ought toought not to, go, late, so.

1. He ought to stop eating so many chips.

2. Their victory in the World championship ought to be celebrated.

3. The strong wind is blowing; the weather ought to change soon.

4. She ought not to use so much make-up.

5. I ought to have learnt to cook so I wouldn’t have spoilt the cake.

6. We ought to become sober by now already.

7. You ought to practice piano more.

8. He ought to send a postcard to his parents tomorrow.

9. I ought not to go to bed so late.

Упражнение 2. Сделайте перевод предложенных предложений на английский язык, используя глаголы ought to, need, should и проверьте себя по приведенным ниже ответам. Учтите, что глагол should более приемлем в речи официального характера, а ought — в разговорной.

Ответы к упражнению 2.

Дорис следует найти самый короткий путь оттуда.

Твоему отцу следует остановиться у наших друзей.

Он сказал, что должен был (ему следовало бы) вовремя напоить собаку.

Кто должен мыть твой велосипед?

Комиссия сообщила ей, что ей необходимо отвезти своего сына на море.

Ей следует перезагрузить свой компьютер.

Ее сестре следовало купить новую сковороду.

Ваша компания планирует выпустить генератор, который должен обеспечить мощность в 200 МВт.

Джейн не нужно было кататься на коньках.

Doris ought to find the shortest way out.

Your father ought to stay by our friends.

He told he ought to water his dog in time.

Who ought to wash your bike?

The commission told her she should take her son to the seaside.

She should reboot her computer.

Your sister should have bought a new pan.

Your company is going to build a generator that should give a power of 200 MW.

Jane needn`t have skated.

Упражнение 3: Перефразируйте предложения, используя модальные глаголы:

Пример: You had better ask your teacher to help you with your studies. -You ought to/should ask your teacher to help you with your studies.

Ответы к упражнению 3.

Can you hold this bag for me, please?

Why don’t we go for a picnic this weekend?

It wasn’t necessary for John to go to work because it was Sunday.

We managed to do the puzzle, although it was difficult.

You are to report to the manager as soon as you reach Manchester.

You are forbidden to enter this area.

Do you mind if I take this chair?

You don’t need to feed the dog. I’ve already done it.

You ought to have locked the doors when you went out.

Will/Could you hold this bag for me, please?

Shall we go for a picnic this weekend?

John didn’t have to/needn't go to work because it was Sunday.

We were able to do the puzzle, although it was difficult.

You must report to the manager as soon as you reach Manchester.

You must not/can't/may not enter this area.

May/Can I take this chair?

You don’t have to/needn't feed the dog. I’ve already done it.

You should have locked the doors when you went out.

Упражнение 4: Посоветуйте Алисе, как выбрать хороший фильм для просмотра. Используйте модальный глагол ought to.

Упражнение 5: В парах разработайте правила поведения в кинотеатр, используя модальный глагол ought to.

Таким образом, лингвистический корпус явился источником речевых образцов, содержащих изучаемое грамматическое явление. Их анализ позволил отобрать определенные речевые образцы для использования на уроке на этапах введения и тренировки употребления грамматического явления.

2.3 Методические рекомендации для учителей иностранного языка по использованию технологии «лингвистический корпус» с целью обучения иноязычной грамматике

Лингвистический корпус можно использовать на занятиях по обучению иностранному языку. Использование корпуса аутентичных текстов позволяет сформировать навыки речевого поведения в процессе коммуникации. Его можно использовать в качестве средства для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, учитывая его специфику. Лингвистический корпус может служить материалом для решения различных лингвистических задач: наблюдение интересующих языковых единиц, возможно сравнение их с теми же языковыми единицами в англоязычных текстах, исследование переводов общественно-политической лексики и выявление закономерностей использования тех или иных переводческих стратегий, а также интерференций, синтаксические исследования, и др.

Работа с лингвистическим корпусом очень непроста. Учитель, который берется за такую работу с учащимися, должен учитывать следующие моменты при планировании занятия:

— стадия владения языком учащимися;

— их умение обращаться с компьютерными программами;

— наличие дополнительных источников для уточнения и разъяснения (словари);

— четко поставленная задача;

— проведение подготовительной работы;

— большая роль самого учителя, его подготовленность к данному виду работы.

Изучение возможностей технологии «лингвистический корпус» позволило разработать алгоритм работы учителя с лингвистическим комплексом (См. Приложение Б).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе рассматривалась тема формирования и совершенствование речевых грамматических навыков учащихся средней общеобразовательной школы с помощью современных информационных технологий. Сейчас к середине обучения в школе встает проблема повышения эффективности обучения грамматике. Поэтому идет поиск средств повышения эффективности усвоения учащимися речевого навыка с помощью информационных технологий. В этих условиях тема моей курсовой работы, предмет ее исследования представляется очень актуальным.

Информационные технологии расширят возможности традиционного обучения, сделает учебный процесс более разнообразным. Их использование позволит не только сформировать и совершенствовать речевые грамматические навыки, но и увеличить интерес к урокам английского языка.

Как показала курсовая работа, использование информационной технологии «Лингвистический корпус» способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самоорганизации, превращению систематических знаний в системные, помогает развитию познавательной деятельности учащихся и интереса к предмету. Информационная технология «Лингвистический корпус» по английскому языку способна стать эффективным помощником, автоматизирующим наиболее трудоемкие элементы учительского труда.

К положительным результатам эксперимента можно отнести:

1. Выбор учащимися оптимального темпа изучения материала с учетом их индивидуальных способностей.

2. Немедленная оценка усилий.

К отрицательным результатам обучающего эксперимента относятся следующие параметры:

1. Сбои в техническом обеспечении — недостаточно рабочих мест, «зависание» компьютеров.

2. Недостаточная компьютерная грамотность некоторых учителей.

Информационная технология «Лингвистический корпус» расширит возможности традиционного обучения, сделает учебный процесс более разнообразным, дополнит привычные средства обучения на уроке, поможет улучшить и закрепить получаемые знания, увеличить интерес к урокам английского языка, позволит учащемуся самому определять темп изучения материала и выполнения заданий.

Подводя итог моей курсовой работы, хотелось бы рассмотреть, что получилось.

К реализованным возможностям относятся:

возможность прервать обучение в любой момент;

работа с аутентичными текстами для формирования и совершенствования речевых грамматических навыков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.

Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]. -- Минск: ТетраСистемс, 2003. -- 288 c.

Баранова, Н. П. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» / Н. П. Баранова, П. К. Бабинская, Н. В. Демченко // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. -- 2009. -- № 3. -- С. 3--12.

Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: Проблемы и перспективы И. Л. Бим. — М.: Издательство «Просвещение», 2007. — 168 с.

Витлин, Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков [Текст] / Ж. Л. Витлин //Иностранные языки в школе. -2000. — № 5. -С. 22−26.

Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Н. Д. Гальскова. — М.: Издательство «ACADEMA», 2006. — 335 c.

Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез [и др.]. -- М.: [б. и. ], 1982. -- 373 с.

Григорьев С.Г., Гриншкун В. В. Учебник — шаг на пути к системе обучения «Информатизации образования». // В сборнике научных трудов «Проблемы школьного учебника». / Научно-методическое издание. М.: ИСМО РАО, — 2005. С. 219−222.

Курбатова, М. Ю. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе. Иностранные языки в школе, № 3, 2006 г.

Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие / Е. А. Маслыко [и др.]. -- 7-е изд., стер. -- Минск: Выш. шк., 2001. -- 522 с.

Пассов, Е. И. Коммуникативность обучения — в практику школы Е. И. Пассов, — М.: «Просвещение». — 1987. — 132 с.

Пассов, Е. И. Типы и виды уроков иностранного языка / сост.: И. В. Пинюта. -- Барановичи: БГВПК, 1996. -- 144 с.

Пассов Е. И. Упражнения как средства обучения [Текст]: Е. И. Пассов, Е. С. Кузнецова. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с.

Полилова, Т. А. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков / Т. А. Полилова, В. В. Пономарева // Иностр. языки в школе. -- 1997. -- № 6. -- С. 2--7.

Прадун А. В. Обучение сторонам иноязычной речевой деятельности [Текст]: практ. Пособие для студентов пед. специальностей учреждений высш. образования / А. В. Прадун. -- Барановичи: РИО БарГУ, 2013. — 54.

Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. -- Воронеж: Интерлингва, 2002. -- 40 с.

Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. -- М.: Просвещение, 1991. -- 287 с.

Сборник статей по проблемам обучения иностранным языкам в современной школе / сост.: И. В. Пинюта, Ю. В. Пинюта. -- БПК, 1993. -- 156 с.

Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. -- Воронеж: Интерлингва, 2002. -- 40 с.

Содержание обучения иностранным языкам: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. -- Воронеж: Интерлингва, 2002. -- 40 с.

Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. -- 4-е изд. -- М.: Просвещение, 2006. -- 239 с.

Сысоев П. В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. — 2010. — № 1(9). — С. 99−111.

Сысоев, П. В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебн. -метод. пособие для учителей, аспирантов и студентов / П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев. -- Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. -- 182 с.

Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения «Иностранные языки: английский, немецкий, французский, испанский. III-XI классы». -- Минск: Национальный институт образования, 2009. -- 132 с.

Формирование грамматических навыков: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. -- Воронеж: Интерлингва, 2002. -- 40 с.

Цели обучения иностранным языкам: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. -- Воронеж: Интерлингва, 2002. -- 40 с.

Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. -- 3-е изд. -- М.: Филоматис, 2007. -- 480 с.

Образовательный портал Национального корпуса русского языка [Электронный ресурс]. -- 2008−2009. — Режим доступа: http: //studiorum. ruscorpora. ru/index. php? option=com_content&view=article&id=213&Itemid=48. — Дата доступа: 16. 05. 2014.

American National Corpus [Electronic resource]. — 2002−2012. — Mode of access: http: //americannationalcorpus. org/ - Date of access: 16. 05. 2014.

British National Corpus [Electronic resource]. — 1994−2007. — Mode of access: http: //www. natcorp. ox. ac. uk/ - Date of access: 16. 05. 2014.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Примеры употребления модального глагола «ought to» (согласно Британскому национальному корпусу)

B0B 675 `I think I ought to take you to the farmhouse to be seen to -- that is, if I can carry you. '

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой