Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе

Введение

психологическая готовность обучение внимание ребенок

Актуальность темы исследования. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы. Между тем, по данным Е.Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть семилетних первоклассников недостаточно готова к школе. С шестилетними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Программы детского сада и начальной школы направлены главным образом на чтение, письмо и счет и не включают развитие базальных основ детского мышления: ощущений, восприятия, воображения, внимания, перегружая детскую память огромным количеством информации.

Вместе с тем, процесс учения может осуществляться только при хорошем развитии внимания. И восприятие, и мышление, и запоминание учебного материала зависят от внимания. Наличие его во многом обусловливает необходимую для учебной работы дисциплину во время занятий. Становясь постоянной особенностью деятельности школьника, внимание перерастает во внимательность, как черту личности, имеющую большое значение и для нравственного облика человека. Проблема связи детского внимания и уровня готовности к обучению в школе является актуальной.

Изучение внимания как познавательного процесса в современной науке началось с работ Г. Лейбница, затем к этой теме обращались И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт. Значительный вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским психологом Н. Н. Ланге, разработавшим теорию волевого внимания. Французский психолог Т. Рибо связывал внимание с регуляцией идеомоторных движений, которые осуществляются при восприятии и представлении объектов. В отечественной психологии П. Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления.

В отечественной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение проблемы готовности детей к школьному обучению: М. М. Безруких, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. П. Ефимова, Е. Е. Кравцова, Т. Д. Марцинковская, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина и др.

Цель исследования — изучить взаимосвязь внимания и психологической готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования — психологическая готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования — внимание как важнейший фактор психологической готовности к обучению ребенка в школе.

Выдвинутая нами гипотеза состоит в предположении, что внимание является одним из основных факторов успешного обучения и важнейшим показателем психологической готовности детей к школьному обучению.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих теоретических и практических задач:

1. Теоретический анализ понятия «психологическая готовность к обучению в школе»

2. Изучение основных свойств внимания и особенностей их развития у детей старшего дошкольного возраста и детей, начинающих школьное обучение.

3. Выявление взаимосвязи между развитием свойств внимания и готовностью ребенка к обучению в школе.

4. Разработка программы по развитию внимания.

В ходе исследования были применены следующие методы: теоретические анализ и синтез, обобщение информации, наблюдение, тестирование (методика определения продуктивности и устойчивости внимания, методика оценки распределения внимания, методика оценки переключения внимания, методика оценки объема внимания), статистический анализ полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение г. Егорьевска школа № 3 с углубленным изучением отдельных предметов и муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида № 4 «Ладушки». Всего в исследовании приняли участие 60 респондентов.

Практическая значимость исследования. Ознакомление с выводами, полученными в представленной работе, позволяет более полно и всесторонне судить о внимании как показателе психологической готовности детей к школьному обучению. Результаты исследования могут служить основой дальнейшего изучения связей между показателями внимания и успеваемости в начальной школе, а также для разработки упражнений и методик, направленных на целенаправленное развитие определенных свойств внимания, необходимых для успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап (октябрь 2010 — март 2011 г.) был посвящен изучению и анализу психологической и педагогической литературы, была выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (апрель 2011 г. — июль 2011 г.) было проведено эмпирическое исследование, осуществлялось обобщение и описание результатов проведенной работы, сформулированы выводы.

На третьем этапе (июль — сентябрь 2011 г.) — обобщение и систематизация полученных данных, оформление результатов исследования в виде выпускной квалификационной работы.

Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы (66 источников).

Глава 1. Внимание как фактор психологической готовности к обучению в школе: теоретические аспекты

психологическая готовность обучение внимание ребенок

1.1. Внимание как познавательный процесс

Внимание — направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность сознания — выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту. Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчетливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчетливо, однако направленность нашего внимания может меняться.

Сущность внимания является спорной, до настоящего времени среди ученых нет единства в понимании этого познавательного процесса.

Одни исследователи полагают, что внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Внимание является лишь свойством различных психических процессов.

Другая группа ученых понимает под вниманием вполне самостоятельный независимый психологический процесс, имеющий свои особенности, отличные от характеристик других познавательных процессов [44, с. 171].

Физиологические основы внимания

Из курса анатомии и физиологии известно, что раздражители, сигналы, поступающие в мозг, вызывают ориентировочно-исследовательскую реакцию, рефлекс (по И.П. Павлову). Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Способность настораживаться, реагируя иногда на очень незначительное изменение в окружающей среде, объясняется наличием в больших полушариях мозга сети нервных путей, соединяющих ретикулярную формацию (совокупность структур головного мозга, регулирующих уровень возбудимости) с разными участками коры больших полушарий. Нервные импульсы, идущие по этой сети, возникают вместе с сигналами от органов чувств и возбуждают кору, приводя ее в состояние готовности реагировать на ожидаемые дальнейшие раздражения. Таким образом, ретикулярная формация вместе с органами чувств обуславливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной физиологической основой внимания.

С этими представлениями о физиологических механизмах внимания хорошо сочетается принцип доминанты, выдвинутый А. А. Ухтомским. В нервной системе под влиянием внешних или внутренних причин возникает очаг возбуждения, который на определенное время подчиняет себе остальные участки, доминирует, господствует над ними, управляет поведением.

Для того, чтобы направить психическую жизнь человека по определенному руслу и удерживать ее в заданном направлении, необходимы не только внутренние психофизиологические условия, но и внешние. Когда человек во что-то внимательно всматривается, он весь как бы подается к объекту восприятия, глаза широко раскрываются, остальные движения затормаживаются. Когда человека что-то изумляет, это опять-таки четко выражается в мимике внимания.

Большой вклад в раскрытие физиологических основ внимания внесли также В. М Бехтерев, Л. А. Орбели, П. К. Анохин. Нейрофизиологические исследования подтвердили ведущую роль корковых механизмов в регуляции внимания. Установлено также, что избирательное внимание возможно только на основе общего бодрствования коры головного мозга, повышения активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. Наличие очагов оптимального возбуждения приводит к тому, что человек постоянно к чему-либо проявляет внимание.

Некоторые ученые особенно подчеркивают особенно важную роль лобных областей мозга в отборе информации. В настоящее время в мозгу обнаружены особые нейроны, получившие названия «нейронов внимания». Новейшими исследованиями установлено также, что в глубоких отделах мозга имеется скопление нервных клеток и волокон, идущих в различных направлениях и тесно переплетающихся между собой [16, с. 39]. Они представляют собой как бы сеть нервных путей, соединяющих рецепторы органов чувств с участками коры мозга. Это скопление нервных клеток, расположенное в стволовой части мозга, получило название ретикулярной формации. Нервные импульсы, идущие от этой части мозга, возникают в результате воздействия на органы чувств сильных, новых или неожиданных раздражителей, которые и возбуждают кору больших полушарий. Благодаря ретикулярной формации, человек способен настораживаться, реагировать на незначительные изменения в окружающей среде, то есть это нервное образование как бы выполняет «службу внимания», являясь механизмом, лежащим в основе возникновения ориентировочного рефлекса.

Теории внимания. Интересные и противоречивые свойства внимания привлекли к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли его происхождение и сущность. Н. Н. Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания:

1. Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциацианистской психологии, указывает на зависимость внимания от интенсивности ощущения. Так, Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же».

4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

6. Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания — преобладание одного ощущения над другими -- тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил французский психолог Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Он отмечал: «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения» [67, с. 71−72].

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Т. Рибо особенно подчеркивал значение физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке проблемы внимания. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние, внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в разных органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимые условия поддержания внимания на должном уровне.

Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств — зрения и слуха — внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилия, которые мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеют под собой физическую основу. Им соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.

Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание.

Среди современных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П. Я. Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующему:

-- внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

-- по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;

-- в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;

-- с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования новых умственных действий [16, с. 43].

Указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Наиболее общепринятое определение внимания дано нами в начале параграфа.

Виды внимания. В психологии выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. При непроизвольном внимании психическая деятельность человека устремляется в том или ином направлении без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. Этот вид внимания иногда называют непреднамеренным и пассивным.

Непроизвольное внимание возникает под влиянием двух рядов факторов: внешних — особенностей предметов и явлений — и внутренних — отношения личности к тем или иным фактам, явлениям, предметам, событиям, благодаря которым они становятся привлекательными.

Среди внешних причин непроизвольного внимания большую роль играет сила, интенсивность раздражителя. Сильный звук, яркий цвет, острый запах — все это невольно заставляет обратить внимание на предмет, обладающий соответствующим качеством. При этом следует учитывать не только абсолютную, но и относительную силу раздражителей и особенно контраст между ними. Привлекает внимание все необычное, пульсирующее, движущееся.

Другая группа факторов, обусловливающих непроизвольное внимание, относится к причинам, зависящим от самого субъекта, от его интересов, чувств, потребностей, профессии и т. д. Привлекает к себе внимание то, что имеет для личности постоянную или временную значимость.

Произвольное внимание — это внимание, связанное с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Уровень развития такого внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Если внимание непроизвольное есть и у животных, то произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо.

Внешние условия влияют и на организацию произвольного внимания. Дополнительные раздражители могут порой не только не мешать работе, но даже способствовать концентрации внимания. Дело в том, что, когда в центральной нервной системе существует доминирующее возбуждение, посторонние (не слишком сильные) раздражители создают дополнительные субдоминантные очаги, которые как бы притягиваются к главному, отдают ему свою энергию, усиливают, укрепляют доминанту.

Психологи выделяют еще третий вид внимания, которое возникает после определенных волевых усилий, но когда человек как бы «входит» в работу, начинает легко сосредотачиваться на ней. Такое внимание советский психолог Н. Ф. Добрынин назвал послепроизвольным (или вторичным), так как оно приходит на смену обычному произвольному вниманию [25, с. 56].

Основные виды внимания — непроизвольное и произвольное — тесно связаны между собой и порой переходят друг в друга. В любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания. И каждый из них имеет свои ценные качества.

Основные свойства внимания. Внимание имеет некоторые особенности, которые у разных людей проявляются в разной степени:

1. Сосредоточенность (концентрация) — выделение сознанием объекта и направление на него внимания. Сосредоточенность внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

2. Устойчивость — большая сопротивляемость отвлечениям, благодаря чему человек длительное время может быть сосредоточен на каком-нибудь предмете или действии. Это временная характеристика внимания. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т. п.); третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности); четвертые — с внешними обстоятельствами осуществления деятельности. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов вместе взятых.

3. Объем внимания — количество объектов воспринимаемых одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов — это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

4. Распределение — умение одновременно следить за несколькими предметами или за выполнением различных действий. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще В. Вундтом было показано, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

5. Переключаемость — сознательное перемещение внимания на новый объект. Многие авторы считают, что распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость или переключение внимания определяются скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Внимание также характеризуют такие качества, как рассеянность и внимательность. При рассеянности сознание человека не имеет определенной направленности, а переходит с одного предмета на другой, т. е. рассеивается. Можно выделить два основных вида рассеянности. Первый — результат общей неустойчивости внимания. Им, как правило, отличаются дети младшего возраста. Однако оно может быть и у взрослых в результате слабости нервной системы или большого утомления, недосыпания и т. д. Такой вид рассеянности появляется также при отсутствии привычки работать сосредоточенно. Второй вид рассеянности имеет совсем иной характер. Он возникает потому, что человек сосредоточен на чем-то одном и поэтому не замечает ничего другого. Такой рассеянностью отличаются люди, увлеченные своим делом.

Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение в общем психологическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большой способностью к обучению.

Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте. В каждый отдельный момент сознание человека направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными.

Под направленностью внимания следует понимать прежде всего избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. В педагогическом процессе, например, сравнительно легко направить внимание учащихся на тот или иной предмет или действие. Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени.

Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

В то же время, как было показано, сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее, вернее, мы замечаем, что происходит, но неотчетливо.

Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету он (этот предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается в этот момент слабо, оказывается, образно говоря, на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще функцию — контроль и регуляцию деятельности.

Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего). В некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, проявляется моторное внимание. Все это свидетельствует том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов.

1.2 Рассмотрение психолого-педагогических подходов по проблеме психологической готовности к обучению в истории отечественной школы

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность к школьному обучению [41, с. 261]. К 6−7 годам ребенок должен достигнуть такого уровня физического и умственного развития, который обеспечил бы ему возможность безболезненно включиться в режим школы, в новую учебную деятельность, в новую систему отношений со взрослыми.

В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «готовность к школьному обучению — совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению» [55, с. 223].

К 6-ти годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6−7 лет.

Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связывают с психологической готовностью ребенка к школе. Начало обучения и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей развития. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так, в это время ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку.

Ребенок не только готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с началом обучения грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет сопряжено с большими трудностями. Исходя из этого, можно сделать вывод, что целенаправленные педагогические воздействия являются в этот период определяющим фактором психического развития детей [41, с. 34].

Психологическая готовность к школе не отождествляется с физической (физиологической). Первая включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вторая включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они — не застывшее состояние готов — не готов, а динамическое явление, и, ребенок, приходящий в школу, — это развивающийся, постоянно изменяющийся человек. Но психологическая готовность связана с физиологической, функциональной готовностью к школе. К 6 годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка, становится более быстрым и ловким. Увеличивается работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но, тем не менее, ребенок по-прежнему нуждается в щадящем режиме, т.к. легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен школьным стрессам и дидактическим неврозам.

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не достигают критериев школьной зрелости, а от 30 до 50% детей приходят в первый класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме) [41, с. 35].

Составными компонентами психологической готовности к школе являются: 1) интеллектуальная готовность (или шире — готовность познавательной сферы); 2) личностная (в том числе мотивационная) готовность; 3) социально-психологическая готовность; 4) готовность эмоционально-волевой сферы [57, с. 133].

Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом школьных навыков и умений. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в первом классе ему останется только совершенствоваться в этом. Нo приобретенные навыки чтения, письма и счета совсем не обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению [47, с. 266].

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. А в дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого превращения в ученика: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения.

Родители должны прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, задумываться над увиденным и услышанным; учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем; поощрять его инициативу и самостоятельность; создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителя; учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации: реально оценивать свои действия [57, с. 294].

Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это — не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.e. достаточно развитых познавательных процессов.

Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должно быть сформировано наглядно-образное мышление и отдельные операции логического.

Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо.

Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том. какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности [57, с. 298].

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6-ти годам умение принять учебную задачу, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Говоря о личностной готовности, прежде всего имеют в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности. Она формируется к 6-ти годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника не соответствующим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника [36, с. 108].

Дети обосновывают свое желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть детский мир и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию и т. д., но в то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, звонки и перемены, владение ранцем, пеналом и т. д.), возможность общаться с другими детьми и играть с ними на переменах, а также возможность получать отметки и просто похвалы от окружающих. [38, с. 134−136] В общей структуре мотивации все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к перемене собственного места среди других людей.

При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основные требования к дошкольнику связаны с поведенческими проявлениями, то сейчас на первый план выходит требование хорошо учиться, которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач.

Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы. В собственно учебной области это нормативные способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка (особенно на уроке) должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить; не подсказывать, если знаешь ответ, и т. д. И сами отношения с учителем и сверстниками тоже начинают носить значительно более нормативный характер, в частности, появляется четкая структура группы.

Все это значит, что готовность к школе — это и готовность к овладению высокоопосредованными внеситуативными формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. В дальнейшем в период школьного обучения эти нормы будут все более усложняться.

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. В работах Е. Е. Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети [33, с. 24]. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т. д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т. д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т. д.).

Эти три группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребенка к школе и школьному обучению.

В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием с другими детьми [55, с. 40]. Наиболее характерен для дошкольников с нормальным психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре.

Важная сторона психологической готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию — открытию ребенком собственных переживаний. До этого ребенок, безусловно, имеет переживания, но не знает, что он переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка. Самооценку дошкольника отличает явная необъективность и завышенность. У младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.

К 6-ти годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить, план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему [41, с. 49].

Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому ребенок часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объемное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя.

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются хочу и надо, чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным хочу. Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям — отступить, избежать, а не преодолевать.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т. д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже -собственным словесным требованиям. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы и создают предпосылки для овладения учебной деятельностью.

По мнению Л. Ф. Обуховой к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

— линию формирования произвольного поведения;

— линию овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

— линию перехода от эгоцентризма к децентрации [55, с. 270].

Таким образом, педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе, а психологическая готовность -- это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками.

В отечественной психологии понятию школьной зрелости, в частности психологической готовности, уделено много внимания.

М.И. Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья нормально справляться с учебой в школе [66, с. 3−4].

В свою очередь, Н. Ф. Виноградова уточняет, что готовность к школе — это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, желание учиться и элементы учебной деятельности [12, с. 11]. Здесь имеется в виду развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников.

Исходя из теоретических взглядов Д. Б. Эльконина и Л. А. Венгера при оценке психологической готовности ребенка к обучению в школе, Н. Г. Стародубова выделяет следующие составляющие:

1. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений).

2. Волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).

3. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, желание занять новую позицию — позицию школьника).

4. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности) [61,с. 75−76].

Н.Г. Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации) [Там же, с. 77].

«Психологическая готовность к школьному обучению, — читаем мы в психологическом словаре, — единство психических характеристик субъекта, обеспечивающее успешное начало обучения в школе» [51, с. 327].

Различаются два вида психологической готовности: специальную и общую. В первом случае измеряются индивидуальные показатели преимущественно интеллектуального и сенсомоторного развития, а во втором — рассматриваются характеристики произвольности деятельности, сформированности общения со взрослыми и сверстниками, развитие правилосообразного поведения, готовность делового сотрудничества с учителем, положительное отношение к школе и т. п. [Там же, с. 327−328].

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе [55, с. 224]. Готовность, по мнению В. В. Давыдова, включает следующие компоненты:

1. Мотивационный, который предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов — общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности. (Мотивация (лат. motivatio) — система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного.)

2. Волевой — умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

3. Умственный — достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

4. Коммуникативный — наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

5. Речевой — овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя — внутренняя, диалогическая — монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т. д.) речи [55, с. 224].

По мнению Е.А. Вовчик-Блакитной, готовность представляет собой сложное системное образование, состоящее из когнитивных, операционных и эмотивных компонентов [13, с. 34].

Психологическая готовность к обучению, по мнению Н. А. Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии [30, с. 112].

Л.Е. Журова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т. е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность [30, с. 82]. Личностная готовность характеризует ориентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.

Л.А. Венгер выделяет мотивационную, личностную готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая, интеллектуальная готовность, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации [10, с. 6]. Этот автор считает, что внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно.

А.Л. Венгер описал 3 неблагоприятных варианта развития 6−7- летних детей:

1. Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

— Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

— Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой