Использование современных педагогических средств для формирования учебных мотивов студентов учреждения СПО в процессе изучения специальных дисциплин

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»

Профессионально-педагогический институт (ППИ)

Выпускная квалификационная работа

на тему: «Использование современных педагогических средств для формирования учебных мотивов студентов учреждения СПО в процессе изучения специальных дисциплин»

Исполнитель:

И.С. Голенко

Студент группы ПОП-525

Руководитель: И.Ю. Иванова

Челябинск, 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Формирование учебной мотивации обучающихся как теоретико-методическая проблема

1.1 Понятие и сущность учебной мотивации студентов учреждений СПО

1.2 Современные педагогические средства как основа развития учебной мотивации студентов

1.3 Особенности использования современных средств обучения студентов УСПО

Выводы по первой главе

Глава 2. Применение современных методов обучения в процессе преподавания дисциплины «Основы технологии» в ФГОУСПО Уральский государственный колледж"

2.1 Исследование современных педагогических средств обучения в условиях ФГО УСПО УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОЛЛЕДЖ"

2.2 Методика разработки и использования педагогических средств для определения уровня развития мотивации студентов

2.3 Контрольный эксперимент по определению уровня развития мотивации студентов учреждений СПО

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Психологическое изучение мотивации и ее формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности обучающегося. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого учащегося и группы в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования и развития мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе развитие является целенаправленным, если педагог сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Организуя формирование и развитие мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Развитие неверно понимать как «перекладывание» преподавателем в голову студентов готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование и развитие мотивов учения — это создание в учебном заведении условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их обучающимся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Преподаватель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера обучающихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Проблема формирования и развития устойчивой мотивации учения в последние годы интенсивно разрабатывается и изучается А. К. Марковой, Т. А. Матис, Л. К. Золотых, До Монг Туаном, Деметр Каталин, Нгуен Ке Хао, Т. А. Пушкиной, Т. А. Лях. В работах Л. И. Земцовой выявлены закономерные связи и зависимости различных сторон учебно-воспитательного процесса и характера и особенностей мотивации учения, формируемой у обучающихся в этом процессе.

Изучение и развитие мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме — с другой.

Объективность изучения, формирования и развития мотивации обучающихся достигается тем, что при этом педагогу надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование педагогом процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения обучающегося.

В работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их сотрудников изучалось влияние содержания обучения на развитие интереса к учению и учебно-познавательных мотивов. Ш. А. Амонашвили, А. В. Петровский и многие другие ученые исследовали влияние личностных особенностей учителя на мотивацию к учению учащихся. Х. Й. Лийметс, И. С. Якиманская и другие рассматривали особенности формирования учебно-познавательных мотивов в связи с индивидуальной и групповой формами организации работы учащихся в процессе урока. В зарубежной психологии различные аспекты влияния мотивации на характер усвоения обсуждаются в работах А. Адлера, К. Левина, А. Маслоу, Э. Торндайка, 3. Фрейда, X. Хекхаузена и других психологов. Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина и другие педагоги изучали условия формирования познавательной активности школьников на уроке. В XX веке изучением проблемы формирования и развития учебной мотивации занимались следующие ученые: Е. П. Ильин, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М. П. Осипова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина; в последнее десятилетие: М. С. Валунов, О. В. Канарская, А. К. Осин, В. Н. Тарасов, И. А. Уманская и др.

Формировать учебные мотивы — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

В настоящее время ведется поиск современных педагогических методов, приемов и средств стимулирования и развития учебной мотивации.

Для достижения образовательных результатов, отвечающих новым запросам общества, в учреждениях СПО необходимо использовать современные педагогические средства обучения.

К современным средствам обучения относятся:

* традиционные средства обучения (на печатной и непечатной основах, а также оборудование, приборы и инструменты для проведения натурных экспериментов и практических действий);

* инновационные средства обучения (функционирующие на базе цифровых технологий).

Таким образом, мы можем сделать вывод, что современные педагогические средства — это новообразования XXI века, способные сформировать устойчивые учебные мотивы у обучающихся и активно использующиеся в учебном процессе в наши дни.

На основании анализа философской, психолого-педагогической литературы нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и потребностью в формировании учебных мотивов обучающихся на основе использования современных педагогических средств обучения, с одной стороны, и не использованием в полной мере возможностей современных педагогических средств обучения в образовательных учреждениях, с другой стороны. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях послужили необходимым основанием для выбора темы исследования: «Использование современных педагогических средств для формирования учебных мотивов студентов учреждения СПО в процессе изучения специальных дисциплин»

Цель исследования: формирование учебных мотивов обучающихся с помощью использования современных педагогических средств.

Объект исследования: учебные мотивы обучающихся.

Предмет исследования: современные педагогические средства обучения и их влияние на формирование учебной мотивации обучающихся. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что обучение с использованием современных педагогических средств обучения будет способствовать формированию учебной мотивации обучающихся, если

1) современные педагогические средства будут использоваться в комплексе с ориентацией на цели и задачи каждого урока, содержание изучаемой темы (предмета), и логике приводимых занятий и мероприятий;

2) педагог систематично ставит на уроке такую цель, как формирование учебных мотивов студентов;

3) педагог будет учитывать индивидуальные особенности обучающихся, степень развитости их наглядно-образного мышления, владение мыслительными операциями и т. д.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Изучить психолого-педагогические аспекты повышения учебной мотивации студентов через современные педагогические средства;

3. Изучить особенности использования современных педагогических средств в системе УСПО в процессе преподавания специальных дисциплин;

4. Проверить экспериментально влияние современных педагогических средств на развитие мотивации студентов СПО в процессе изучения специальных дисциплин.

Теоретико-методологическая основой исследования являются личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. Т. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панюкова, С. Л. Рубинштейн и др.), теории системного подхода и преемственности обучения (С.И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов и др.), концепции сущности и моделирования педагогического процесса (Ю.А. Бабанский, В. И. Беспалько, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.), принципы и основы формирования, содержания образования (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н Скаткин, П.А. Юцявичене); теорию профессионального образования (Н.Е. Астафьева, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. П. Бахарев, А. Л. Денисова и др.); теорию развития мотивации учения (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Ж. Пиаже и др.).

Существенное значение имели положения о принципиальных основах формирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, П.А. Юцявичене); принципы дидактики и методики профессионального образования (С.И. Архангельский, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, И. Блауберг, С. Я. Загвязинский, B.C. Леднев И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); положения; компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т. В. Иванова, Е. Я. Коган, Г. Н. Подчалимова, Б. Д. Эльконин и др.); основы, проектирования систем непрерывной профессиональной подготовки специалистов различного профиля (Б.С. Гершунский; В. А. Ермоленко; Т. В. Ефремцева, З. Д. Жуковская, Е.С. Заир-Бек, Е. С. Казакова,. Н. В. Молоткова, В. Я. Родионов и др.)

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы, познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); эмпирические методы (анкетирование, беседа, тестирование, опрос, педагогический эксперимент и др.); диагностические: методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, экспертных оценок); праксиметрические методы (анализ документов и литературных источников, анализ результатов деятельности); экспериментальные методы; методы статистической обработки данных.

База исследования: ФГОУ СПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОЛЛЕДЖ».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, основной части (двух глав), заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Формирование учебной мотивации обучающихся как теоретико-методическая проблема

1.1 Понятие и сущность учебной мотивации студентов учреждений СПО

Формирование учебной мотивации является основой становления компетентного специалиста, который постоянно усовершенствует свои навыки, улучшает знания, развивается.

Неверно говорить об учебной мотивации, не затронув такое базисное понятие как «развитие».

В философских словарях «развитие» трактуется как качественные, в основном, необратимые, направленные изменения системы. Направленность изменений может иметь следующие векторы: прогрессивный, регрессивный и горизонтальный. Пример последнего — качественные изменения в химии, в таблице Д. И. Менделеева, где изменения развертываются на одном горизонтально-структурном уровне организации материи. Развитие может иметь различные формы: прямолинейную, лестнично-поступательную, ломаную, волнообразную, спиралевидную и др [8].

Развитие в философии понимается также как закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений. Обратимые изменения характерны для процессов функционирования (т.е. циклического воспроизведения постоянной системы связей и отношений); при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс свойственной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии; отсутствие закономерностей характеризует случайные изменения катастрофического типа [49].

В философии немецкого идеализма развитие означало саморазвертывание божественного в мире, саморазвертывание живого в божественное, а также мировой процесс как creatio continua.

В психологии термин «развитие» определяется как закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером [35]. В другом словаре «развитие» трактуется как последовательные (прогрессирующие или регрессирующие), в целом необратимые количественные и качественные изменения психики; при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию [36]. Л. И. Анцыферовой «развитие» определяется как возникновение качественно новых образований, переход психологической системы на новый уровень функционирования [Цит. по 53]. По Л. И. Божович «развитие» есть возникновение системных психологических новообразований. Б. Г. Ананьев представляет «развитие» как последовательную смену моментов становления, эволюции и инволюции; каждое из этих изменений имеет количественную характеристику продолжительности (метрологическую), качественную (однонаправленность, одномерность), типологическую [Цит. по 23].

Понятие развития в современном его смысле возникает уже в наше время, около 18 века, вместе с расцветом современной биологии. Бюффон употребляет его в связи с объяснением истории Земли и живых существ, Э. Кант — для объяснения происхождения космоса,

И. Гердер — для объяснения истории культуры, Ж. Ламарк (в начале 19 века) — специально для объяснения истории живых существ.

Понятие развития стало основным принципом биологии (включая антропологию и психологию) с середины 19 века благодаря работам Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Э. Геккеля [Цит. по 46].

Развитие в биологии — это процесс тесно взаимосвязанных количественных (рост) и качественных (дифференцировка) преобразований особей с момента зарождения до конца жизни (индивидуальное развитие, или онтогенез) и в течение всего времени существования жизни на Земле их видов и других систематических групп (историческое развитие, или филогенез) [11].

Развитие в политологии — это многомерный процесс, обычно подразумевающий изменение состояния от менее удовлетворительного к более удовлетворительному. Развитие — это нормативная концепция, оно не имеет единого общепринятого определения. Некоторые считают, что развитие не может сводится к какой-то универсальной формуле и должно рассматриваться в сравнительном плане в зависимости от времени, места и обстоятельств. Под развитием часто понимается выполнение необходимых условий реализации потенциала личности, что может проявляться в форме повышения благосостояния, ликвидации неравенства и безработицы. Еще более простой характеристикой развития служит все большее удовлетворение основных потребностей, в частности в продуктах питания. Существует разногласие по поводу того, как далеко могут простираться эти основные потребности включают ли они в себя, например, образование. Развитие также определялось и определяется по таким параметрам, как улучшение некоторых социальных показателей, например обеспеченность жильем, повышение (физического) качества жизни, в частности ее средней продолжительности [42].

Таким образом, мы можем заметить с одной стороны, что педагогика реально опирается на самые разные, зачастую противоположные и несводимые представления о развитии, заимствованные из разных наук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся идеи развития уже обеспечены соответствующими образовательными формами. Следовательно, поиски принципиально новых педагогических форм могут иметь место только в том случае, если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческом развитии в обучении.

Принципиальная идея категории «развитие» в педагогике была сформулирована Г. П. Щедровицким в 60-х гг. Он полагал, что «развитие» описывает естественные изменения объекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории «развитие» искусственно сконструированная обществом деятельность образования становится доступной анализу естественнонаучного типа, формулирующему закономерности развития ученика в обучении. Через раскрытие этих закономерностей техника образования может совершенствоваться, подобно тому, как закономерности мира объектов и материалов служит основанием для инженерного творчества, а достижения анатомии и физиологии — прогрессу медицины. Однако эта идея задает лишь функциональное место для использования термина «развитие», но ещё не предопределяет его категориального содержания [Цит. по 51].

Развитие в педагогике — организованный процесс функционального совершенства умственной и физической деятельности людей. Под развитием Безрукова В. С. понимала объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, Харламов В. С. — взаимосвязь количественных и качественных изменений, которые происходят в сознании человека, Бабанский Ю. К. — процесс становления личности под влиянием внешних, внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов, Ильина Т. А. — широкий процесс становления и формирования личности под воздействием внешних и внутренних факторов. Ведущую роль играют обучение и воспитание, Подласый И. П. — процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека, Селиванов В. С. — постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему [Цит. по 31].

Для углубленного изучения процесса развития наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и другие стороны [32].

Что же касается учебной мотивации, то получение любого нового знания обучающимся невозможно без его собственной мотивации.

Мотивация — система побуждений, вызывающих активность личности и определяющие ее направленность. Мотивационная сфера характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью:

-широта — качественное разнообразие мотивационных побуждений (потребностей, мотивов, целей);

-гибкость — способность удовлетворять побуждения более общего уровня большим разнообразием побудителей более частного уровня;

-иерархизированность — соподчиненность составляющих мотивации (потребностей, мотивов, целей) [19].

Мотивация — это побуждения, вызывающие активность личности и определяющие её направление.

Это определение связывает 3 самостоятельных вида психологических явлений: во-первых, мотивацию рассматривают как повод, который активизирует личность для удовлетворения возникших потребностей, во-вторых, мотивация является причиной выбора определённой направленности поведения и, наконец, в-третьих, мотивацию можно рассматривать как средство самоконтроля человека.

Мотивами или, другими словами, причинами, стимулирующими человека и побуждающих его к активной деятельность, в данном случае — учиться, — могут быть самыми различными. Классифицируют мотивацию по-разному, например, по направленности и содержанию выделяют следующие виды:

1. Социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости обучения для всего общества).

2. Познавательные мотивы (стремление больше знать по всем предметам, стать эрудированным).

3. Профессионально-ценностные мотивы (без знаний не будет хорошей профессии).

4. Эстетические мотивы (от обучения получаешь удовольствие, раскрываешь свои скрытые способности и таланты).

5. Коммуникативные мотивы (возможность расширять свой круг общения благодаря повышению своего интеллектуального уровня и новым знакомствам).

6. Статусно-позиционные мотивы (стремление через учение или общественную деятельность утвердиться в обществе, в своём ВУЗе, группе и т. д.).

7. Традиционно-исторические мотивы (установленные стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени).

8. Утилитарно-практические мотивы (необходимость в получении свидетельства об образовании, которое позволяет получить заветное рабочее место).

9. Учебно-познавательные мотивы (стремление усвоить отдельный интересующий предмет и научиться самообразованию).

10. Неосознанные мотивы (основано на полном непонимании смысла получаемой информации и полном отсутствии интереса к познавательному процессу).

А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность студента на разные стороны учебной деятельности:

-широкий познавательный мотив направлен на усвоение новых знаний (инициируется и поддерживается сообщением интересных фактов);

-учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний (инициируется и поддерживается представлением возможности ученику действовать в учении разными способами, обучением ученика надпредметным и метапредметным умениям);

-мотив самообразования (инициируется и поддерживается связями учебного содержания с субъектным опытом ученика, его личностными ожиданиями, обучением приемам и навыкам самооценки, самоорганизации).

Учебная мотивация -- это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками студента [10].

На эффективность деятельности студента огромное влияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата или избегание поражения). Ориентирован ли обучающийся на достижение цели или испытывает страх неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности. Ориентация на цель или страх неудачи как специфика мотивации обучающегося связаны с семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития [58]. Одобрение действий обучающегося родителями, определённая доля свободы, система задач, которые он решает самостоятельно, помощь, но не замена его активности формируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие, подменяющие активность обучающегося активностью взрослого или попустительские стратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребенка мотивации избегания неудачи или выученной беспомощности. Рассмотрим виды мотивации по Гальперину П. Я.

Схема. 1. Виды мотивации (по П.Я. Гальперину).

Таким образом, П. Я. Гальперин выделял три типа мотивации: внутренняя и внешняя и соревновательная. Соревновательная мотивация — типичное явление в среде студентов, когда обучающиеся стараются не отставать друг от друга. Другой вид мотивации -- внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост. Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную и иррелевантную, т. е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличием у обучающегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки. При внешней мотивации знание рассматривается как внешнее условие определенной деятельности, в которой заключен побудительный мотив. Внешняя мотивация подразделяется на собственно «внешние», или утилитарные мотивы и соревновательные мотивы, которые связаны с достижением субъектом успеха (в сравнении с другими или с самим собой).

Рассмотрим особенности деятельности обучающегося в зависимости от общей направленности мотивации (таблица 1).

Таблица 1. Зависимость деятельности от общей направленности мотивации (Д. Маклеланд, Х. Хекхаузен)

Характеристики деятельности

Дети с мотивацией (мотивом)

Стремление к успеху. Позитивные переживания

Избегание неудач. Негативные переживания

Ситуации достижения, задачи деятельности

В поиске ситуаций достижения, задач деятельности

Избегают ситуаций достижения, задач деятельности

Цель

Выбирают цели посильные, выше средней трудности. Потребность достичь цели. Ожидание успеха. Позитивные переживания

Выбирают очень легкие или очень трудные цели. Потребность избежать неудачи. Ожидание неудачи. Негативные переживания

Действие

Проявляют настойчивость и самостоятельность. Осуществляют инструментальные действия, направленные на достижение цели. Позитивные переживания

Имеют склонностью к поиску помощи в любой деятельности. Осуществляют действия, направленные на избегание неудачи. Негативные переживания

Результат (оценивается в связи с уровнем притязаний)

Эффективны: в случае неудачи — снижают, в случае победы — повышают трудность задачи

Успех приводит их к выбору легкой цели, неудача — к выбору более трудной цели. Как неудача расценивается любой результат, не совпадающий с образцом

Оценка окружающих

Поиск обратной связи. Отсутствие страха критики, предпочтение критической оценки. Критика рассматривается как возможность для дальнейшего совершенствования продукта деятельности

Игнорирование. Страх перед оценкой окружающих. Страх критической оценки

Самооценка и атрибуция причин

Реалистична и устойчива. Успех считают своим, неудачу относят за счет обстоятельств

Завышенная, заниженная, неустойчивая. Успех относят за счет обстоятельств, неудачу — на свой счет (недостаток способностей)

Планирование временной перспективы

Реалистичное, у детей с высоким уровнем достижений — долгосрочное

Узкое или очень глобальное; у детей с высоким уровнем мотивации избегание — отклонение от умеренного планирования

Структурные элементы мотивации по своим проявлениям и функциям могут быть разделены на:

ѕ потребности — источники активности обучающегося;

ѕ мотивы — причины, определяющие выбор направленности поведения;

ѕ цели, т. е. то, на что направлена активность учащегося;

ѕ переживания — регуляторы поведения обучающегося, окрашивающие собой все структурные элементы мотивации [78].

Первый структурный элемент мотивации, который мы рассмотрим более подробно это потребность. Но это не означает, что генетически какая либо потребность была первичной по отношению к соответствующей ей цели или мотиву. Потребность — это состояние зависимости, нужды от объектов и явлений действительности, необходимых для существования и развития учащегося и выступающее источником его активности. Существуют разнообразные классификаций видов потребностей. В качестве основания классификаций выступают: сферы деятельности; объект потребности; функциональная роль; субъект потребности; уровень потребности, содержание [61].

Изменение и развитие потребностей происходит через их опредмечивание. Результат опредмечивания потребности воплощён в мотиве. Под мотивами понимают различные явления: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); предмет потребности -- материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин) и др. [67].

Удобнее использовать понимание мотива как формы существования или реализации потребности. Мотив — побуждение к деятельности, связанное с формой существования потребности обучающегося и определяющее способ реализации этой потребности обучающимся. Мотивы как формы реализации потребностей формируются и вычерпываются из тех социальных и предметно-действенных обстоятельств, в которых действует обучающийся. И именно мотивы определяют дальнейшее развитие и формирование потребностей от физиологических к социальным и духовным. Изменение и развитие потребностей происходит через их опредмечивание [45].

Общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов. Одним из оснований может быть содержание. Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и профессиональной деятельности и по времени проявления: постоянные, ситуативные и кратковременные. По силе проявления мотивы разделяют на сильные, умеренные и слабые, а по степени устойчивости на сильно-, средне- и слабоустойчивые [59]. Мотивы классифицируются также по их отношению к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними [79].

Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные: альтруистические, мотивы долга и обязанностии на личностные: мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся на процессуальные, результативные и мотивы саморазвития [60].

Выделяют две функции мотивов: побуждения и смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности обучающегося личностный смысл, другие, побудительные мотивы, выполняют роль стимуляторов (положительных или отрицательных) -- порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это -- мотивы-стимулы [27]. Слияние обеих функций мотива -- побуждающей и смыслообразующей -- придает деятельности учащихся характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена.

Третий структурный элемент мотивации — это цель. Соотношение мотивов и целей деятельности заключается в том, что мотив выступает как причина (побуждение) постановки тех или иных целей. Чтобы поставить перед собой цель, необходимо иметь соответствующий мотив: самоутверждение, самореализация, материальный стимул, интерес к содержанию деятельности и т. п. [31]. Цель, как правило, детерминируется несколькими мотивами (полимотивирована). Поскольку цели тесно связаны с мотивами, они, как и мотивы, побуждают учащегося к деятельности. Постановка цели стимулирует его прилагать соответствующее усилие для ее достижения. Чем большее число мотивов детерминирует цель, тем сильнее она побуждает к деятельности [13].

Целеобразование — это, во-первых, принятие и удержание целей, поставленных другим человеком перед субъектом, и во-вторых, самостоятельная постановка целей [65].

Для того чтобы руководить процессом целеобразования, необходимо знать характер целей учащегося и особенности его целеобразования. Умение ставить перед собой цели и работать над их достижением свидетельствует о способности обучающегося к самовоспитанию и саморазвитию [77].

Различают объективную цель, заданную извне и субъективную, или внутреннюю цель (самостоятельно поставленную обучающимся или принятую извне. Возрастные особенности вносят существенные коррективы в целеобразование. Так некоторые обучающиеся при самостоятельной постановке целей испытывают значительные трудности. Принятие и удержание цели, которая задается педагогом или родителями, также сложны для них. Цель, поставленная учащимся самостоятельно, усиливает мотивацию, создает позитивное настроение и удерживается дольше. Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность учащегося, имеет меньшую побудительную силу [15].

Осознание цели заключается в четком понимании:

1) будущего результата деятельности;

2) перспектив, которые связаны с достижением цели;

3) побочных последствий;

4) возможности или невозможности достижения цели;

5) иерархии целей, т. е. какие из них являются более важными, а какие — второстепенными;

6) отношения целей к способностям (легкие и сложные цели);

7) отношения цели к предыдущему результату;

8) средства достижения цели.

При продвижении к цели важно отмечать даже незначительные промежуточные результаты, прогресс, позитивные изменения в работе. Это усиливает мотивацию к деятельности, увеличивает активность. Для этого необходимо, чтобы обучающийся четко осознавал, что он умеет делать и что необходимо сделать и мог количественно измерить свои достижения, результаты своей работы. Возможность количественно оценить результаты работы (в баллах, процентах) облегчает оценку сравнения результатов деятельности и вызывает стремление улучшить предыдущее достижение [62].

К внутренним мотивам относят такие мотивы, которые побуждают обучающегося к учению как к своей внутренне принятой цели. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта. Усилия в этом случае направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения. Создание их — важная задача учителя.

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения не требует специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно непосредственную заинтересованность учащегося в способах действия, технологиях и алгоритмах и в достижении результата учения. В то же время учебный процесс в значительной степени побуждается и другими внешними мотивирующими факторами. Необходимо отметить, что учебная деятельность учащегося полимотивирована. Одной из основных задач педагога является повышение в мотивационных структурах учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [14].

Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,-- это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная структура, которую трудно назвать учебной деятельностью. Учебная цель и реально действующий внешний мотив учения оказываются отделенными т. е. расходятся [17]. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные, объективные формы контроля и оценки замещаются сугубо индивидуальными, субъективными. Вместе с целью учения может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как носитель значения учения.

К наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации [9]. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И, вероятно, наиболее сильно извращаю внутреннюю структуру учебной и познавательной мотивации такие установки как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения [28].

Поэтому мы считаем необходимым развести такие понятия как мотивация учения и учебная и познавательная виды мотивации. Учебная мотивация — это система побуждений, определяющих активность учащегося и её направленность на овладение способами действий, деятельности технологиями [47]. Познавательная мотивация — это система побуждений, определяющих активность учащегося и её направленность на знание: понятия, закономерности, законы, алгоритмы и др [36].

Общий смысл развития и формирования учебной и познавательной видов мотивации обучающихся состоит в том, чтобы переводить обучающихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному, осознанному, ответственному. Работа над мотивационной сферой обучающегося сосредоточена на осознании обучающимся того, ради чего он обучается и что его побуждает к учению, и прежде всего это интерес к способам деятельности и инструментальной основе деятельности. Основное содержание формируемых мотивов: учебные мотивы, познавательные мотивы, мотивы учебно-познавательной деятельности (например, широкие социальные или мотивы саморазвития и др.). Важно влиять на все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

— потребности (формируя состояния зависимости и, соответственно, потребности в новой информации и новых способах действия, деятельности);

— мотивы (зависимость от определённых форм удовлетворения потребностей в познании и учении: чтение, обсуждение прочитанного, общение, дискуссии, совместная деятельность и др.);

— цели и их качества (перманентно формулируемые, посильной сложности и трудности, вербально выраженные и др.);

— переживания (позитивные эмоциональные установки, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

— действенное обеспечение мотивации: соединение учебной и познавательной мотивации с произвольными и волевыми механизмами регуляции учебно-познавательной деятельности, с намерением реализовать мотивацию;

— формирование зависимости от материализованного или материального продукта учебно-познавательной деятельности, включённой в в контекст трудовой деятельности.

Таблица 2. Основное содержание формируемых мотивов

Виды мотивов

Учебные мотивы, которые характеризуются направленностью на овладение способами действия, деятельности

Познавательные мотивы, которые характеризуются направленностью на освоение информации, на знание: понятия, закона, алгоритма и др.

Иные мотивы учебно-познавательной деятельности: широкие социальные или мотивы самообразования, саморазвития, самореализации

Качества мотивов

Преднамеренность, произвольность, волевое управление мотивами

Сознательность, концентрированность, вербализованность

Долговременность, устойчивость (пространственная и временная протяженность)

Уровни мотивов

Критерий — средоточие управления:

Непроизвольные;

Внешне управляемые;

Внутренне управляемые;

Творчески преобразуемые, интеграция внешних требований и внутренних мотивов.

Критерий — степень сознательности и управляемости:

Неосознаваемые;

Понимаемые, принимаемые;

Самостоятельно формулируемые, осознанные;

Синтез спонтанности и сознательности

Существуют общие закономерности изменения мотивации, которые можно назвать механизмами изменения мотивации. Это такие механизмы как сдвиг мотива на цель, сдвиг мотива на средство и механизм принятия и усвоения социальных ролей.

Сдвиг мотива на цель -- механизм формирования новых мотивов. В первом случае, работа этого механизма связана: с пониманием учащимся цели и задачи, поставленной педагогом, принятием этой задачи и цели, реализацией цели, решением задачи, получением удовлетворения от процесса и результата, подкреплением в некоторых случаях результатом или похвалой педагога. Итогом становится превращение цели в мотив. Этот мотив может стать постоянным при условии неоднократного повторения ситуаций решения учебных и познавательных задач и достижения соответствующих целей. Внешнезаданные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива. Рождается и новый мотив и новая деятельность, а вместе с тем и новые потребности. В другом случае, действия, которые раньше служили для достижения целей, подчиненных какому-то определенному мотиву, могут приобретать самостоятельное значение, как приобретает самостоятельное внутреннее значение ранее внешне заданная цель [21].

Вторым условием развития учебной и познавательной видов мотивации является система обучения, формирующая обучающегося как активного участника учебной деятельности. Студент, который стремится расширять свою субъектность, усваиваивает новые знания как обобщенные способы действия в предметном и социальном мире. В этих условиях внешние мотивы будут сдвигаться на т.н. внутренние предметные и социальные цели учения, усваиваемые значения будут порождать личностные смыслы, будет формироваться предметная и социальная структуры учебной деятельности.

Педагог может использовать разнообразные приемы формирования и развития учебно-познавательной мотивации:

ѕ формирование открытых, доверительных отношений в группе, а также — с учеником;

ѕ для осознания и укрепления мотива — создание ситуаций выбора;

ѕ использование широких социальных и познавательные мотивов;

ѕ создание мотивации достижения и завершения;

ѕ общая доброжелательная атмосфера в группе (комфорт);

ѕ занимательность и эмоциональность изложения;

ѕ проблемность изложения;

ѕ возможность применить навыки, умения, в практической деятельности;

ѕ реалистичность, достижимость и устойчивость целей;

ѕ актуализация реальных потребностей учащегося;

ѕ обучение способам и приёмам учиться;

ѕ знания;

ѕ обучение самооцениванию и самоконтролю;

ѕ деятельность должна иметь полную психологическую структуру (понимание целей и задач (постановка); выполнение действий, приемов, способов; самоконтроль и самооценка).

Построение педагогических воздействий с целью изменения мотивации может осуществляться по следующей схеме:

1. актуализация сложившихся позитивных мотивационных установок, привычных мотивов;

2. постановка на основе этих мотивов новых целей;

3. положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, создание положительного эмоционального переживания у учащегося;

4. тем самых мы создаем условия для появления новых мотивов и новых установок;

5. происходит соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;

6. у ряда мотивов появляются новые качества (устойчивость, самостоятельность);

7. корректируются дефектные мотивационные установки.

Таким образом, учебная мотивация — это система побуждений, определяющих активность обучающегося и её направленность на овладение способами действий, деятельности технологиями [6]. Учебно-познавательная мотивация обучающегося складывается в учебной и познавательной деятельности, как спонтанной, так и специально организованной. Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через посредство которого возможно формирование учебно-познавательной деятельности обучающегося в целом.

В настоящее время, развитие мотивации студентов не возможно без использования современных средств обучения. Современные средства обучения ориентированы на современные технологии и научно-технический прогресс, поэтому они наиболее результативны. Остановимся на них подробнее в следующем параграфе.

1.2 Современные педагогические средства как основа развития учебной мотивации студентов

Логика нашего исследования предполагает рассмотрение вопроса «какие современные средства обучения рациональней всего использовать для развития учебной мотивации студентов УСПО?». В данном параграфе мы к ним и обратимся. Нельзя говорить о современных педагогических средств обучения, не затронув такое понятие, как «средства обучения». Средства обучения (педагогические средства) — все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс) [20]. К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. В самом общем плане к ним относятся:

-виды деятельности: игровая, учебная, трудовая;

-педагогическая техника: речь, мимика, движение; средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

К средствам обучения относят также технические средства обучения, дидактические материалы и т. п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения — проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта [57].

В традиционном учебном процессе средствами обучения являются:

-печатные издания: учебники, учебно-методические пособия, справочники;

-дискеты с учебной информацией;

-записи на доске, плакаты;

-кино-видеофильмы;

-слово преподавателя.

Рис. 1. Современная система средств обучения

Для достижения образовательных результатов, отвечающих новым запросам общества, в учреждениях СПО необходимо использовать современные средства обучения.

Современная система средств обучения обеспечивает выполнение требований ФГОС, является составной частью всех уровней информационнообразовательной среды и формирует все составляющие образовательного процесса, в том числе формирует учебную мотивацию учащихся. Достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы невозможно без комплексного использования в образовательном процессе всей совокупности существующих средств обучения — как традиционных, так и функционирующих на базе цифровых технологий [51]. Ключевой характеристикой образования становится формирование общего деятельностного базиса как системы универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира [33]. К современным педагогическим средствам обучения относятся:

-традиционные средства обучения (на печатной и непечатной основах, а также оборудование, приборы и инструменты для проведения натурных экспериментов и практических действий);

-инновационные средства обучения (функционирующие на базе цифровых технологий). Использование в образовательном процессе интерактивных средств обучения позволяет обучающимся проявить самостоятельность при изучении нового материала, в работе с текстом, раскрывающим основное содержание предмета, оценить уровень своей подготовки по конкретной проблеме на данный момент времени. Использование средств мультимедиапроекции позволяет проиллюстрировать процесс или явление, провести автоматизированный контроль знаний по определенной проблеме или по курсу в целом, применить особые формы подачи информации, доступной данному ученику, группе учащихся, выстроить индивидуальную траекторию обучения [63]. Современные педагогические средства обучения призваны обеспечить создание учебной и предметнодеятельностной среды, содействующей: достижению планируемых результатов освоения предмета всеми обучающимися, в том числе учащимся с ограниченными возможностями здоровья; выявлению и развитию индивидуальных способностей обучающихся; работе с талантливыми и одаренными учащимися; использованию в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа; эффективной самостоятельной работе обучающихся. Определение конкретной технологии проведения занятия педагог осуществляет с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, в том числе и в плане владения информационно-коммуникационными технологиями, а также с учетом наличия различного рода интерактивного оборудования и его возможностей [69].

В виртуальной лаборатории с помощью измерительных приборов, лабораторного оборудования, наборов готовых моделей, реактивов можно изучать количественные и качественные характеристики процессов и явлений, происходящих в окружающем нас мире, модели сложных технических устройств, используемых в научных исследованиях, интерактивные модели опытов, позволивших открыть ключевые законы природы [18].

Остановимся на подробном описании некоторых современных педагогических средств обучения, используемых в учреждениях СПО для развития мотивации студентов.

Метод проектов

Метод проектов рассматривается как педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, на развитие мотивации студентов к учению.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся -- индивидуальную, парную, групповую, которую обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая -- конкретный результат, готовый к внедрению [68].

Основные требования к использованию метода проектов:

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).

Таблица 3. Системы действий преподавателя и студентов на разных стадиях работы над проектом

Стадии

Деятельность педагога

Деятельность студентов

1. Разработка проектного задания

1.1. Выбор темы проекта

Педагог отбирает возможные темы и предлагает их обучающимся

Обучающиеся обсуждают и принимают общее решение по теме

Педагог предлагает обучащимся совместно отобрать тему проекта

Группа обучающихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает группе для обсуждения

Педагог участвует в обсуждении тем, предложенных обучающимися

Обучающиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают группе для обсуждения

1.2. Выделение подтем и тем проекта

Педагог предварительно вычленяет подтемы и предлагает обучающимся для выбора

Каждый студент выбирает себе подтему или предлагает новую

Педагог принимает участие в обсуждении с обучающимися подтем проекта

Обучающиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый студент выбирает одну из них для себя

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой