Кластер на уроках русского языка

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

по теории и методике преподавания русского языка

Кластер на уроках русского языка

Содержание

Введение

Глава 1. Технология развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка

1.1 Актуальность использования ТРКМЧП на уроках русского языка

1.2 Особенности технологии развития критического мышления через чтение и письмо

1.3 Фазы технологии развития критического мышления через чтение и письмо

1.4 Виды работы с учебно-научным текстом на уроках русского языка

Выводы к главе 1

Глава 2. Прием кластера в структуре урока русского языка

2.1 Прием кластера как способ графической организации материала

2.2 Виды кластеров на уроках русского языка

Выводы к главе 2

Глава 3. Проблема обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка

3.1 Теория и практика обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка

Выводы к главе 3

Заключение

Литература

Введение

Стандарты второго поколения для средней общеобразовательной школы предъявляют новые требования к системе образования в целом, и специфике преподавания русского языка в частности: преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся [50: 4]. Это стратегическое направление модернизации образования.

Личностно-ориентированное обучение предполагает смещение акцента на уроке русского языка с информационно-гностического подхода на развивающий и деятельностный, в основе которого формирование личности, способной к активной творческой деятельности. Такое обучение еще называют смыслопоисковым, в отличие от информативного. «Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии смысловой сферы, характерным признаком которой является отношение человека к действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг» [48: 2], иначе говоря, на усвоении рефлексивной культуры.

Технология РКМЧП занимает особое место в методике преподавания русского языка: представляет собой целостную систему, формирующую умения и навыки в процессе чтения и письма. Ее специфика основана на закономерностях взаимодействия личности и информации. Фазы этой технологии («Вызов», «Осмысление», «Рефлексия») обеспечены разнообразными визуальными формами и стратегиями работы с текстом, организации дискуссий и реализацией проектов. Стратегия технологии позволяет проводить обучение на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

Тем не менее, несмотря на то, что методом демонстрации процесса мышления в этой технологии является графическая организация материала, а особой популярностью пользуется прием составления кластера, мы практически не имеем работ, которые бы детально рассматривали проблему реализации этого приема на уроке русского языка, а также касались теории и практики обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка.

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема методики обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка исследована недостаточно. Вероятно, связано это с тем, что на протяжении долгого времени в школе доминировал репродуктивный стиля обучения в рамках знаниецентрической образовательной парадигмы.

Это обстоятельство определило обращение в настоящей работе к проблеме специфики личностно-ориентированного обучения и технологии РКМЧП, освоение которой в дальнейшем позволит нам обратиться к проблеме кластера на уроке русского языка: его видам и методике обучения школьников этому приему.

Цель исследования: рассмотреть особенности технологии РКМЧП на материале исследований Шаталова В., Граника Г., Доблаева Л, Алексеева Н., Гурьевой А, Загишева И, Мезенцевой Н., Неретиной М., Свечковой А., Столбуновой, С. Клустера (Клаустера) Д., Меженко Ю. в контексте отечественной и зарубежной научной мысли, сосредоточив внимание на наполненнии понятия «прием кластера», его видах, генетической связи с приемом опорных конспектов, использовании на различных этапах урока русского языка, теории и практике обучения приему школьников, степени изученности вопроса.

Задачи исследования:

— на основе анализа научно- методических исследовательских работ, посвященных изучению проблемы применения технологии РКМЧП на уроках русского языка, сделать вывод об ее особенностях, сформулировать определение термина «критическое мышление», выяснить, в чем его отличие от «творческого» (глава 1);

— охарактеризовать основные признаки кластера как способа графической организации информации, графического систематизатора, выяснить сходства с опорным конспектом и отличия от него, дать классификацию видов кластеров на уроке русского языка, определить специфику работы с различными видами кластеров на каждом из этапов урока (глава 2);

— спланировать и организовать обучение школьников приему составления кластера на уроке русского языка (глава 3).

Объектом исследования является проблема кластера как методического приема на уроках русского языка.

Предметом исследования являются особенности теории и практики обучения школьников приему составления кластера на уроке русского языка.

Научно- методические исследования Граника Г., Доблаева Л, затрагивающие проблему смысловой структуры учебного текста и его понимания, Алексеева Н., Гурьевой А, Загишева И, Клустера (Клаустера) Д., касающиеся проблемы личностно- ориентированного обучения и критического мышления, Мезенцевой Н., Неретиной М., Свечковой А., Столбуновой С. -- использования новых образовательных технологий на уроках русского языка, в том числе и приема кластера, представляются методологически значимыми.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при изучении курса «Теории методики обучения русскому языку» в педагогических вузах и колледжах. Полученные выводы могут быть полезны при проведении междисциплинарных научных исследований, но, прежде всего, учтены в практике преподавания русского языка в школах, гимназиях и профильных лицеях как в среднем звене, так и в старших классах.

Структура исследования: данная работа состоит из Введения, 3 глав, Выводов по каждой главе, Заключения, Списка использованной литературы, включающего 51 источник, Глоссария (17 терминов), содержащего 4 примера индивидуальных работ учащихся 5 «Б» класса МБОУ «Гимназия № 1 им. В. И. Ленина» г. Ульяновска.

Глава 1. Технология развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка

1.1 Актуальность использования ТРКМЧП на уроках русского языка

Развитие личности обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые «выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса» [50: 12]. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний по русскому языку, умений и компетенций, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться, подготовки школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности.

Как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений? Как отказаться от собственных предубеждений? Именно в ответах на эти вопросы секрет воспитания творческой, деятельностной, рефлексирующей, стремящейся к саморазвитию и самосовершенствованию личности.

По большому счету на выходе из школы мы должны иметь «продукт», который воспринимает себя органичной частью окружающего его мира, здраво, объективно оценивает действительность -- мыслит критически. Человек, обладающий критическим мышлением, способен выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.

Каков смысл понятия «критическое мышление», его границы, каково место критического мышления в ряду других мыслительных навыков? Какие характеристики позволяют распознать критическое мышление в общем потоке познавательной деятельности?

При всем многообразии определений критического мышления можно увидеть в них общий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. «Критическое мышление -- это мышление открытое, рефлексивное, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт» [36: 1].

" Критическое мышление -- это вид интеллектуальной деятельности, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю" [49: 1].

В своей статье «Что такое критическое мышление?» Клаустер анализирует, что же такое критическое мышления, однако при чтении статьи возникают некоторые вопросы, связанные с двумя аспектами освещаемой темы: пониманием и творческим мышлением.

Проблема понимания сложна и неоднозначна, она волнует ученых разных областей: психологов, педагогов, социологов, литературоведов, историков, философов. Каким же образом соотносятся понимание и критическое мышление? Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.

Действительно, понимание на самой первой ступени встречи с информацией -- это еще не показатель критического мышления. Но возможно ли глубокое понимание явления без осуществления анализа, разве не для лучшего понимания информации, текста, слова, другого человека мы учим применять многие приемы и стратегии? Халперн напрямую связывает понимание с использованием особых стратегий и приемов развития такого типа мышления, как критическое. Одна из целей методики, заложенной в программе РКМЧП, о которой речь пойдет позже, -- усилить способность глубоко понимать.

Критическое мышление и мышление творческое -- это разные «вещи» или явления одного порядка?

«Творческое мышление -- процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью. Творческое мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса получения, существенным влиянием на уровень развития, осуществляет движение к новым знаниям. Качественными показателями являются гибкость, экономичность, последовательность, оригинальность, беглость. В творческом мышлении выделяют его имманентные, неосознаваемые компоненты» [46: 1].

Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами (Гераклит, Демокрит, Платон) и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами характера. «Узнадзе, Элиава установили, что большое влияние на решение проблемы может оказать наличие установки, то есть внутреннего неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющей специфику всей осуществляемой мыслительной деятельности. Пономарёв выявил ряд закономерностей влияния вспомогательных задач на решение проблем» [46: 1−2]. Интуитивные решения подразумевают построение психологических моделей, моделирование условий творческой деятельности, то есть действия, соотносимые с подлинным творчеством.

Об этом говорит в своей последней книге Маслоу. О проблеме обучения, ориентированном на догадку, импровизацию, творчество, писал Брунер.

И творческое, и критическое мышление — явления повседневные. Где же заканчивается критическое мышление и начинается творческое? Как они соотносятся друг с другом?

О факте «перекрещивания» этих явлений говорит Низовская. Мы же склонны считать понятие «творческого мышления» более широким, вбирающим в себя «мышление критическое», ибо создание продукта творческой деятельности, как правило, включат анализ и оценку определенных проблем. Интуиция играет огромную роль в творчестве, и это создает иллюзию легкости, изящества, неосознанности, но известно и такое понятие, как «муки творчества», и многие знают, какую огромную роль играет труд и повседневная работа в достижении чего-то необычного, нового.

1.2 Особенности технологии развития критического мышления через чтение и письмо

«Технология (от греческого techne -- искусство, мастерство, умения и логия — наука) -- совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов. Педагогическая технология -- это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, посредством оценки применяемых методов» [32: 1].

Таким образом, педагогическая технология -- набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую умения и навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Ее «специфика основана на закономерностях взаимодействия личности и информации» [49: 1]. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США. Авторами ее являются Темпл, Стил, Мередит. В ней синтезированы идеи и методы коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной, открытой к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных и воспитательных задач. Можно активно применять её и на уроке русского языка.

Данная технология предполагает, что целью образования является не объем знаний или количество сведений по русскому языку, а то, как ученик способен этой информацией управлять. Знание должно конструироваться в процессе обучения, а не присваиваться в «готовом» виде. Коммуникативно-деятельный принцип обучения предусматривает диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми. Критическое мышление способствует объективной оценке положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте, простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

Задача педагога на уроках русского языка научить школьников выделять причинно-следственные связи, рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся, отвергать ненужную или неверную информацию, понимать, как различные части информации связаны между собой, выделять ошибки в рассуждениях, делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек, избегать категоричности в утверждениях, быть честным в своих рассуждениях, определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам, выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение, уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения, подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи, отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

Для решения этой задачи важно сформировать на уроке русского языка культуру чтения учащегося. Ребенок должен быть способен ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Учащийся также должен быть в состоянии организовать свою деятельность, проявлять самостоятельную поисковую творческую активности, заниматься самообразованием.

1.3 Фазы технологии развития критического мышления через чтение и письмо

РКМЧП предлагает систему конкретных методических приемов, которые могут быть успешно использованы и на уроках русского языка.

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий) — «Вызов», «Осмысление», «Реакция», -- каждый из которых имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний. Фазы этой технологии обеспечены разнообразными визуальными формами и стратегиями работы с текстом, организации дискуссий и реализацией проектов.

На стадии «Вызова» у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

На данной стадии использую следующие методические приёмы: корзина идей, рассказ-предположение по ключевым словам, графическая систематизация материала: кластеры, таблицы, верные и неверные утверждения.

В фазе «Осмысление» («Осмысление нового материала») происходит непосредственная направленная работа школьника с текстом. Этот этап содержательный. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Здесь применяю такие приёмы, как чтение текста методом ИНСЕРТ, чтение с остановками, таблицы вопросов, взаимоопрос.

Инсерт -- это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно. Маркировка текста производится с помощью специальных значков:

— «! «-- я это знал;

— «+ «-- новое для меня;

— «- «-- вызывает у меня сомнение;

— «? «-- вопрос;

В ходе знакомства с материалами учебника или заранее подготовленного материала предлагается по ходу чтения ставить на полях значки. Учащиеся должны отразить свое представление об информации в целом. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Условные значки помогают работать с материалом более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками в запоминании материала.

Прием ИНСЕРТ делает зримым процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому».

Многие приёмы, использованные на стадиях вызова и осмысления, логически переходят в стадию «Размышление», или «Рефлексия», «Реакция». На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний происходит именно на этой стадии дидактического цикла. Парная мозговая атака, возвращение к ключевым терминам, кластерам, создание синквейна, эссе, мини-сочинений -- всё это даёт возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы.

«Синквейн -- это стихотворение, состоящее из пяти строк, написанное по особым правилам. Схема составления синквейна выглядит следующим образом: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное); во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия); в третьей, состоящее из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке -- синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово)» [32: 4].

Синквейн -- быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Это также и способ творческого самовыражения.

«Организация учебного процесса при применении технологии РКМЧП напоминает коллективный способ обучения Ривина -- Дьяченко: основой является работа учащихся в динамических парах и группах. Различные комбинации этих форм („крест“, „зигзаг“) применяются достаточно широко» [49: 2].

1.4 Виды работы с учебно- научным текстом на уроках русского языка

Приоритетная роль отводится тексту. Применяются такие виды работы, как чтение текста, его пересказ, анализ, трансформация, проведение дискуссий, касающихся проблем, затронутых в тексте. Учащиеся по-разному интерпретируют уже знакомый текст, а также создают собственный.

Школьнику предлагают освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Учитель в основном занимает позицию лица координирующего. Стратегия технологии позволяет проводить обучение на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Следует отметить, что в блоке универсальных учебных действий познавательной направленности, которыми должен овладеть учащийся, выделяют в том числе и знаково-символические, что напрямую связано с подобным приемом. Модели, рисунки, схемы отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение. Особой популярностью пользуется прием составления кластеров.

Выводы к главе 1:

В данной главе мы выяснили, что особенности современного общества требуют иного подхода к системе образования в целом и к специфике проведения урока русского языка в частности: обучение должно быть личностно- ориентированным. В процессе обучения важно сформировать у школьника новый стиль мышления, для которого характерны открытость, отсутствие стериотипизации явлений повседневности, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений -- критическое мышление, понятие более узкое, нежели «мышление творческое».

Во главу угла ставится развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности. Именно на это направлена технология развития критического мышления через чтение и письмо, вобравшая в себя идеи и методы коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения. Технология имеет особенности организации формы обучения (три этапа: «Вызов», «Осмысление», «Реакция»), а также методов и приемов работы с учебно-научным текстом, одним из которых является прием составления кластера.

Глава 2. Прием кластера в структуре урока русского языка

2.1 Прием кластера как способ графической организации материала

кластер урок русский письмо

Кластер (от англ. cluster -- «скопление», «пучок», «созвездие») -- это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему, свободно и открыто думать по поводу какой- либо темы. Кластер предполагает: 1) выделение смысловых единиц текста и 2) графическое оформление их в виде схемы. Кластер является отражением нелинейной формы мышления, позволяет показать смысловые поля того или иного понятия. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Прием кластера близок по своей специфике опорному конспекту.

«Опорный конспект -- это система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, содержащее необходимую для долговременного запоминания учебную информацию» [47: 2].

«Опорный сигнал -- средства наглядности (символы, слоги, слова, цифры, числа, формулы, правила, графические изображения)» [47: 2]. Неожиданность и экономность -- принципы, на которых строятся опорные сигналы. Но есть и другие. Среди них принцип ассоциации. В многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам можно встретить самые неожиданные слова и предложения. К примеру, на страницах брошюр с опорными сигналами по физике можно встретить следующие слова: «Древний Рим», «усики», «аморфное состояние неустойчиво -- глицерин». Каждый из этих сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает восстановить -- высветить! -- ее содержание.

Понятие опорный конспект связано с именем педагога-новатора Шаталова, который впервые начал применять и дал обоснование ассоциативных опорных конспектов. Идея опоры -- главная суть данного конспекта. Кроме подлежащих усвоению единиц информации и различных связей между ними, в опорный конспект вводятся знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Шрифт и цвет указывают иерархию целей по уровню значимости. Составление опорно-ассоциативных конспектов -- это сжатие полной информации до очень малых размеров с использованием ассоциаций, цвета, шрифта, символики, с выделением главного. Эпизоды и детали становятся в ряде случаев опорными пунктами для усвоения событий и явлений. Они запечатлеваются в памяти в роли «носителей» фактов, становятся своего рода сигналами, вызывающими в памяти стоящие за ними основные явления, понятия или процессы.

Основными требованиями к составлению опорного конспекта, по мнению Шаталова, являются:

1. Лаконичность (300−400 печатных знаков). Под печатным знаком понимается точка, цифра, стрелка, буква, но не слово, которое уже представляет собой опорный сигнал. В конспекте находит отражение лишь самое главное в этой теме, изложенное с помощью символов, схем, формул, ассоциаций.

2. Структурность предполагает использование приема укрупнения дидактических единиц знания. Материал излагается цельными блоками (связками) и содержит 4 -- 5 связок. Структура их расположения должна быть удобной и для запоминания, и для воспроизведения, и для проверки.

3. Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов).

4. Унификация печатных знаков, то есть использование единой символики по одному предмету. Бывает удобно ввести определенные знаки-символы для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов.

5. Автономность обеспечивает возможность воспроизводить каждый блок в отдельности, мало затрагивая другие блоки. В то же время все блоки между собой связаны логически.

6. Ассоциативность. При составлении опорного конспекта следует подбирать ключевые слова, предложения, ассоциации, схемы. Иногда удачный образ позволяет оживить в памяти рассказ по ассоциации;

7. Доступность воспроизведения. Простота требует избегать вычурных шрифтов, сложных чертежей и оборотов речи. Буквенные обозначения сводятся до минимума.

8. Цветовая наглядность и образность требует разнообразить опорные конспекты и блоки по форме, структуре, графическому исполнению, цвету, поскольку одинаковость очень затрудняет запоминание.

Меженко вычленил из опорных конспектов орфографический материал, структурировал его по определенному принципу и подал в виде опорного орфографического компакта (конспекта) -- особым образом организованной системы опорных сигналов по орфографии, характеризующейся насыщенностью, большим объёмом информации при незначительном графическом объёме. Весь орфографический материал, изучаемый в школьном курсе, был подан в виде микроблоков, объединенных в блоки.

С одной стороны, была создана система работы «над ошибками», что само по себе очень важно. С другой -- конспекты предоставлялись детям в готовом виде для заучивания. Ребенок не получал возможности творчески переосмысливать и перерабатывать материал самостоятельно, схемы были «не его», зачастую он не всегда до конца понимал логику их построения. Примечательно и то, что большое внимание уделялось именно теоретической стороне вопроса, практическая работа сводилась к минимуму.

В педагогическом опыте наработано достаточно много видов и форм опорных сигналов. Среди них можно выделить: опорные сигналы-схемы, опорные сигналы-образы, опорные сигналы-чертежи, опорные сигналы-коды, опорные сигналы-символы. С их помощью сложные системы и процессы можно представить в виде графической модели (структурной схемы и блок-схемы). Таковыми же свойствами, а также и требованиями к построению, обладает и кластер.

«Кластер -- это графический систематизатор, который показывает несколько различных типов связей между объектами или явлениями. Кластер охватывает большее количество информации, чем при обычной письменной работе, помогает систематизировать информацию в виде заголовков смысловых блоков» [32: 2].

2.2 Виды кластеров на уроках русского языка

Опираясь на работы Мезенцевой, Неретиной, Свечковой, Столбуновой, можно говорить о том, что на уроках русского языка прием составления кластера допустимо использовать на разных этапах: при целеполагании, повторении пройденного материала, объяснении нового (особенно при самостоятельной работе с учебником), закреплении изученного материала, систематизации, обобщении.

Наиболее популярным видом кластера на этапе изучения нового материала является «Фишбоун» («Рыбий скелет»).

На листе бумаги или на доске формулируется основной вопрос, тезис или предмет, о котором предстоит вести речь. Это голова «рыбы». Затем выстраивается «скелет»: по просьбе учителя ребята в течение 1--2 минут фиксируют в тетраде все, что им известно о предмете речи. Таким образом, составляем список идей, которые тем или иным способом должны быть озвучены. Далее учащимся предлагается на основании взаимного обмена знаниями, сведениями сделать определенные выводы о предмете речи или ответить на вопрос, поставленный буквально «во главу». Ответ или вывод является хвостиком нашей «рыбы».

На этапе закрепления и систематизации изученного материала самой востребованной и продуктивной моделью кластера является «Планета и ее спутники». Ею удобно воспользоваться также на этапе целеполагания, повторения изученного материала.

Последовательность действий при создании кластера проста и логична:

1) посередине чистого листа (классной доски) фиксируется ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» темы;

2) вокруг записываются слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, понятия, подходящие для данной темы;

3) по мере записи появившиеся слова соединяются разного рода символами (прямыми линиями, векторами, арифметическими знаками) с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге, получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

При коллективном составлении кластера можно воспользоваться приемом «Корзина идей», предложив учащимся назвать факты, сведения самим, не повторяя ранее сказанного.

Систематизировать и представить материал по теме «Однокоренные слова и формы одного слова» в 5 классе можно следующим образом:

Алгоритм выполнения какого-то вида работы (к примеру, планы лингвистических разборов) или процессы мы можем представить в виде блок-схемы, изображающей шаги (этапы, действия) в виде блоков различной формы, соединенных между собой стрелками. Существует множество вариантов блок-схем.

В работе над кластерами учащемуся предоставляется абсолютная творческая свобода: он имеет возможность записывать все, что приходит на ум, дать волю воображению и интуиции. Важно продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут, постараться построить как можно больше связей, не следовать по заранее определенному плану.

Данный методический прием позволяет учащимся увидеть собранную информацию в укрупненном виде. Структурирование высказанных идей выявляет противоречия, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации.

При групповой работе обмен первичной информацией помогает сравнить собственное видение проблемы с другими взглядами и позициями, переосмыслить полученные сведения и прийти к наиболее верному решению задачи.

Данный прием можно считать эффективным для работы не только в слабых, но и в сильных классах, так как учащиеся при чтении учебной литературы, как правило, просто воспроизводят факты, но не запоминают важные аспекты темы. Кластер позволяет структурировать полученные знания на отдельные блоки, что невозможно при поверхностном, невдумчивом освоении материала. Особенно удачно применение этого метода в старших классах при возрастании количества изучаемых текстов. Кластер позволяет наиболее эффективно структурировать большой объем информации, облегчить её восприятие и запоминание.

В качестве примера мы «свернули» достаточно объемную лекцию по Теории и методике обучения русскому языку (порядка 6 стр., тема: «Теория и методика обучения русскому языку как учебная дисциплина») до следующей схемы:

Выводы к главе 2

Таким образом, кластер -- это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему.

По своей природе прием кластер генетически связан с приемом составления опорных конспектов. Однако сама схема работы при создании двух этих форм наглядности принципиально различна: если опорный конспект предоставляется учащемуся в готовом виде и требует заучивания наизусть, то кластер дает возможность свободно и открыто думать, создавать собственные структуры, доступные и «близкие» именно «творцу».

Выделяют несколько наиболее популярных видов кластеров: «Фишбоун», «Планета и её спутники» и блок-схема. С кластером можно работать на любом этапе урока. Система кластеров позволяет охватить большой объем информации, помогает эффективнее закрепить и систематизировать её.

Глава 3. Проблема обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка

3.1 Теория и практика обучения школьников приему составления кластеров на уроках русского языка

Поговорим о методике обучения школьников приему составления кластера на уроке русского языка.

В качестве экспериментальной группы представляется возможным взять 5 «Б» класс МБОУ «Гимназия № 1 им. В. И. Ленина».

Мы посчитали возможным «разбить» работу по обучению приему кластера на несколько этапов: 1) коллективное составление кластера вместе с учителем; 2) коллективное составление кластера учащимися; 3) составление кластера в группе; 4) создание кластера в паре; 5) индивидуальная работа школьника на уроке.

На первом из этого цикла занятии, посвященном правописанию гласных и согласных в приставках, а также изучению букв З и С на конце приставок, на этапе проверки домашнего задания учитель знакомит школьников с алгоритмом составления кластера, предварительно познакомив их с терминологией, а также пояснив, где может пригодиться им полученный навык.

Преподаватель вместе с учениками составляет кластер, создает проблемную ситуацию: ребенок должен отрефлексировать деятельность, высказать свое предположение о том, помогает ли данная форма работы процессу усвоения материала, его лучшему запоминанию, систематизации.

Таким образом, ребенок будет замотивирован освоить данный прием.

Этап урока, вид работы

Действия учителя

Действия ученика

VI. Повторение изученного. Проверка домашнего задания.

Вид работы: фронтальный опрос.

-- Напоследок проверим, как вы выполнили домашнее задание. Вам было задано выбрать для себя самому задание к тексту и выполнить его. Кто готов прочитать, что у него получилось?

--Оригинально! Кто бы хотел освежить нашу память, рассказав правило употребления И и Ы после ц?

-- Отлично! Ребята, а сейчас мы попробуем сделать с вами по этому материалу общую… шпаргалку! Да-да, не удивляйтесь! Мы составим своеобразную схему, которая называется кластер.

*Учитель делает запись на доске: «Кластер». Обозначает ударный звук. *

Слово пришло к нам из английского языка и переводится как «скопление», «пучок», «созвездие».

Этот прием поможет нам лучше запомнить ту информацию, которую мы получаем на уроке и дома, систематизировать ее, «свернуть».

Но данный навык пригодится не только в среднем звене, но и в старших классах, когда объем информации стремительно увеличится, и запоминать ее, не организовав определенным образом, будет значительно труднее.

Сейчас я в середине доски запишу букву Ц. От нее вправо и влево проведем две стрелки. Справа запишем букву И, а слева Ы. Таким образом обозначим, что после Ц может находиться как буква И, так и Ы. Теперь от этих букв также проведем несколько стрелок. Их количество будет зависеть от возможных случаев написания Ы или И после Ц. Кто мне подскажет, сколько стрелок я должна нарисовать с каждой стороны?

-- Все думают точно также? Есть ли у вас другие варианты?

— Какие случаи я должна записать слева и справа?

*Учитель зарисовывает полученный кластер (во время фронтального опроса). *


-- Теперь мы знаем, в каких случаях употребляется буква и, а в каких ы после ц? Помогает ли составление кластера лучшему усвоению материала?

-- Прекрасно! В следующий раз вы попробуете сами составить подобную схему.

Один из учеников зачитывает свой вариант ответа:

-- Цыган пришел в магазин купить циркуль. Продавец удивился. А герой цыкнул на него и ответил, что он работает цирковым артистом и дрессирует цыплят. Циркуль ему нужен, чтобы сделать своим подопечным шляпки.

Ответ ученика № 2:

-- Буква и после ц пишется в корнях слов и словах на -ция. Буква ы после ц пишется в окончаниях и суффиксах, а также в корнях слов- исключений: цыпленок, цыган, цыкнуть, на цыпочках.

Ответ ученика № 3:

-- От буквы И Вы должны провести две стрелки, а от Ы --три.

-- Все верно!

-- Слева: корень слова, слова на -ция.

Справа: окончание, суффикс, корень слов-исключений.

*Учащиеся дублируют схему в тетрадь. *

Ответ учащегося:

-- Да, составив кластер, мы получили иллюстрацию к правилу. Так запомнить гораздо лучше.

Для первого знакомство конструктивнее использовать именно этап проверки домашнего задания или повторения изученного материала, так как школьник хорошо знаком с информацией, сложность заключается только в ее организации.

На втором уроке («Правописание корней -раст-, -ращ-, -рос-«) учащиеся самостоятельно коллективно составляют кластер на этапе закрепления и систематизации пройденного материала. Школьники предлагают свои варианты организации информации и ее содержание устно (прием «Корзина идей»), делают записи, в процессе работы уточняют фактический материал, подмечают недостатки друг друга, стараются найти самый оптимальный вариант. Ребятам нравится возможность творчески проявить себя, в обсуждении участвуют все.

По окончании работы учитель просит объяснить ему полученную модель, что ученики и делают с энтузиазмом.

На третьем занятии («Буквы ё и о после шипящих в корне») учитель на этапе объяснения нового материала предлагает учащимся самостоятельно поработать с учебником: внимательно прочитать правило, выделить в нем то, что он уже знал, то, что стало новым и то, что ему показалось сложным (прием «Инсерт»). Учащиеся имеют возможность задать вопросы, на которые получают ответы от одноклассников или, в случае затруднения, от учителя.

Затем педагог предлагает ребятам поработать в паре и составить кластер к изучаемому правилу. Школьники советуются, уточняют материал, исправляют ошибки, корректируют недочеты как на уровне теоретического усвоения материала, так и при попытке его систематизации и графической организации.

Через 5 минут ученики предлагают свои варианты кластеров (по желанию), зарисовывают их на доске, комментируют, делают выводы.

На последнем занятии этого цикла уроков («Урок повторения изученного по теме «Морфемика. Орфография.» «) учащимся в индивидуальном порядке предлагается на альтернативной основе составить кластер на тему «Однокоренные слова и формы одного слова» или выполнить упражнение, задание к которому зафиксировано на доске. Из 23 учащихся, присутствовавших на занятии, поработать над составлением кластера пожелали 12(более половины ребят, что я как педагог посчитала хорошим началом на пути дальнейшего совершенствования в этом виде работы: дети не боятся деятельности данного рода, готовы попробовать составить кластер даже индивидуально, а значит, уверены в наличии у них определенных знаний и навыков). По прошествие 5 минут учащиеся сдают свои работы учителю. Подведение итогов проводится в два этапа: вначале преподаватель просматривает варианты кластера, которые получились у ребят, выбирает наиболее удачные, затем участники защищают свои работы у доски. Класс оценивает их, комментирует, исправляет недочеты. Ребята работают с интересом. К этому времени они уже достаточно хорошо освоили алгоритм составления кластера, научились работать с текстовой информацией и оформлять ее графически. Автор лучшей модели награждается отметкой «отлично». Далее учитель комментирует, почему не все кластеры были допущены к защите: разъясняются, прорабатываются типичные ошибки.

Следует отметить, что типичная ошибка была одна: ребята либо не показали, в чем заключается специфика однокоренных слов, либо показали неверно, например, представив две основы однокоренных слов тождественно равными.

Наиболее удачный вариант кластера предложил Богданов Богдан:

Выводы к главе 3

Таким образом, полагаю, очень грамотно обучать умению составлять кластер на уроке русского языка именно поэтапно, на протяжении нескольких учебных занятий. Это целесообразно как с точки зрения методической, так и психолого-педагогической.

В таком случае школьник, который недостаточно хорошо на начальном этапе освоения приема разбирается в алгоритме действий, чувствует поддержку учителя, класса, одноклассника. Установка на неуспех априори отсутствует. Он не боится высказывать свою точку зрения, даже если сомневается в её абсолютной правильности, экспериментировать, творчески переосмысливать факты, которыми владеет. К пятому занятию учащийся уже полностью осваивает методику составления кластера (так как на предыдущих уроках систематически устранялись недочеты, вносились поправки) и не испытывает страх перед самостоятельным, индивидуальным выполнением задания.

Данное методическое исследование представляется интересным и актуальным. Результаты его могут быть использованы при изучении курса «Теории методики обучения русскому языку» в педагогических вузах и колледжах. Полученные выводы могут быть полезны при проведении междисциплинарных научных исследований, но, прежде всего, учтены в практике преподавания русского языка в школах, гимназиях и профильных лицеях как в среднем звене, так и в старших классах.

Заключение

В своей работе, таким образом, мы исследовали особенности личностно-ориентированного обучения, технологии РКМЧП, сформулировали определение термина «критическое мышление», выяснили, что «мышление творческое» шире и уже априори включает в себя элементы анализа и оценки проблемы, над которой ведется работа.

Означив основные приемы, используемые в технологии РКМЧП, выяснили, что самым популярным является на уроках русского языка прием составления кластера. Кластер -- это графический систематизатор, который показывает несколько различных типов связей между объектами или явлениями. Кластер охватывает большее количество информации, чем при обычной письменной работе, помогает систематизировать информацию в виде заголовков смысловых блоков. Существуют разнообразные виды кластера, наиболее популярными из которых являются «Фишбоун», «Планета и ее спутники» и блок-схема. Каждый вид можно использовать на конкретном этапе русского урока: на этапе закрепления и систематизации изученного материала, целеполагания и повторения изученного материала -- «Планета и ее спутники», на этапе изучения нового материала -- «Рыбий скелет».

Мы выяснили генетическую связь кластера и опорного конспекта и пришли к выводу, что использование опорных конспектов не дает той свободы мысли, какой обладает ребенок при работе с кластером, составляя который, пропускает материал «через себя», а не просто заучивает наизусть.

Наиболее эффективно обучать методике составления кластера на уроке русского языка поэтапно, на протяжении нескольких учебных занятий. Это целесообразно с точки зрения как методической, так и психолого-педагогической.

Литература

1. Александрова О. А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку. // Русский язык. — 2006. — № 3.

2. Алексеев Н. А. Понятие личностно ориентированного обучения. // Завуч. — 2009. — № 3.

3. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

4. Бершадский М. Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно — коммуникативных технологий. / М. Е. Бершадский. // Педагогические технологии. — 2009. — № 1.

5. Бройде М. Г. Русский язык в упражнениях и играх. / Бройде М. Г. — М., 2001.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 2011.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Педагогика, 2008.

8. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. // [Электронный ресурс]: http: //bookday. net/18 159-kogda-kniga-uchit-g-g-granik-l-a-koncevaja-s-m. html.

9. Генике Е. А., Трифонова Е. А. Развитие критического мышления (Базовая модель). Кн. 1. — М.: БОНФИ, 2012.

10. Гуревич К. М. Индивидуально — психологические особенности школьников. — М.: Высшая школа, 2008.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой