Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра педагогики и педагогической психологии

Допущен к защите:

Зав. кафедрой психологии

педагогики и педагогической

к. психол. наук, доцент

Вострокнутова Т.Ф.

Выпускная квалификационная работа

Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов

Пантюхина Е.В.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры педагогики

и педагогической психологии,

Савельева М.Г.

Ижевск, 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов как актуальная задача профессиональной подготовки

1.1 Понятие профессиональной позиции в научной литературе

1.2 Структура профессиональной позиции педагога, факторы и уровни ее становления

Выводы по 1 главе

Глава 2. Социально-педагогическая задача как средство формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов

2.1 Понятие социально-педагогической задачи

2.2 Виды социально-педагогических задач

2.3 Социально-педагогическая задача как содержательное ядро педагогического кейса

2.4 Методика использования социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции

Выводы по 2 главе

Глава 3. Исследование уровня развития профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов — в процессе решения социально-педагогических задач

3.1 Методика и организация исследования процесса формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов

3.2 Этапы исследования

3.3 Обработка результатов исследования методами математической статистики

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Социальные проблемы в стране обусловливают необходимость качественной подготовки специалистов социальной сферы в системе профессионального педагогического образования, поскольку именно этой системе отводится значительная роль в их решении. Встает вопрос о становлении профессионального сознания педагога в единстве с педагогической деятельностью, о становлении профессиональной позиции педагога. Кроме того, в содержании проекта Профессионального стандарта педагога определены базовые компетентности педагога, среди которых присутствует умение принимать решение в различных педагогических ситуациях. Профессиональная позиция начинает формироваться в процессе профессиональной подготовки.

На наш взгляд, следует изменить подходы к профессиональному обучению, использовать развивающие технологии, стимулирующие активную познавательную деятельность студентов, их творческое мышление. Опыт решения социально-педагогических задач поможет обогатить студента навыками профессиональной деятельности еще на этапе вузовской подготовки, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма.

Анализ литературных источников и педагогической практики позволил установить, что до настоящего времени не разрешены противоречия между насущной необходимостью внедрения инновационных методов, одним из которых является метод решения педагогических задач, в учебный процесс в вузе и отсутствием описания условий их использования в процессе подготовки будущих специалистов. Данный вопрос требует тщательной разработки, что и обусловливает актуальность предпринятого исследования: «Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов».

Целью исследования является определение содержания, типологии и методики использования социально-педагогических задач для формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов.

Объект — профессиональная позиция социального педагога.

Предмет — использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции социального педагога.

Гипотеза исследования: социально-педагогические задачи могут стать эффективным средством формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов, если:

1. В них отражены актуальные проблемы социальной педагогики как науки и практики,

2. Содержание задач актуализирует личностные смыслы и ценностные отношения студентов к будущей профессиональной деятельности,

3. Их подбор основывается на разнообразии видов задач-ситуаций, объединенных в педагогический кейс.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы охарактеризовать понятия профессиональной позиции и социально-педагогической задачи.

2. Описать методику и условия использования разных видов социально-педагогических задач в процессе подготовки студентов — будущих социальных педагогов.

3. Выделить принципы отбора социально-педагогических задач для формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов, создать банк социально-педагогических задач.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности применения социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов.

5. Разработать учебно-методическое пособие по использованию кейса педагогических задач в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов.

Теоретической основой исследования послужили: задачный подход в педагогической деятельности (Л.Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, М. А. Степинский, П. В. Конаныхин, Г. Л. Павличенкова); компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, A.B. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.); ситуационный подход, позволяющий анализировать познаваемое событие с точки зрения ситуаций и их составляющих (B.C. Безрукова, Б. З. Вульфов, А. Ф. Коган, М. М. Поташник и др.); исследования профессиональной позиции В. И. Слободчиковым, Р. Г. Каменским, С. И. Красновым и др.

Методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме, сравнительный метод), эмпирические методы (психодиагностические методы, контент-анализ эссе) и методы статистической обработки данных.

Практическая значимость исследования заключается в описании методики использования социально-педагогических задач в процессе подготовки будущих социальных педагогов; в разработке образца кейса, используемого при изучении студентами педагогических дисциплин; в выделении принципов отбора задач для формирования профессиональной позиции будущих специалистов; в создании банка социально-педагогических задач; а также в разработке учебно-методического пособия по использованию кейса педагогических задач в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов.

Структура работы обусловлена целями и задачами исследования, необходимостью логичного и последовательного изложения материала и состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Формирование профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов как актуальная задача профессиональной подготовки

1.1 Понятие профессиональной позиции в научной литературе

Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», — писал Ш. А. Амонашвили. [7]

Профессиональная позиция, по словам В. И. Слободчикова, — это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности. [47] Для понимания сущности позиции очень важно единство этих трех составляющих: сознания, деятельности и базовых ценностей. Ценности должны быть актуализированы в сознании педагога и переведены в цели, реализуемые соответствующими средствами. При расчлененности триады (профессиональное сознание, деятельность и базовые ценности), появлении диссонанса между сознанием и деятельностью, отсутствии стремления организовывать деятельность сообразно с главными ценностями, процесс становления позиции невозможен.

В научных работах, посвященных теории педагогического образования, профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемое условие осуществления педагогической деятельности (Кульневич С.В.), как составляющая профессиональной компетентности (Колесникова И.А., Титова Е. В., Маркова А.К.) и выражается в его педагогической деятельности как специфическом личностном образовании профессионально-педагогической направленности.

В.А. Сластенин считает, что позиция педагога определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. С другой стороны — действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. 46]

В психолого-педагогической литературе рассматриваемое понятие также наполняется различным содержанием, в контексте исследований по профессиональной ориентации, мотивам, отбору и подготовке кадров (Г.В. Суходольский, Г. А. Воробьева, П. А. Жильцов, Н. Б. Нестерова, Р. С. Соломатина и др.). С точки зрения А. К. Марковой, позиция профессионала — устойчивые системы отношений в профессиональной деятельности образующие профессиональный менталитет человека и определяющие его профессиональные позиции (общие и конкретные). Преодоление ряда ступеней на различных уровнях профессионализма позволяет овладеть спектром задач и связанных с ними приемов, технологий, что образует профессиональные позиции. Каждая ступень качественно отличается от предыдущей и имеет определенное обозначение, выражающее «приращение» профессионализма. В разных профессиях ступени профессионализма, то есть профессиональные позиции, разные. 31]

По мнению Н. И. Шелиховой, профессиональная позиция может быть представлена как единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений, а в исследованиях Р. Г. Каменского, С. И. Краснова, В. И. Слободчикова профессиональная позиция определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм. Е. В. Бурмистрова особо подчеркивает, что выстраивание профессиональной позиции в гуманитарных областях общественной практики невозможно без одновременного единства личностной и предметной позиций. Личностную позицию автор определяет как ответственность человека за обнаружение смысла в жизненных ситуациях, связанного с его ценностями. Соответственно, предметная позиция — ответственное отношение субъекта-деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств. 17]

В нашем исследовании мы будем опираться на определение В. И. Слободчикова и понимать под профессиональной педагогической позицией единство профессионального сознания, профессиональных отношений и профессиональной деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность развития и становления личности воспитанника.

1.2 Структура профессиональной позиции педагога, факторы и уровни ее становления

Как любая система профессиональная позиция имеет определенную структуру, относительно которой в педагогической науке существуют различные мнения.

Считаем необходимым представить точку зрения Сочень Л. Т., которая, отталкиваясь от популярных к настоящему времени концептуальных схем труда учителя, содержащих три его основные стороны — личность, деятельность и общение, (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. В. Вачков и др.), выделяет наиболее существенные, на ее взгляд, компоненты структуры профессиональной позиции в личностном, деятельностном и коммуникативном аспектах образовательной деятельности.

В личностном аспекте — это наличие у педагога ценностей образования и развития субъекта деятельности. Этот компонент — «ценности».

В деятельностном аспекте — владение педагогом профессиональными знаниями, средствами и методами обучения и воспитания. Это — «компетентность».

В коммуникативном аспекте — владение учителем различными способами управления, построенными на определённых типах отношений: на субъект-объектных отношениях — манипуляция или на субъект-субъектных отношениях — актуализация. Этот компонент структуры профессиональной позиции — «управление». [52]

Е.В. Бондаревская выделила в структуре педагогической позиции ее мировоззренческую, поведенческую и морально-этическую стороны.

Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми.

Поведенческая сторона педагогической позиции -- это способность учителя самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов детей и оказании им помощи, создание благоприятных условий для их развития.

Морально-этическая сторона как единство общественно-значимых и личных мотивов педагогической деятельности, интерес и увлеченность педагогической профессией, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, любовь и уважение к детям, проявление ответственности за судьбу каждого ребенка. [12]

Становление профессиональной позиции представляет собой постоянный процесс, происходящий под влиянием определенных факторов, и в котором вполне логично выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности.

Базовым условием становления профессиональной позиции, как считает Е. В. Бурмистрова, можно считать способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности. [17]

Интересную точку зрения относительно профессиональной позиции педагога в своих работах высказывает Н. М. Борытко. В качестве ведущих факторов ее становления он выделяет:

1. профессиональную рефлексию (осмысление своей профессиональной деятельности),

2. профессиональную самооценку (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, оформления в этом процессе смыслов в ценности как регуляторы профессионального поведения и деятельности),

3. профессиональное самосознание (выделение себя из объективного мира, осознание собственных способностей и возможностей принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные профессионально-педагогические отношения, нести ответственность за принятые решения и действия).

Критерием динамики становления педагогической позиции Н. М. Борытко выбирает саморазвитие педагога, которое, вслед за Н. К. Сергеевым, он понимает как специфическую самоорганизацию педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления и развития, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы.

В качестве основного механизма становления профессиональной позиции педагога обосновывается его профессиональное самоопределение как процесс и результат выбора им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессионального бытия; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. При этом основными показателями динамики становления профессиональной позиции педагога-воспитателя служат его профессиональная свобода и достоинство.

В качестве показателей сформированности профессиональной позиции педагога Н. М. Борытко выбирает степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции служит степень ее целостности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов.

В своих исследованиях он выделяет пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога.

Первый уровень -- «вневоспитательный». Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует.

Второй уровень -- «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции, скорее, преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним.

Третий уровень -- «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути -- новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок».

Четвертый уровень -- «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

Пятый уровень -- «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. [15]

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет направление процесса становления его профессиональной позиции, служит ориентиром в построении педагогического прогноза и определении на его основе целей непрерывного образования педагога на каждом из его стадий и основой для выявления закономерностей процесса становления профессиональной позиции педагога.

Выводы по 1 главе

Таким образом, мы видим, что в психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная позиция педагога» наполняется различным содержанием.

Однако основная сущность сводится к тому, что в процессе выбора специалистом собственной позиции, целей и средств деятельности происходит его профессиональное самоопределение.

То есть оно является основным механизмом становления профессионально-педагогической позиции, динамика которого выражается в саморазвитии педагога: педагог, как субъект деятельности, вырабатывает индивидуально-творческую авторскую педагогическую систему, ответственно относится к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств.

На основе анализа научной литературы введем понятие профессиональной педагогической позиции — это единство профессионального сознания, профессиональных отношений и профессиональной деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность развития и становления личности воспитанника.

Формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей. Становление такой позиции представляет собой постоянный процесс, в котором вполне явственно выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности.

Какой будет позиция педагога, зависит от его отношения к своей профессиональной деятельности. Степень осознанности педагогом своих действий, отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение себя в воспитанниках, готовности к ответственному взаимодействию с воспитанником определяет его позицию по отношению к воспитательной деятельности и педагогической профессии в целом.

Глава 2. Социально-педагогическая задача как средство формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов

2.1 Понятие социально-педагогической задачи

Понятие «задача» рассматривали ученые разных специальностей: математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач вообще посвящены работы Р. Бенерджи, Л. Л. Гуровой, Д. Пойа, Л. М. Фридмана и Е. Н. Турецкого, А. А. Фролова. Применительно к проблемам социальной педагогики этот вопрос поднимали Г. Л. Павличкова, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. В науке сложились и устоялись определенные представления о педагогических задачах, а также о теории и технологии их решения. Однако по-прежнему сохраняется некоторая терминологическая неопределенность. Многие подходы носят прецедентный характер и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый алгоритм решения любых задач или хотя бы задач обозначенного класса. На схематическом уровне попытки применения системного подхода к анализу социально-педагогических ситуаций предпринимались Л. Ф. Спириным и другими, однако они были, скорее, интуитивными. В этом состоит их принципиальное отличие от концепций решения математических (Д. Пойа) и физических (А.А. Фролов) задач. Чтобы прояснить ситуацию, рассмотрим определения, которые лежат в основе понимания педагогических задач.

А.Н. Леонтьев полагает, что «…задача -- это цель, данная в определенных условиях». Согласно О. К. Тихомирову, «…задача рассматривается как цель, заданная в конкретных условиях и требующая эффективного способа ее достижения». А. Балл пишет: «Задача в самом общем виде — это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи».

Наконец, Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин рассматривают задачу «как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)». 19]

В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко под педагогической задачей понимают осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. [46]

В социальной педагогике очень часто обращаются к понятию «социально-педагогическая ситуация». Педагогическая ситуация по отношению к педагогической задаче является понятием более широким, более неопределенным. Педагогическая ситуация выступает для педагогической задачи неким условием, в котором всегда заложено некое противоречие, которое необходимо выявить.

Существуют единичные работы, в числе которых отметим труды методолога социальной педагогики И. А. Липского, раскрывающие сущность, содержание и структуру социально-педагогической ситуации. В работе И. А. Липского указывается, что по форме существования социально-педагогическая ситуация носит комбинированный характер и характеризуется тремя параметрами: временным, пространственным и функциональным. При этом временная характеристика социально-педагогической ситуации связана с социально-возрастными особенностями человека; с длительностью его нахождения в той или иной ситуации; периодичностью (цикличностью) ее повторения; динамикой развития самой ситуации и изменений в человеке, находящегося в ней и т. д.

Пространственная характеристика социально-педагогической ситуации обуславливает вывод о наличии конкретных пространств, изменение которых позволяет изменять характер и содержание взаимодействия человека и социальной среды. Среди пространственных параметров И. А. Липский выделяет: во-первых, пространство семьи и семейных отношений; во-вторых, пространство разнообразных социально-институциональных организаций (сферы образования, здравоохранения, культуры, быта, спорта и др.); в-третьих, пространство внутреннего мира человека, в котором отражаются все те изменения, которые происходят с ним в процессе переживания содержания различных ситуаций своей жизни.

Функциональная характеристика социально-педагогической ситуации отражается функциями ее воздействия на человека в различных его пространствах. [30]

Исходя из существующих определений под социально-педагогической задачей мы будем понимать — осмысленную педагогическую ситуацию, требующую познания и ликвидации рассогласованности между вовлеченными в нее людьми, местом действия и сущностью деятельности при помощи психолого-педагогических средств.

2.2 Виды социально-педагогических задач

Анализируя научную литературу по исследуемой теме, мы выявили 5 видов социально-педагогических задач и соответственно 5 моделей структуры этих задач. Кратко рассмотрим каждый из них.

I. Социально-педагогические задачи по ключевому слову (Вульфов Б.З.) (см. Приложение 1) раскрывают различные понятия, связанные, прежде всего с воспитанием. Источники и поводы для них могут быть самые разнообразные — от конкретных случаев и литературных героев до пословиц, цитат из классиков или рекламных плакатов. Содержание задач не раскрывает полностью затрагиваемые понятия, но в педагогическом аспекте дает минимум информации, необходимой как материал для работы души и разума читателя.

Они ориентированы на рефлексию педагогической действительности, на выбор вариантов ответов, то есть на обсуждение и принятие читателем обоснованного самостоятельного решения предлагаемой проблемной ситуации. Результатом рефлексии должно стать личное представление о явлениях воспитания, обучения, которое синтезирует в себе и научный багаж, и житейскую трактовку. [18]

Модель задачи:

1. Название задачи-ситуации, отражающее главную проблему

2. Информация по данной проблеме, представленная в различном виде: цитаты, выдержки из художественных, научных, публицистических произведений, придуманные диалоги

3. Перечь вопросов для размышления, обсуждения, дискуссии и принятия педагогического решения

II. Компетентностно-ориентированные задачи на основе таксономии Б. Блума. (см. Приложение 2) Как уже было отмечено, ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией. В связи с этим, Б. Блум выстроил таксономию целей (ознакомление — понимание — применение — анализ — синтез — оценка), на основе которой Л. С. Илюшиным был разработан конструктор задач (см. Приложение 8), позволяющий создавать задания разного уровня сложности.

Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, предлагаемых студенту. Чрезвычайно важным является формулирование заданий из каждого столбца. Количество заданий на ту или иную операцию зависит от типа информации, с которой будут работать студенты. [3]

Модель задачи:

1. Название задачи

2. Личностно-значимый познавательный вопрос

3. Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные и т. д.)

4. Задания на работу с данной информацией

III. Социально-педагогические задачи-ситуации на основе уровневого подхода (Галагузова М.А., Ларионова И. А., Галагузов А.Н.) (см. Приложение 3). Система задач, предъявляемая студентам преподавателем, должна обеспечивать продвижение обучающихся по ступеням познания. Их можно выделить, несмотря на непрерывность процесса развития познавательной деятельности. На первоначальной ступени познания решаются задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности, воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих конструктивное, творческое мышление студентов. Традиционно различными источниками предлагаются следующие уровни сложности (модельности) социально-педагогических задач: элементарные, простые, усложненные и сложные модели задач. [19]

IV. Социально-педагогические задачи на основе тезаурусного подхода (см. Приложение 4). В связи с необходимостью в отборе типовых задач, представлении технологий их разрешения опытными специалистами, Иванова Н. П. обобщила данный опыт в тезаурусе социально-педагогических задач-ситуаций. Под тезаурусом социально-педагогических задач понимается открытая система множества связанных между собой социально-педагогических ситуаций. В основе тезауруса лежат семантические элементы, являющиеся основными носителями информации — это социально-педагогические ситуации, которые и определяют структуру тезауруса. Формирование тезауруса рассматривается как процесс отбора и структурирования социально-педагогических ситуаций. Семантический элемент тезауруса обладает тремя признаками: семантическим содержанием, логической целостностью и временем. Каждый признак характеризуется определенными параметрами, формирующими соответствующие структуры (Рис. 1). [25]

Рис. 1 Структура тезауруса социально-педагогических ситуаций

Модель задачи:

1. Преподавателем или самими студентами выбираются и описываются типичные профессиональные ситуации

2. Определяются цели и задачи деятельности социального педагога при решении данной задачи-ситуации

3. Описываются параметры ситуации: тип проблемы, виды оказываемой помощи, внутренняя связь, внешняя связь, время на разрешение ситуации)

4. Выбираются методы и формы работы социального педагога по решению данной ситуации

V. Социально-педагогические задачи на формирование стиля педагогического мышления (Ю.В. Сенько) (см. Приложение 5). Чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Основное условие социально-педагогических задач такого вида — информация, наполненная педагогическим содержанием. Нам представляется, что источниками подобных задач могут стать философские идеи, художественная литература, афоризмы, народные пословицы и поговорки, которые дают богатый материал, представляющий педагогическую реальность во всем ее многообразии, позволяющий провести мысленный эксперимент, зачастую невозможный в практике преподавания.

Осознанные студентом действия, примененные в процессе решения социально-педагогических задач, в дальнейшем становятся основой его стиля педагогического мышления, воспроизводится в профессиональной деятельности. [44]

Модель задачи:

1. Афоризмы, философские идеи, выдержки из художественной и психолого-педагогической литературы по данной проблеме

2. Перечень вопросов для размышления и обсуждения, способствующих формированию определенного ценностного отношения к проблеме

Выделенную типологию задач нельзя считать окончательной. В зависимости от основания классификации можно выделять и другие виды социально-педагогических задач.

2.3 Социально-педагогическая задача как содержательное ядро педагогического кейса

Социально-педагогическая задача сама по себе, без определенной методики ее использования не станет средством формирования профессиональной позиции. Целесообразным и эффективным считается объединение различных видов задач в педагогические кейсы.

Это название произошло от латинского casus — запутанный необычный случай; а также от английского case — портфель, чемоданчик. Происхождение терминов отражает суть технологии. Студенты получают от преподавателя пакет документов (кейс), при помощи которых либо выявляют проблему и пути её решения, либо вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена. [35]

Кейс-метод — это инновационный метод обучения в вузе, который учитывает все особенности предмета и формирует необходимые знания, умения и навыки. Данный метод направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации.

Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений Предлагаемые студентами решения могут быть оценены по степени эффективности, по степени риска, по обоснованности решения, по затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, соответствующими заданию. Таким образом, учебный материал подается студентам в виде ситуаций (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов. [37]

Традиционно кейс эффективен на практических занятиях, посвященных закреплению изучаемой темы. Однако опыт показывает, что работа с кейсом бывает продуктивна и при введении нового материала для постановки проблемы, теоретические аспекты которой потом будут рассматриваться на лекциях. Эта технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях:

1. метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т. е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.

2. акцент в обучении переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик — демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

4. здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. [24]

Основные цели метода кейс-стади:

ь развитие навыков анализа и критического мышления

ь соединение теории и практики

ь демонстрация различных позиций и точек зрения

ь представление примеров принимаемых решений и их последствий

ь формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Кроме того, при решении задач формируются различные компетентности:

— отрабатываются коммуникативные навыки — точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументировано высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию и пр. ;

— развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;

— вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;

— формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;

— приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;

— осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;

— осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества и т. д. [37]

И, наконец, одним из результатов применения метода кейс-стади является формирование профессиональной позиции. Что и является основной целью нашего исследования.

2.4 Методика использования социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции

Работа с кейсом имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Конкретный способ создания проблемной ситуации и организация самостоятельной работы зависит от ряда факторов: степени сложности учебного материала, располагаемого времени, особенности конкретного контингента студентов и др.

Можно использовать следующие варианты проведения занятий.

1. Задача-ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое решение, и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.

2. Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа задачи-ситуации методом «инцидента», затем дается время 15−20 мин, и каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из книги, практической деятельности предприятий и т. п.). Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: «инцидент» («случилось… «); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации. Затем другая команда действует в той же последовательности.

Принципы отбора задач для формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов:

ь Отражение в задаче актуальных проблем социальной педагогики как науки и практики

ь Актуализация задачей личностных смыслов и ценностных отношений студентов к будущей профессиональной деятельности

ь Подбор задач на основе разнообразия их видов, объединенных в педагогический кейс

Выделяют следующие этапы работы с кейсом.

1. Подготовка кейса преподавателем. Работа по созданию кейса и вопросов для его анализа носит творческий характер. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

2. Индивидуальная самостоятельная работа студентов с кейсом.

В целом, работа студента с кейсом распадается на две фазы. Первая фаза представляет собой внеаудиторную работу, цель которой состоит в подготовке ко второй фазе — аудиторному анализу кейса.

3. Анализ практической ситуации в подгруппе (микрогруппе). Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 4−8 человек). В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и сложности ситуации, от ее новизны. Работа в микрогруппах занимает центральное место в кейс-методе, так как это самый эффективный метод изучения и обмена опытом.

4. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации, так как студенты самостоятельно по кейсу изучают новый материал, необходимый для выполнения практического задания. Методы проверки могут быть традиционными (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т. д.) и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т. д.).

5. Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов.

Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости — оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.

6. Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Преподаватель дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии.

Преподавателю лучше использовать многокомпонентный метод формирования оценки. Ее составными будут оценки за:

— уровень активности на занятии (выступление, владение категориальным аппаратом, предложение плана действий, участие в обработке количественных данных и др.);

— подготовленные письменные работы (формулировка и анализ большинства проблем, имеющихся в кейсе, собственные выводы, составленные документы оформлены надлежащим образом и др.).

Одновременно с оценкой формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения. [36]

Социально-педагогические задачи могут решаться индивидуально и в группе. Но в любом случае целесообразно для каждого студента вести отдельную карточку для оценки выполнения заданий. В данной карточке может располагаться матрица оценивания решения задач студентом (Таблица 1), вывод педагога о сформированности у студента навыков решения практических проблем и соответствующих функциональных умений, рекомендаций о том, какие задания студенту необходимо повторить, и т. д.

Таблица 1 — Матрица оценивания выполнения ситуационных заданий

Для оценивания результатов решения ситуационных задач наиболее целесообразно руководствоваться стратегией «эффективно — неэффективно в решении проблемы», а не «верно — неверно в репродукции предметного знания». [3]

Выводы по 2 главе

Социально-педагогическая задача — осмысленная педагогическая ситуация, требующая познания и ликвидации рассогласованности между вовлеченными в нее людьми, местом действия и сущностью деятельности при помощи психолого-педагогических средств. Это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью ее перевода на новый уровень, приближающий к цели социально-педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как педагогом, так и воспитанниками, спонтанно и специально, и могут быть самыми разнообразными.

Источниками социально-педагогических задач могут реальные воспитательные ситуации, результаты психолого-педагогических исследований, афоризмы и пословицы, выдержки из художественной и научной литературы, философские идеи и т. д. И в зависимости от этих источников, моделей и способов конструирования, форм представления решения мы выделили 5 видов социально-педагогических задач:

1. Задачи по ключевому слову;

2. Компетентностно-ориентированные задачи-ситуации на основе таксономии Б. Блума;

3. Социально-педагогические задачи на основе уровневого подхода;

4. Тезаурусный подход к составлению и решению социально-педагогических задач;

5. Задачи на формирование стиля педагогического мышления.

Социально-педагогические задачи можно использовать как одно из средств в процессе изучения педагогических дисциплин. А одним из методов организации работы по решению социально-педагогических задач является кейс-метод. Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому социально-педагогические задачи всегда находятся в рамках конкретной темы.

Использование данной технологии позволяет формировать у студентов самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью. Кроме того, в процессе работы над задачами у студентов формируется конкурентоспособность, развивается персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки.

Именно работа в группе по решению социально-педагогических задач позволяет студентам усвоить знания и приобрести навыки и умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.

Глава 3. Исследование уровня развития профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов — в процессе решения социально-педагогических задач

3.1 Методика и организация исследования процесса формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов

Экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», Институт психологии, педагогики и социальных технологий, специальность «Социальная педагогика».

Характеристика выборки.

Группа № 1 — студенты 2 (ныне 3) курса специальности «Социальная педагогика» в количестве 15 человек. В соответствии с учебным планом изучили такие основные курсы, как «Общие основы педагогики», «Возрастная психология», «Теория и методика воспитания», «Педагогическая антропология», «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога» и др. Не прошли все виды практик и еще не имели опыта в разработке социально-педагогических технологий.

Группа № 2 — студенты 4 (ныне 5) курса специальности «Социальная педагогика» в количестве 10 человек. В полном объеме овладели учебной программой. Прошли все виды практики: от учебно-ознакомительной до комплексной преддипломной.

Выбор групп объясняется стремлением проанализировать процесс и результат становления профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов на разных этапах вузовского обучения. По уровню сформированности профессиональной позиции в группе № 2 можно будет сделать вывод о качестве профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная педагогика».

Характеристика методов исследования.

Для выявления уровня сформированности профессиональной позиции у студентов — будущих социальных педагогов используется психодиагностическая методика (см. Приложение 7), в основу которой положена разработанная А. И. Григорьевой деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога. В данной модели представлены возможные действия педагога, разделенные на четыре блока:

1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2) действия педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

3) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

4) действия педагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательного потенциала.

Подсчет результатов позволяет определить уровень развития профессиональной позиции будущих социальных педагогов (сильная, относительно-сильная, относительно-слабая или слабая позиции), а также рассмотреть особенности позиции по субъектностям.

С помощью такого дифференцированного анализа можно выяснить, какая из субъектностей педагога «западает» у респондента, где он испытывает наибольшие сложности и трудности, что может служить источником его профессионального и личностного роста.

Контент-анализ (от англ. contens содержание) -- метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте.

Мы использовали контент-анализ эссе на тему «Как формировалась моя профессиональная педагогическая позиция» как дополнительный метод исследования с целью анализа рефлексии процесса становления собственной профессиональной позиции студентов. В качестве единиц анализа мы выбрали отдельные фразы и выражения, характерные для соответствующего параметра профессиональной позиции, за единицу измерения взяли количество их появления в текстах эссе.

Методами статистической обработки результатов эксперимента называются математические приемы, формулы, способы количественных расчетов, с помощью которых показатели, получаемые в ходе эксперимента, можно обобщать, приводить в систему, выявляя скрытые в них закономерности. Использовался метод непараметрической статистики — критерий Вилкоксона. Данный критерий предназначен для проверки различий между двумя выборками парных измерений. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть, способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение 2012−2013 года в три этапа.

На первом этапе (февраль 2012 г.) проведена констатирующая диагностика уровня сформированности профессиональной позиции студентов в группе № 1 и группе № 2.

На втором этапе (март 2012 г. — апрель 2013 г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование профессиональной позиции студентов группы № 1. Весной 2012 г. со студентами тогда еще 2 курса в рамках учебной дисциплины «Практикум по социальному воспитанию» 1 раз в неделю проводились 3 занятия (всего 6 часов), основной целью которых было знакомство с различными видами и решение социально-педагогических задач. А весной 2013 г. в рамках курса «Методика и технология работы социального педагога» на семинарских занятиях третьекурсников была организована работа кейс-методом. Встречи проходили также 1 раз в неделю, всего проведено 6 занятий (12 часов). Социально-педагогические задачи подбирались в соответствии с темой семинара, теоретическую часть которого студенты готовили сами. В группе № 2 учебный процесс проводился по программе, предусмотренной учебным планом.

На третьем этапе (май 2013 г.) проведена контрольная диагностика уровня сформированности профессиональной позиции студентов первой и второй групп, осуществлен анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, подводились итоги исследования.

3.2 Этапы исследования

Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в течение 2012−2013 года, являлось выявление эффективности использования социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции студентов — будущих социальных педагогов. В исследовании принимали участие 15 студентов 2 (ныне 3) курса и 10 студентов 4 (ныне 5) курса, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». Экспериментальная работа включала 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-аналитический.

Констатирующий этап (февраль 2012 г.)

Цель — выявление исходного уровня сформированности профессиональной позиции студентов. Для этого использовалась психодиагностическая методика, в основу которой положена разработанная А. И. Григорьевой деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. При анализе результатов выявились следующие показатели: количество студентов, которые обладают сильной, относительно-сильной, относительно-слабой или слабой профессиональной позицией; а также количество студентов, у которых в структуре профессиональной позиции преобладает та или иная субъектность.

Итогом констатирующего этапа эксперимента явилось получение следующих данных: в группе № 1 80% студентов обладают относительно-сильной профессиональной позицией и 20% - относительно-слабой; в группе № 2 10% студентов обладают сильной профессиональной позицией, 70% - относительно-сильной и 20% - относительно-слабой. Кроме того была получена количественная информация об особенностях профессиональной позиции студентов по субъектностям (педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и детскую общность; педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития как воспитателя; педагог как субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей; педагог как субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующий проявление их воспитательного потенциала). В группе № 1 распределение по субъектностям 40%-20%-20%-20% соответственно, а в группе № 2 — 30%-40%-20%-10% соответственно.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой