Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза

Выпускная квалификационная работа

Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией

Исполнитель

Притчина Ольга Михайловна,

Студент _51 zs группы

Научный руководитель

Артемьева Татьяна Павловна,

Кандидат педагогических наук, доцент

Екатеринбург 2014

ВВЕДЕНИЕ

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий это явление нередкое в начальной школе, а также имеют большое значение в науке и практике. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. И. Садовникова, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и другие указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность работы связана с организацией большого количества групп дошкольной системы обучения с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. У этой группы детей, поступающей в школу, недостатки в устной речи переходят в речь письменную.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей.

Целью выпускной квалификационной работы является: выявление типологических ошибок письма учащихся младших классов; определить основные направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

-изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования;

-провести констатирующий эксперимент;

-провести обучающий эксперимент;

-определить направления коррекционной логопедической работы для данной группы детей.

Предметом исследования служат: специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ. Объектом исследования являются: письменные работы и устная речь младших школьников общеобразовательных школ.

Мы предположили, что ошибки на письме зависят от той недостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этих дефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционной работы.

В процессе нашей работы использовали следующие методы:

-теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования);

-эмпирический (проведение констатирующего педагогического эксперимента, анкетирование родителей с целью сбора анамнеза, проведение обучающего и контрольного экспериментов);

— интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи).

Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.

База исследования: МКОУ СОШ № 3, г. Кировграда, Свердловской обл.

Методологическая основа исследования:

-взгляды Л. С. Выготского о единстве развития речи и психических функций;

-принципы анализа речевых патологий, разработанных Р. Е. Левиной;

-учение П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Структура выпускной квалификационной работы на тему «Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией» состоит из:

— введения, в котором обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи исследовательской работы;

— главы 1, в которой проведен анализ психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме исследования, а также рассматривается развитие процесса письма в норме и при псевдобульбарной дизартрии у детей младшего школьного возраста;

— главы 2, где поставлены цель и задачи экспериментального исследования, описана методика организации и анализ результатов констатирующего эксперимента, а также проведено обследование устной и письменной речи и анализ результатов данного обследования;

— главы 3, в которой проведен обучающий эксперимент, рассмотрены принципы и методы, направления и этапы коррекционной работы, а также описаны результаты коррекционно-педагогического обучения;

— заключения, где даётся теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы;

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности человека, многоуровневый процесс, осуществляемый различными анализаторами: речеслуховым, речедвигательным, зрительным, двигательным [37].

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо. Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами. Так как устная и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но также, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, таким образом, ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения [10].

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А. Р. Лурия [37]. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков. А. Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

-возникновение мотива к письменной речи;

-создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи;

-анализ звукового состава слова, подлежащего записи [49].

Первое условие — определение последовательности звуков в слове, второе — уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова:

-перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т. е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

-«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический — обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие [58].

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный [10].

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания [54].

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая стадия — полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально. Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

А.Р. Лурия указывает: «Такое, „проговаривание“ позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы» [37].

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление морфем и этим самым развивает звуковой слух [52].

Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков [10].

Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме [21].

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в современной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей: С. Борель — Мезонни, Р. Беккер [6].

Н.И. Жинкин подчеркивал, что речь — канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем полнее будут усвоены знания [21].

Устная и письменная речь — это тесно связанные, взаимодействующие процессы. Устная речь возникает по подражанию и протекает рефлекторно. Автоматизирование — это то, что отличает ее от письменной речи [6].

Письменная речь, одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка [34].

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [37].

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемы, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [21].

Современная наука рассматривает письмо как многоаспектное понятие, являющееся предметом изучения различных областей знаний: лингвистики, психологии, педагогики, нейропсихологии, логопедии и других. Даются различные, часто противоречивые определения, освещающие отдельные стороны процесса письма, возникает путаница в терминологии, что приводит к необходимости уточнить варианты интерпретации понятия «письмо» и обозначить ряд смежных вопросов [37].

Таким образом, овладение письмом существенно меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа операций, что обращает нас к психолингвистическим механизмам процесса письма. Изучение механизмов порождения письменной речи показало, что её структура представляет собой относительно замкнутую функциональную систему, ориентированную на достижение определённого результата — написание текста. Будучи социальным по своему происхождению и сложным, многоуровневым по строению процесс письма не может быть реализован в рамках одного идеомоторного акта, а требует выполнения целого ряда операций, организованных в уровневую иерархию [21].

С позиции нейропсихологии письменная речевая деятельность обеспечивается работой не одного узко ограниченного участка коры головного мозга, а функционированием различных её зон, объединённых условно-рефлекторными связями по А. Р. Лурия [37]. Набор структурных компонентов, согласно учению П. К. Анохина (1975), избирателен, обладает широкой пластичностью и способностью к взаимозамене [2].

Схему порождения речевого высказывания можно представить как четырёхчленное образование, включающее в себя мотивацию, замысел (программу, план), реализацию замысла, контроль. Конкретное содержание любого из указанных этапов зависит от степени самостоятельности письма (списывание, написание текста под диктовку, свободное изложение). Как указывал Л. С. Выготский (1956), мотив есть самый глубокий план речевого мышления, охватывающий наши влечения, потребности, интересы, эмоции и служащий пусковым механизмом для порождения речевой интенции [11]. Пишущий осознаёт необходимость письменного высказывания. Но такая разносторонность позволяет говорить скорее о иерархии мотивов как о движущей силе процесса оформления мысли. На этом этапе автор будущего текста имеет «образ результата», но не обладает планом действий для его достижения. Происходит первоначальное общее, аморфное, субъективно-конкретное осмысление ситуации, за которое отвечают префронтальные отделы лобных долей коры головного мозга [37].

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

По мнению А. Р. Лурия, первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове [37].

Следующая операция письма, которую выделяет А. Р. Лурия — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Ученый указывает, что выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [37].

Последней операцией письма, по мнению А. Р. Лурия, следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [37].

Таким образом, существуют следующие операции письма: замысел, звуковой анализ слова, превращение звуковых вариантов в фонемы (проговаривание), перевод фонем в зрительно-графическую схему и воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы, то есть превращение оптических знаков в нужные графические начертания [37].

Вывод: рассматривая письмо, как сложный психический процесс, можно сказать, что различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Если же выявлено поражение какого-либо его участка, то оно приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме. Итак, письменная речь представляет собой функциональную систему, включающую в себя множество взаимосвязанных операций и имеющую сложную мозговую организацию. Выпадение любого её звена приводит к дизорганизации всей функции и требует коррекционных мероприятий, в следствии чего наблюдается специфическое расстройство письма — дисграфия.

1.2. Причины и симптоматика нарушения письма

По мнению А. Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [31]. Также отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

И.Н. Садовникова к дисграфическим ошибкам относит: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера [47].

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, А. Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И. Н. Садовникова — неправильное обозначение звука буквой [52].

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа по данным И. Н. Садовниковой, А. Н. Корнева [31].

Перестановки букв И. Н. Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа [47]. А. Н. Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания [31].

Причину вставок букв И. Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса [34].

Оптические ошибки при письме Р. И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [33].

И.Н. Садовникова, А. Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы [47].

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Существующие варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание [58]. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций) [58].

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т; ч -щ; ц — т; ц — с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о — у.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции [49].

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными [16].

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы [35].

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе данной формы лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова [24].

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста [27].

Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом) [51].

Принято выделять аграфию — полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

· биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма.

· социально-психологические причины (недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность);

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

· конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)

· энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

· отклонения в развитии мозговой системы.

Рассматривая симптоматику дисграфии, можно выделить главный критерий диагностики дисграфии, наличие на письме «специфических ошибок»:

-пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;

-замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков;

-смешения букв, сходных по начертанию;

-нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении;

-аграмматизмы на письме.

Рассматривая структуру процесса письма можно выделить 2 уровня организации:

-сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;

-письмо, как речевая деятельность [10].

С точки зрения психофизиологической структуры, основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов, отвечающих за письмо:

-речеслуховой (акустический);

-речедвигательный;

-речезрительный (оптический);

-двигательный.

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие [59].

Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

-звуковой анализ слов

-установление последовательности звуков

-уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы

-перевод фонем в графемы

-перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

-психологический

-лингвистический

Психологическое аспект письма включает в себя:

-мотив (намерение к письменной речи)

-создание замысла (о чем писать)

-определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)

-регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление.

Лингвистический аспект отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо, реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

-лобная доля отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи, за планирование и регуляцию деятельности;

-височная доля: слуховой, гностический центр речи, играет важную роль в организации механизмов памяти;

-затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия;

-доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство);

-в нижней теменной извилине расположен центр праксиса, являющийся механическим элементом письма (процесс целенаправленных упражнений и автоматизированных движений).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с дизартрией

Псевдобульбарная дизартрия — одна из степеней выраженности дизартрии — характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики. Данное исследование посвящено исследованию детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией.

Симптомокомплекс нарушений при псевдобульбарной дизартрии в психолого-педагогической классификации речевых расстройств относится к фонетико-фонематическому недоразвитию речи — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [8].

Представления об этиологии, характере речевых и неречевых нарушений при псевдобульбарной дизартрии нашли свое отражение в работах О. В. Правдиной; Р. И. Мартыновой; Э. Я. Сизовой; Е. Ф. Соботович; Г. В. Гуровец и С. И. Маевской; Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой; Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой; И. Б. Карелиной [14].

Основным фактором, определяющим возникновение дизартрии, является органическое поражение центральной или периферической нервной системы, проявляющееся в органической симптоматике, которая, как правило, выражена в микропроявлениях, выявляемых часто только лишь специальными приемами неврологического обследования. Углубленным обследованием выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций, наличие стертых форм афферентных парезов, слабость двигательных порций VII и XII пар черепномозговых нервов. Такого рода неврологические нарушения вызывают неравномерную активность частей языка при артикулировании.

Этиология псевдобульбарной дизартрии связывается с действием органических причин, влияющих на формирование мозговых структур в различные периоды развития ребенка.

По мнению Е. В. Мазановой, Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой для псевдобульбарной дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков [39]. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц — постоянное повышение тонуса в мускулатуре губ, языка, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локально и распространятся только на отдельные мышцы языка.

По мнению Е. М. Мастюквой, патологические тонические рефлексы определяют специфику псевдобульбарной дизартрии у детей младшего школьного возраста [39]. Эта специфика проявляется в том, что нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, а, следовательно, и нарушения произношения проявляются различно в зависимости от позы и положения головы ребенка, что обусловлено влиянием тонических рефлексов на состояние мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. Все это задерживает развитие произвольной артикуляторной моторики и препятствует развитию речи [13].

В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании.

Неречевая симптоматика: для неврологического статуса характерно наличие неврологической микросимптоматики (синдромы поражения центральной нервной системы: стертые парезы, изменения тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.).

Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.

В ряде случаев при псевдобульбарной дизартрии отмечают поражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, одностороннем птозе. При дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройств со стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во многих случаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за счет асимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц мягкого неба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.

Рефлекторная сфера при псевдобульбарной дизартрии может характеризоваться наличием патологических рефлексов.

Также у детей младшего школьного возраста отмечают изменения со стороны вегетативной нервной системы (потливость ладоней, стоп и т. д.).

Речевая моторика характеризуется истощаемостью движений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполный объем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильной пространственно-временной организации.

Психический статус младших школьников с дизартрией имеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда психических процессов (слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, мыслительные операции) и снижении познавательной активности в целом.

Речевая симптоматика:

— нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т. е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих, свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков;

— просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный;

— нарушение фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т.к. собственная «смазанная» речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля).

Таким образом, псевдобульбарная дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект фонетическое расстройство.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками псевдобульбарной дизартрии являются:

— мышечного тонуса в речевой мускулатуре

-ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата

— нарушения голосообразования и дыхания [41].

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи)

Таким образом, псевдобульбарная дизартрия имеет сложный патогенез, который приводит не только к нарушению звукопроизношения, но и нарушению артикуляторной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, нарушению дыхания, расстройства голосообразования.

Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов (двустороннее поражение). По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи значительно выше. [2]

В школах общего типа могут находиться дети младшего школьного возраста с легкими степенями дизартрии. Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая.

Е.М. Мастюкова и М. В. Ипполитова указывают, что в зависимости от типа нарушений все дефекты при дизартрии делятся на:

· антропофонические — искажение звука;

· фонологичесие — отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение [39].

Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно.

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются затруднения в звуковом анализе. Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса. Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта. Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв, пропуск букв, сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов. В письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом [60].

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Классификация очень сложная и объемная. Детям в речевых садах чаще всего ставят стертую форму дизартрии, она относительно простая по сравнению с остальными, встречается чаще всех остальных форм. Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика [34].

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу. 4] Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки — дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу. Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской поликлинике, а в школьном возрасте — логопедический пункт при общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители. Также для детей — дизартриков характерны следующие отличительные особенности: они не любят застегивать самостоятельно пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. После многократных тренировок дети начинают самостоятельно застегивать пуговицы на одежде, зашнуровывать ботинки. Они испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Такие детки не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно. Данные особенности речевого развития детей дошкольного возраста с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи [61].

Глава 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе МКОУ СОШ № 3 города Кировграда, в котором участвовало 10 детей в возрасте 8−9 лет. При этом учитывалась однородность их состава с точки зрения логопедического диагноза: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное псевдобульбарной дизартрией легкой степени тяжести. В данном обследовании принимали участие десять детей второго класса. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы. В экспериментальную группу вошли дети со специфическими ошибками на письме, посещающие логопедические занятия. Учителя охарактеризовали этих детей, как неуспевающих по русскому языку. Возраст детей 8−9 лет. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

Многие дети экспериментальной группы посещали логопедические сады или занятия с логопедом с заключением фонетико-фонематическое нарушение речи, с подробным описанием данного логопедического заключения в индивидуальных речевых картах детей данной группы.

Исследование включало следующие разделы:

-анализ медико-педагогической документации;

-обследование моторной сферы;

-исследование фонетической стороны;

-обследование состояния функций фонематического слуха и восприятия;

-обследование письма (списывание, письмо под диктовку, самостоятельное письмо).

В ходе констатирующего эксперимента были использованы методические рекомендации Н. М. Трубниковой [53].

2.2 Данные анализа медико-педагогической документации

В ходе констатирующего эксперимента был проведен анализ медико-педагогической документации учащихся, участвующих в констатирующем эксперименте.

Изучение медицинской и педагогической документации дополнялось сбором сведений об учащихся от специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполнялись со слов матери, педагогов или на основании имеющейся документации.

Изучался общий анамнез: уточнялось от какой беременности ребенок; характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, асфиксия), заболевания, перенесенные детьми от рождения до двух лет [53, с. 16].

Также изучался речевой анамнез испытуемых (появление гуления, лепета, первых слов и фразы). Результаты обследования медико-педагогической документации зафиксированы в индивидуальных речевых картах обследуемых детей.

Данные анализа анамнестических данных представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Данные анализа анамнестических данных

Испытуемые

Общий анамнез

Речевой анамнез

Характер беременности

Течение родов

Ранее психомоторное развитие

Перенесенные заболевания

Гуле-ние

Лепет

Первые слова

Фраза

1. Семен К.

+

+

Начал сидеть с 9 мес.

+

+

8 мес.

1 г. 5мес.

2 г. 2мес

2. Костя К.

Токсикоз I половины, грипп.

Оперативные (кесарево)

Начал ходить с 1 г.3 мес.

Краснуха в 2 года, частые ОРЗ

+

+

1 г. 5мес.

2 г. 4мес

3. Лиза Н.

Тяжелый токсикоз I половины, употребле-ние алкоголя, курение

+

+

Частые ОРВИ, в. оспа

+

8 мес.

1 г. 4мес.

2 г. 5мес.

4. Настя А.

Токсикоз, грипп, хр. пиело-нефрит.

Оперативные (кесарево)

+

Частые ОРВИ, дисбактериоз

+

+

1 г. 6мес.

2 г. 4мес.

5. Вика М

+

+

Начала ходить с 1 г.4 мес.

+

+

9 мес.

+

+

6. Влас Г.

Тяжелый токсикоз I половины.

Оперативные (кесарево)

Начал сидеть с 9 мес.

Частые простудные заболевания

+

9 мес.

1 г. 2мес.

2 г. 4мес.

7. Максим А.

+

+

+

Частые ОРВИ, дисбактериоз

+

+

+

+

8. Семен З.

Токсикоз I пол. бер. -ти, угроза выкидыша.

+

Начал ходить с 1 г.3 мес.

О. пневмония в 1 г. 3мес.

5 мес.

+

1 г. 5мес.

2 г. 4мес.

9. Эдуард Ф.

Токсикоз I пол, угроза выкидыша.

Оперативные (кесарево)

Начал сидеть с 9 мес.

Частые ОРВИ, дисбактериоз

5 мес.

8 мес.

1 г. 6мес.

2 г. 6мес.

10. Игорь А.

Токсикоз I половины, употребле-ние алкоголя, курение.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой