Использование средств новых информационных технологий на уроках труда

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа по теме:

Использование средств новых информационных технологий на уроках труда

Введение

Огромную популярность в последнее время приобретает метод проектов. Каждый же учебный предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов, технологий обучения.

Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования — процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных или, как их принято называть, новых информационных технологий (НИТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс инициирует:

* совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно- педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей;

* совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества;

* создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально — исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации;

* создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых.

1. Типы и виды уроков

урок проект информационный технология

Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено всей классно-кабинетной работы. Другие формы обучения применяются как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого полноценного решения задач обучения.

Сущность и назначение урока. Урок представляет собой ограниченную во времени, организованную систему обучения — воспитательного индивидуального взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога.

Структура и типы урока, орган. деятел. учителя. Структура урока и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера предполагаемой на уроке деятельности и обучающего взаимодействия учителя с детьми.

Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его структуре присутствует все основные элементы обучения. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. К. урок включает:

1. организационную и содержательную установку

2. проверку глубины понимания и прочности знаний учащихся

3. взаимодействие педагога и детей на основе сообщения — усвоения новых знаний, умений, навыков.

4. закрепление изученного материала и упражнения

5. диагностику прочности усвоения знаний

6. инструктаж по выполнению дом. задания

Если комб. тип урока на практике становится единственной формой обучения, а его структура, постоянно остается неизменной, в учебной работе возникает шаблон и фармолизм.

Урок может быть построен и как занятие по передаче-усвоению новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему.

Структура такого урока включает:

Организацию введения в урок

Передачу-усвоения новых знаний (изложения нов. инф. учителем или организация самостоятельной работы с комп. литературой и т. д.)

Закрепление-диагностика прочности знаний путем наблюдения учителя или контрольных бесед.

Инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкретные задания для самост. работы дома, в библиотеке и т. д.

Завершения изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в спец. упражнениях умений и навыков. Его структура включает:

Введение и организацию урока

Упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу

Демонстрация учащимися результатов проделанной работы

Краткая закл. часть урока посвящается подведению итогов работы учителем

Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению. Структура этого типа урока включает:

Введение и первоначальную организацию

Повторение (устный опрос, письменная работа, дискуссия)

Диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации по самостоятельной работе

Заключение, используемое педагогом для подведения итогов

Наконец, урок может быть посвящен контрольной работе. Изучение нового материала, его повторение, все это предполагает всеобщую объективную проверку состояния знаний детей. Высшей формой заключ. проверки знаний явл. экзамен. Но и в ходе учебного процесса возникает необходимость контрольных, диагностических проверок. Для этого и применяются специальные контрольные уроки, структура которых включает:

1. Вводную объяснительную часть

2. Основную часть, собственно самостоятельную работу

3. Заключительную, для ориентировки детей в предстоящим изучении нового материала

Возможны и другие типы и комбинации уроков. Особенность урока как формы обучения состоит в том, что урок можно преобразовывать с одного в другой напр.: спаренные уроки в лекцию, урок изуч. художественных текстов в семинарское занятие. Применение того или иного типа урока обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник, способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвященных упражнениям или усвоению новых знаний.

Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошло полное усвоение учебного материала всеми учащимися.

Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, вспомогательные формы обучения. Среди ведущих — школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Лекция побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Возрастные особенности, развитие детей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.

Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, умений, навыков, а также усвоению доступного материала. Самостоятельная познавательная, трудовая деятельность воспитывает характер и укрепляет знания.

В ряду ведущих форм — школьный семинар. Он позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. Учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит итоги обсуждения. Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и обсуждению одного или нескольких учебных докладов, подготовленных учащимися. Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, т.к. требует от учащихся большой предварительной самостоятельной работы.

Ведущей формой обучения является также экзамен, который предполагает систематизацию, закрепление, выявление состояния знаний, умений и навыков учащихся. Экзамен-форма общественной проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности.

К сопутствующим формам познавательной деятельности относится экскурсия (природа, музей, выставка). Экскурсия объединяет учебный процесс в школе с живой жизнью. Экскурсия не только дает пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы.

Сопутствующая форма обучения — бригадно-лабораторное занятие. Его использование неразрывно связано с идеями самостоятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделяется на несколько (3−4) групп, которые получают задание для самостоятельного выполнения. Основные эл. бригадно-лабораторной формы:

Обсуждение учителем задания с группой

Самостоятельное распределение частных заданий между участниками.

Консультации учителя в процессе работы.

Обсуждение и оценка полученных результатов членами группы.

Письменный или устный отчет лидера перед учителем и коллективом класса.

Контрольное собеседование учителя с представителями рабочей групп по выбору.

Бригадно-лабораторное занятие способствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поисках новой информации.

К сопутствующим формам так же относится школьная учебная конференция. Докладчики получают консультации у учителя по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время, в течении 1−2 учебных часов. Обсуждаются 3−7 докладов, последовательно раскрывающих тему и не превышающих по времени 5−7 мин. Учащиеся-слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения.

К сопутствующим формам относится консультация, которая помогает преодолеть трудности и препятствия в освоении отдельных тем, разделов программы, а другим — оказать поддержку в углубленном изучении предмета.

К вспомогательным формам обучения школьников относятся группы выравнивания и репетиторство. Целью этих форм обучения является подтягивание учащихся до уровня требований стандартной программы.

Факультативные занятия помогают восполнить, расширить возможности учебного процесса в целях развития индивидуальности, дарований, наклонностей и интересов детей.

2. Сущность проектной деятельности

2.1 Формирование познавательных интересов в обучении

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности студента, развивается и формируется в деятельности, и, прежде всего в учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой — путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для студентов — это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Каковы же пути осуществления этой задачи?

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление — сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить студентов умению в знакомом видеть новое.

Именно поэтому преподавателю необходимо переводить студентов со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире — на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить студентов с основными направлениями научных поисков, открытиями.

Далеко не все в учебном материале может быть для студентов интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса — сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность студента заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее студент должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

2. 2 Вопрос о методе проектов в дидактике

Метод проектов в последнее время приобретает все больше сторонников. Однако, как это часто бывает, такая популярность не радует. И вот почему. Происходит смешение или даже подмена понятий. Принятое понятие проекта предполагает «разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия».

При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации (сметы, материалов, условий эксплуатации). В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. Нет необходимости оспаривать подобное толкование общепринятого термина. Думается, поэтому некоторые школьные мероприятия (неделя английского языка в школе, создание общешкольного альманаха, спортивные мероприятия) часто стали называть модным словом «проект». Иногда это оправдано, если речь идет действительно о проекте, в других случаях под проектом понимают обычную работу по теме групповую работу, просто мероприятие. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов.

«Метод — дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания».

Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положены: идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Жд. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, было чисто прагматичной. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить детей применить получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.

Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). Однако у нас проблемный метод не связывался с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод — это совокупность операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (имеются в виду педагогические технологии) — это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения. Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и, главное, правильное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии правильного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

2. 3 Основные требования к использованию метода проектов. Типы проектов

Е.С. Полат перечисляет следующие требования к использованию метода проектов:

1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов.

Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:

1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

4) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

5) защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;

6) выявление новых проблем.

В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода выделяются следующие типы проектов:

1. Исследовательские.

Такие проекты требую хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию.

2. Творческие.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления.

Следует оговориться, что любой проект требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим.

Данный тип проекта выделялся исходя из доминирующего принципа.

3. Ролево-игровые.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.

Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

4. Информационные.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

5. Практико-ориентированные проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта.

6. Монопроекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, в курсе ИЯ это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой и т. п. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

7. Межпредметные проекты.

Межпредметные проекты, как правило, выполняют во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта.

Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские.

3. Использование средств новых информационных технологий на уроках труда

3.1 Информационная среда

В современном цивилизованном обществе этапа информатизации все его члены, независимо от их общественного положения, используют информацию и знания в своей деятельности, решая непрерывно возникающие перед ними задачи. При этом постоянно увеличивающиеся запасы знаний, опыта, весь интеллектуальный потенциал общества, который сосредоточен в книгах, патентах, журналах, отчетах, идеях, активно, на современном техническом уровне участвует в повседневной производственной, научной, образовательной и других видах деятельности людей. Ценность информации и удельный вес информационных услуг в жизни современного общества резко возросли. Это дает основание говорить о том, что главную роль в процессе информатизации играет собственно информация, которая сама по себе не производит материальных ценностей. Под информацией (с общих позиций) будем понимать сведения о фактических данных и совокупность знаний о зависимостях между ними, то есть средство, с помощью которого общество может осознавать себя и функционировать как единое целое. Естественно предположить, что информация должна быть научно-достоверной, доступной в смысле возможности ее получения, понимания и усвоения; данные, из которых информация извлекается, должны быть существенными, соответствующими современному научному уровню.

Как было уже сказано, общество этапа информатизации характеризует процесс активного использования информации в качестве общественного продукта, в связи, с чем происходит формирование высокоорганизованной информационной среды, оказывающей влияние на все стороны жизнедеятельности членов этого общества.

Информационная среда включает множество информационных объектов и связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования и распространения информации, собственно знания, а также организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы. Общество, создавая информационную среду, функционирует в ней, изменяет, совершенствует ее. Современные научные исследования убеждают в том, что совершенствование информационной среды общества инициирует формирование прогрессивных тенденций развития производительных сил, процессы интеллектуализации деятельности членов общества во всех его сферах, включая и сферу образования, изменение структуры общественных взаимоотношений и взаимосвязей.

В связи с особой важностью вышеизложенного остановимся на описании основных направлений формирования и становления средств, методов и технологий, которые приводят к перестройке информационной среды, открывая новые возможности прогрессивного общественного развития, находящего свое отражение и в сфере образования.

Математизация и информатизация предметных областей. Использование современных информационных технологий при реализации возможностей аппарата математики, в том числе математической статистики, позволяет автоматизировать процессы обработки информации, результатов научного эксперимента, интенсифицировать применение инструментария математики в социологических исследованиях. Математизация дает возможность повысить качество принимаемых решений на всех стадиях процесса принятия решения человеком или ЭВМ за счет применения современных методов многофакторного анализа, прогнозирования, моделирования и оценки вариантов, оптимального планирования. Это позволяет перейти к разработке научно обоснованных подходов к принятию оптимального решения в конкретной ситуации, использовать методы и средства информатики в процессе решения задач различных предметных областей.

3. 2 Интеллектуализация деятельности

Реализация возможностей технических и программных средств современных информационных технологий позволяет: обеспечить управление информационными потоками; общаясь с пользователем на естественном языке, осуществлять распознавание образов и ситуаций, их классификацию; эффективно обучать логике доказательств; накапливать и использовать знания; организовывать разнообразные формы деятельности по самостоятельному извлечению и представлению знаний; осуществлять самостоятельное «микрооткрытие» изучаемой закономерности.

Все вышеперечисленное способствует развитию интеллектуального потенциала индивида, реализует идеи развивающего обучения.

Интеграционные процессы.

Интеграция современных информационных технологий с операциональными обеспечивает системный эффект, следствием которого становится «технологический прорыв», имеющий место и в педагогике. Вместе с тем использование современных информационных технологий поддерживает общие интеграционные тенденции процесса познания окружающей информационной, экологической, социальной среды, способствует реализации преимуществ узкой специализации и возможностей индивидуализации процесса обучения, обеспечивая тем самым синергический эффект в педагогике.

Совершенствование инфраструктуры системы образования и механизмов управления.

Возможность легкого доступа к информационным ресурсам, а в сфере образования — к информационно-методическому обеспечению процесса обучения, тиражируемость передовых педагогических технологий на базе использования средств новых информационных технологий обеспечивает расширение и укрепление связей между отдельными структурами системы образования, что приводит к совершенствованию ее инфраструктуры. Автоматизация процессов ведения делопроизводства в учебном заведении, реализуемость управления отдельными этапами учебного процесса приводит к совершенствованию механизмов организационного управления системой образования, избавляет от рутинной, «бумажной» работы.

Естественно предположить, что развитие, совершенствование информационной среды сферы образования зависит от обеспечения системы образования как в целом, так и каждого учебного заведения в отдельности специализированными подразделениями, приспособленными для организации деятельности со средствами новых информационных технологий.

Перейдем к рассмотрению проблем, связанных с созданием средств обучения, функционирующих на базе НИТ, и их применением в специализированных учебных кабинетах.

3.3 Система средств обучения на базе новых информационных технологий

Изучение отечественного и зарубежного опыта использования СНИТ, в частности компьютера, в целях обучения, а также теоретические исследования в области проблем информатизации образования позволяют констатировать, что включение компьютера в учебный процесс оказывает определенное влияние на роль средств обучения, используемых в процессе преподавания того или иного предмета (курса), а само применение СНИТ деформирует уже традиционно сложившуюся структуру учебного процесса. Отсутствие комплексного подхода к проблеме использования СНИТ в целях образования, недооценка того, что применение компьютера в отрыве от других средств обучения, вне специализированного кабинета, не может привести к позитивным сдвигам в области повышения эффективности процесса обучения, повлекло распространение практики использования компьютера в качестве средства, предназначенного для «латания прорех» традиционной методики обучения. Такое усеченное представление о возможностях использования СНИТ и компьютера, в частности, дискредитирует саму идею информатизации образования. Рассматривая педагогические аспекты проблем информатизации образования и результаты исследований в этой области психологов и методистов, следует констатировать, что в процессе общения обучаемого со СНИТ и, в частности, при работе с компьютерной программой, а также в процессе так называемого «экранного творчества» ученик подменяет объекты реального мира либо моделями, изображениями этих объектов, либо символами, обозначающими объекты или отношения между ними, при этом восприятие обучаемым реального мира подменяется опосредованным восприятием последнего, что зачастую приводит к утрате предметности деятельности, к оторванности от действительности. Кроме того, работа за компьютером связана с высоким эмоциональным напряжением, которое не всегда и не каждому может быть полезно.

Учитывая исключительную важность вышеизложенного, а также некоторые теоретические положения, можно сделать вывод о том, что СНИТ и компьютер, в частности, следует рассматривать лишь как элемент системы средств обучения (ССО).

При этом под системой средств обучения будем понимать совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих (в рамках методики их использования) элементов и (или) компонентов системы, образующих определенную целостность, единство.

Определяя ССО, уместно остановиться на рассмотрении ее составных частей. Так, составную часть, наполняемую предметным содержанием, назовем компонентом ССО в отличие от элемента ССО инварианта относительно наполнения.

Перечислим характерные черты учебного процесса осуществляемого с применением ССО, в состав которой входят средства обучения, функционирующие на базе НИТ (ССО на базе НИТ). К ним относятся: автоматизация процессов обработки, передачи информации об объектах изучения и управления обучением; организация информационно — учебной и экспериментально — исследовательской деятельности; организация самостоятельной учебной деятельности по представлению и извлечению знаний; обеспечение предметности деятельности со СНИТ, ее практическая направленность.

Вышеперечисленное обеспечивается наличием следующего:

программно — методическое обеспечение, ориентированное на поддержку процесса преподавания определенного учебного предмета (предметов) или курса (курсов), которое должно включать: программные средства поддержки процесса преподавания; инструментальные программные средства, обеспечивающие возможность автоматизации процесса контроля результатов учебной деятельности, разработки ППС, а также управления обучением;

объектно-ориентированные программные системы, в основе которых лежит определенная модель объектного «мира пользователя» (например, система подготовки текстов, база данных, электронные таблицы, различные графические и музыкальные редакторы);

средства обучения, функционирующие на базе НИТ, применение которых обеспечивает предметность деятельности, ее практическую направленность (например, учебные роботы, управляемые ЭВМ; различные электронные конструкторы; устройства, обеспечивающие получение информации об изменяющемся или регулируемом физическом параметре или процессе; модели для демонстрации принципов работы ЭВМ, ее частей, устройств);

системы искусственного интеллекта, используемые в учебных целях (например, учебные базы данных, экспертные обучающие системы, учебные базы знаний);

предметно — ориентированные среды обучающего и развивающего назначения, возможными вариантами реализации которых могут быть: программная, на базе технологии Мультимедиа, на основе использования системы «Виртуальная реальность»; в современной педагогической практике отечественного образования их создание осуществляется в основном на базе программной реализации, а зарубежные разработки (в развитых странах) основываются главным образом на технологии Мультимедиа; примером экспериментальных разработок предметно — ориентированных сред, реализованных на базе системы «Виртуальная реальность», являются разработки, осуществленные в Великобритании и в США.

Помимо вышеперечисленного в ССО на базе НИТ целесообразно включать и традиционные средства обучения, обеспечивающие поддержку процесса преподавания того или иного учебного предмета. Необходимость этого обусловлена их специфическими функциями, которые передать СНИТ либо невозможно, либо нецелесообразно с психолого-педагогической или гигиенической точки зрения. Например, демонстрацию статической информации, представляемой учащимся для запоминания теоретических положений, а также систематизированные сведения, справочные данные, которые ученик должен запомнить, следует предъявлять в виде учебных таблиц, схем. Систематически, из урока в урок, визуально воспринимая демонстрируемый таблицей материал, ученик непроизвольно запоминает его. При этом использование компьютера даже нецелесообразно. Если же справочный материал не подлежит запоминанию, а нужен лишь для кратковременного использования, его целесообразно выводить на экран с помощью специальной программы или пользоваться информационно — поисковой системой. Аналогичные рассуждения можно отнести к использованию учебных кинофильмов, диафильмов, транспарантов для графопроектора, включение которых в методическую канну учебного процесса должно быть педагогически оправданно.

Подытоживая вышеизложенное, можно предложить следующий состав системы средств обучения нового поколения, и которую входят средства обучения, функционирующие на базе НИТ, отметив при этом назначение составляющих:

средства обучения, предназначенные для поддержки процесса преподавания учебного предмета (курса), включающие программные средства;

объектно-ориентированные программные системы, предназначенные для формирования информационной культуры и, в частности, культуры учебной деятельности;

учебное, демонстрационное оборудование, сопрягаемое с ЭВМ, предназначенное для самостоятельного изучения учебного материала при обеспечении предметности деятельности, ее практической направленности и, кроме того, позволяющее обучаемому реализовывать спектр возможностей СНИТ (управлять реальными объектами, осуществлять ввод и манипулирование текстовой и графической информацией, получать и использовать в учебных целях информацию о регулируемом физическом параметре или процессе);

системы искусственного интеллекта, предназначенные для организации процесса самообучения;

предметно — ориентированные среды обучающего и развивающего назначения, в том числе одна из возможных реализаций — информационно — предметная среда со встроенными элементами технологии обучения.

Средства обучения, в том числе функционирующие на базе НИТ, в совокупности с учебно-методическими материалами (учебники, учебные пособия для учащихся, методические пособия, рекомендации для учителя) образуют некую целостность, представленную определенным составом и структурой, — Учебно-методический комплекс (УМК) на базе СНИТ. Под структурой УМК на базе СНИТ будем понимать определенную взаимосвязь, взаиморасположение его составных частей.

Ниже представлена Структура Учебно — методического комплекса на базе СНИТ, в которой указано назначение основных его составных частей. Состав УМК на базе СНИТ можно варьировать в зависимости от целей, задач и содержания учебного предмета (курса), изучение которого производится с использованием СНИТ. УМК на базе СНИТ можно предложить для использования и процессе преподавания любого общеобразовательного предмета при условии обеспечения возможности и перекомплектации отдельных его блоков (см.: Структура Учебно-методического комплекса на базе СНИТ) и наполнения компонентов (отдельные средства обучения, программные средства, учебно-наглядные пособия и т. д.) соответствующим предметным содержанием.

Прокомментируем Структуру Учебно-методического комплекса на базе СНИТ, представив основные выводы, вытекающие из рассмотрения места и роли отдельных его компонентов, отметив их назначение в определенных образовательных целях.

В связи с внедрением СНИТ в образовательный процесс значительное место среди средств обучения, как в отечественной, так и в зарубежной школе стали занимать принципиально новые (как по формам организации учебной деятельности, так и по своим возможностям) средства и устройства. К ним можно отнести программные средства различных типов, предназначенные для поддержки процесса преподавания; объектно-ориентированные программные системы, предназначенные для формирования информационной культуры; учебное, демонстрационное оборудование, сопрягаемое с ЭВМ, предназначенное для организации учебной деятельности с реальными объектами, управляемыми ЭВМ, или с источниками информации об изменяющемся, регулируемом физическом параметре. Используются также, пока на экспериментальном уровне, предметно — ориентированные среды обучающего и развивающего назначения системы искусственного интеллекта, реализованные в виде учебных баз данных, экспертных обучающих систем, учебных баз знаний, ориентированные на организацию процесса самообучения.

Таким образом, следует констатировать факт возникновения нового поколения средств обучения реализующих возможности СНИТ цели использования которых помимо традиционно — образовательных определяются задачами информатизации современного общества, а также необходимостью интенсификации процессов интеллектуального развития обучаемых.

Значимость средств обучения нового поколения определяется уровнем реализации возможностей СНИТ в каждом конкретном средстве.

Рассмотрение состава и структуры УМК на базе СНИТ позволяет сформулировать некоторые выводы. Представим их.

Применение ССО, в состав которой входят средства обучения, функционирующие на базе НИТ, позволяет расширить спектр видов учебной деятельности и организовать:

информационно — учебную деятельность, например, используя объектно-ориентированные программные системы для формирования информационной культуры или ПС, предназначенные для обучения взаимодействию с ЭВМ (см.: Структура Учебно-методического комплекса на базе СНИТ);

экспериментально — исследовательскую деятельность, например, используя учебное демонстрационное оборудование, сопрягаемое с ЭВМ различного типа ПС для поддержки процесса преподавания, модели, электронные конструкторы, учебные роботы, имитирующие технические устройства и механизмы, управляемые ЭВМ (см.: Структура Учебно-методического комплекса на базе СНИТ);

разнообразные виды самостоятельной учебной деятельности, например, используя программно — методическое обеспечение процесса преподавания, предметно — ориентированные среды обучающего и развивающего назначения, различные виды графических, музыкальных редакторов, электронные таблицы, комплект датчиков и устройств, обеспечивающих получение информации о регулируемом физическом параметре или процессе; деятельность по обработке информации, например, с объектно-ориентированной программной системой, со средствами пространственного ввода и манипулирования текстовой и графической информацией, с учебными базами данных, с экспертными обучающими системами или с комплектом датчиков и устройств, обеспечивающих получение информации о регулируемом физическом параметре или процессе;

деятельность по представлению и извлечению знаний, например, используя предметно — ориентированные среды обучающего и развивающего назначения или системы искусственного интеллекта;

деятельность по созданию прикладных программных средств, например, реализуя возможности инструментальных программных средств.

По количественному составу и разнообразию видов новое поколение средств обучения, функционирующих на базе НИТ, по сравнению с традиционными средствами обучения, несоизмеримо богаче: из Структуры Учебно-методического комплекса видно, что подавляющее большинство средств обучения являются представителями нового поколения.

Рис. 1

Возможности нового поколения средств обучения, функционирующих на базе НИТ, позволяют разнообразить виды Учебной деятельности, направленной на развитие творческого потенциала индивида, на формирование информационной культуры — необходимой составляющей культуры члена современного информационного общества.

Уместным будет также отметить необыкновенно высокие темпы развития нового поколения средств обучения, наблюдаемого в последние десятилетия. Эти темпы, несомненно, являются отражением процессов научно — технического прогресса вообще и информатизации современного общества и образования в частности.

Применение УМК, охарактеризованного выше, возможно в условиях работы специализированного кабинета информатики и вычислительной техники (КИВТ), оснащенного комплектом учебной вычислительной техники (КУВТ), который соответствует психолого-педагогическим и технико-эргономическим требованиям. Кроме того, КИВТ должен быть оснащен и соответствующим периферийным оборудованием, а также учебным, демонстрационным оборудованием, функционирующим на базе СНИТ, учебно-наглядными пособиями, специализированной мебелью. Таким образом, КИВТ выполняется как психологически, гигиенически и эргономически комфортная среда, организованная таким образом, чтобы максимально содействовать успешному преподаванию, умственному развитию учащихся, приобретению ими знаний, умений и навыков учебной и практической деятельности со СНИТ. В КИВТ должны быть созданы условия для проведения теоретических и практических классных, внеклассных занятий по курсу информатики и других общеобразовательных предметов. КИВТ может быть использован также в целях автоматизации процессов информационно — методического обеспечения и управления учебно-воспитательным процессом.

Занятия в КИВТ должны формировать у учащихся общие представления: об использовании СНИТ на производстве, в проектно — конструкторских организациях, в научных учреждениях, в учебном процессе, управлении; о возможностях интенсификации учебного процесса; о средствах автоматизации информационно — методического обеспечения и управления учебно-воспитательным процессом. По этой причине оборудование КИВТ должно обеспечивать осуществление деятельности по информационному взаимодействию между обучаемым и программно — техническими средствами сбора, накопления, хранения, обработки и передачи информации обучаемыми и преподавателем; обучаемыми, преподавателем и средствами обучения, включая и средства обучения, функционирующие на базе НИТ.

Реализация вышеперечисленных требований определяет возможность использования КИВТ в процессе преподавания не только курса информатики, но и других общеобразовательных предметов. В связи с этим оборудование КИВТ целесообразно формировать в виде блочной структуры, которая допускает перекомплектацию отдельных блоков оборудования (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ЭВМ, или определенные устройства и СНИТ) и «наращивание» других блоков к основному блоку — КУВТ.

Заключение

В настоящее время можно уже вполне определенно выделить успешно и активно развивающиеся направления использования современных информационных технологий в образовании. Кратко охарактеризуем их.

Реализация возможностей программных средств учебного назначения (проблемно — ориентированных, объектно-ориентированных, предметно — ориентированных) в качестве средства обучения, объекта изучения, средства управления, средства коммуникации, средства обработки информации.

Интеграция возможностей сенсорики, средств для регистрации и измерения некоторых физических величин, устройств, обеспечивающих ввод и вывод аналоговых и дискретных сигналов для связи с комплектом оборудования, сопрягаемого с ЭВМ, и учебного, демонстрационного оборудования при создании аппаратно — программных комплексов.

Использование таких комплексов предоставляет обучаемому инструмент исследования, с помощью которого можно осуществлять регистрацию, сбор, накопление информации об изучаемом или исследуемом реально протекающем процессе; создавать и исследовать модели изучаемых процессов; визуализировать закономерности процессов, в том числе и реально протекающих; автоматизировать процессы обработки результатов эксперимента; управлять объектами реальной действительности. Применение этих комплексов, учебного, демонстрационного оборудования, функционирующего на базе СНИТ, позволяет организовывать экспериментально — исследовательскую деятельность — как индивидуальную (на каждом рабочем месте), так и групповую, коллективную с реальными объектами изучения, их моделями и отображениями. Это обеспечивает широкое внедрение исследовательского метода обучения, подводящего ученика к самостоятельному «открытию изучаемой закономерности, способствует актуализации процесса усвоения основ наук, развитию интеллектуального потенциала, творческих способностей.

Список использованной литературы

1. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.

2. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 157 с.

3. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.

4. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; «Дело», 1994. — 216 с.

5. Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. — М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

6. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения в школе. — М.: Просвещение, 1969.

7. Зинченко В. П. Эргономика и информатика // Вопросы философии. — 1986. — № 7.

8. Инструментальные средства для конструирования программных средств учебного назначения: (Обзор) / Ин — т пробл. информатики АН CCCP; [Отв. ред.: Г. Л. Кулешова]. — М., 1990.

9. Интеллектуализация ЭВМ / E.C. Кузин, А. И. Ройтман, И. Б. Фоминых, Г. К. Хахалин. — М.: Высш. шк., 1989.

10. Информатика в понятиях и терминах: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков, Ю. В. Исаев, В. В. Морозов. — М.: Просвещение, 1991.

11. Информационная технология: Вопр. развития и применения. — Киев.: Наук. думка, 1988.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой