Когнитивный подход в психологии.
Способы, типы, модели и стили воспитания.
Деловые приемы и их этика

Тип работы:
Контрольная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • 1. Когнитивный подход в психологии
  • 2. Способы, типы, модели и стили воспитания
  • 3. Этикет деловых приёмов
  • Список испльзованной литературы

1. Когнитивный подход в психологии

Слово «когнитивный» происходит от латинского глагола — знать. Сторонники этого подхода утверждают, что человек — это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события внешнего мира, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения и т. д.

Согласно концепции Брунера, наше познание мира носит, прежде всего чувственный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и двигательную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действительности — решающее в детские годы. К этому первому способу отображения мира добавляется следующий способ — иконическое отображение, когда в памяти откладываются образы воспринятых реальных объектов, представление мира происходит с помощью мысленных образов. В подростковом возрасте образное иконическое отображение мира дополняется символическим отображением предметов в форме понятий, т. е. мир образов постепенно уступает место понятиям благодаря использованию речи, усвоению общечеловеческого опыта, выраженного в понятиях языка. Брунер подчёркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов.

Швейцарский психолог Жан Пиаже пришёл к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребёнка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребёнок знает и тем, что он стремиться понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, но с разной скоростью.

Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как «понимающего, анализирующего», т.к. человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить. Поступок человека включает три компонента:

1. само действие;

2. мысли;

3. чувства, испытываемые при выполнении определённого действия.

Субъективная интерпретация ситуаций есть истинный фактор принятия решения, чем «объективное» значение этих ситуаций. Разные люди по-разному «видят», интерпретируют ситуации, в которых они действуют.

Оказавшись в реальной ситуации человек, не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств. Ему нужно решать — человек делает выбор и совершает поступок (бихевиористы заканчивают анализ поведения на этом этапе), но когнитивная и эмоциональная часть поступка ещё не завершена, т.к. поступок является источником информации, позволяющий формулировать мнение о себе или о других. Следовательно, после реакции человек в той или иной степени осуществляет субъективный анализ своего поведения, на основе чего осуществляет необходимую коррекцию или делает какие-то выводы на будущее.

Психолог Зимбаро, изучая формы антисоциального поведения, сделал вывод, что большая часть таких отрицательных поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми особенностями человека. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, отношений человека.

Психолог Эллис считает, что неправильное поведение человека вызвано прежде всего иррациональными мыслями, порождаемыми «активизирующей ситуацией». В этом случае необходимо анализировать вместе с человеком ситуацию, в которой он оказался, и выводы, которые он из неё извлёк. Выработка у человека более объективного восприятия событий приводит его к поиску новых действенных решений. Таким образом, неадаптивные формы поведения понемногу будут замещаться новыми, более эффективными формами, т. е. модификация мыслей приводит к изменению поведения.

Американский психолог Бек указывал, что «то, как люди думают, определяет — что они чувствуют и как действует». Патологические эмоциональные состояния и неадекватное поведение есть результат «неадекватных» когнитивных процессов, поэтому цель когнитивной терапии заключается в «модификации дисфункциональных убеждений и ошибочных способов переработки информации». Изменение восприятия и мышления влечёт за собой модификацию болезненных переживаний и поведенческих реакций. Бек вычленил и описал феномен «автоматических мыслей», которые связаны с переработкой текущей информации. Они непроизвольны, быстротечны и непосредственно ведут к эмоциональным и поведенческим реакциям. Бек отмечает, что при эмоциональных расстройствах автоматические мысли отличает ряд специфических особенностей страху, тоске и т. д.

Неадаптивность автоматических мыслей, искажения в оценках внешней ситуации объясняются дисфункциональностью лежащих в их основе базисных посылок. Базисные посылки представляют собой систему глубинных представлений человека о себе и об окружающем мире, своеобразную жизненную философию человека, в которой зафиксирован весь его жизненный опыт. Особую роль здесь играют детские впечатления и воздействие семьи.

Психотерапевт должен помочь пациенту представить его идеи в виде гипотез, проверить их и осуществить поиск альтернативного решения.

2. Способы, типы, модели и стили воспитания

Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приёмов и средств. Этот выбор, прежде всего зависит от поставленных задач и целей.

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником:

1. способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье;

2. включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе;

3. способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения.

Однозначного определения методов воспитания не существует.

Метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия. Методы воспитания проявляются через:

· непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, поощрения, наказания, просьбы, совета и т. д.);

· создание специальных условий, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, осуществить поступок, проявить характер;

· общественное мнение личностно значимого объекта для воспитанника, а также благодаря авторитетному для воспитанника человеку и средствам массовой информации;

· совместную деятельность воспитанника с воспитателем — игра, общение;

· процессы обучения или самообразования, в процессе дружеского или профессионального общения;

· погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания.

Г. И. Щукин выделяет три группы методов воспитания:

o ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общей деятельности;

o направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

o использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

o формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

o организующие деятельность воспитанников и стимулирующие её мотивы;

o оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Эти классификации методов воспитания, весьма условны.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

· выражать нормы поведения человека, необходимые для обогащения социального опыта;

· выступать как конкретная задача;

· иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, об оказании помощи, о прекращении действий;

· помочь воспитаннику уяснить смысл или полезность действия, поступка.

Как видно, возможности метода воспитания разнообразны.

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению. Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Приучение достигается через систему упражнений.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Примеры используют в качестве средств формирования определённого способа поведения воспитанника.

Наказание как метод воспитания ориентированный на содержание негативных действий человека и «сковывающего» влияние в подобных ситуациях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, награда, благодарность и т. д.

Виды наказаний: замечание, выговор, отстранение от важного дела и т. д.

Методические приёмы — это конкретное явление определённого метода воспитания на практике.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, которой используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

o знаковые символы;

o материальные средства;

o способы коммуникации;

o мир жизнедеятельности воспитанника;

o коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

o технические средства;

o культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта или их системы.

Процедуру использования комплекса методов и приёмов до достижения воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приёмов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.

Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному человечеству. Обладает рядом особенностей.

Можно сказать, что воспитывала сама жизнь: природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволяли бы ему выжить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик.

По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством. Второй тип представляет историческое многообразие воспитания человека, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации.

Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине 1-го тысячелетия до н.э. и также утверждалась в Корее и Японии.

Исторически дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкретического единства конфуцианства, даосизма, и буддизма.

Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к достойной жизни.

Центром Южноазиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освящённая ритуальным символизмом.

Мировоззренческой основой педагогической традиции Южноазиатской цивилизации был индуизм, а позднее буддизм.

Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием ислама, иудаизма, и христианства. Её культурная и педагогическая традиции была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, сочетавшейся с элементами рационализма. Смысл воспитания сводился к выработке у воспитанников навыков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей.

Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания.

Западная цивилизация зародилась в античную эпоху. Зарождение западной педагогической традиции началась в Древней Греции.

Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и противоречивый путь.

Следует выделить основные черты педагогической традиции, определивший западный тип воспитания.

К ним относятся:

o ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;

o поимущественная ориентация на развитие воли и разума;

o утверждение в человеке индивидуального и творческих начал, сочетавшиеся с гармонизацией отношений с социумом.

Для понимания исторического развития педагогических традиций западной цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое значение имеет римский период.

Воспитание в Византии ориентировалось на познание души или самопознание и, соответственно, на самосовершенствование.

Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.

На протяжении длительного исторического периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь народное образование было народным и ремесленным, а дворянское — высшим.

С 1917 г. в России реализуются идеи коммунистического воспитания, которое предполагает программу всеобщей грамотности и трёхступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образовательных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище и. т.д.).

С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решений воспитательных и образовательных задач.

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определённое отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (Бурдье, Кро, Капель) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека.

Вторая — биопсихологическая парадигма (Галь, Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияния последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (Новикова, Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному воспитанию выделяют семейное, школьное, религиозное, воспитание по месту жительства, а так же воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребёнка в условиях семьи. Именно семья в течение первых 6−7 лет жизни ребёнка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения.

По стилю отношений между воспитанником и воспитателем различают:

Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого определённая идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Этот стиль характеризуется высокой концентрацией руководства, доминированием единоначалия.

Демократический стиль воспитания характеризуется определённым распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и. т.д.

Либеральный стиль воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Педагог решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребёнку, либо от идеи полной свободы ребёнка везде и вор всём, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребёнка и т. п.

На практике ни один из приведённых стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде».

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и др. видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Основное воспитание в рамках данной доктрины — помочь воспитываемому в открытии высшего мира идей и превращение полученных знаний в содержание личности воспитываемого. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности.

Реализм как философия явился детерминантой концепции воспитания. В результате приоритет отдаётся методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Материалистический реализм основывается на том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признаётся право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем, т. е. в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанников не к пассивному приспособлению в реальных условиях, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия.

Антропоцентристская модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся, а так же на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для групп людей, которые предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, школьный коллектив и. т.д.). Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций.

Гуманистическое воспитание опирается, прежде всего, на учёт личностных и индивидуальных особенностей воспитанника.

Свободное воспитание (демократический стиль воспитания), направлено на формирование интересов у воспитываемых и создание условий для свободного способов их удовлетворения, а так же ценностей жизни. Воспитание при этом следует природе ребёнка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и проводящим к проектируемым результатам. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека — функционера.

3. Этикет деловых приёмов

Деловое общение включает беседы не только за столом совещаний и переговоров, но и обсуждение вопросов на деловых приёмах в сочетании с застольем.

Деловые приёмы бывают официальными и неофициальными. Первые устраиваются главами государств, военными атташе по случаю национальных праздников, пребывания государственных руководителей, международных соглашений и т. п.

Приёмы подразделяются на:

дневные (завтрак, ланч, «бокал шампанского»);

вечерние (обед, обед-буфет, ужин);

приёмы с рассадкой за столом и без рассадки за столом.

Завтрак устраивается в промежутке между 12. 00 и 15. 00, меню составляется с учётом существующих в стране обычаев и традиций и, как правило, состоит из одного-двух блюд холодной закуски, одного горячего рыбного и мясного блюд и десерта. После завтрака подаётся чай или кофе. Продолжительность завтрака 1−1,5 часа. Инициатива ухода с завтрака — за главным гостем. Форма одежды обычно указывается в приглашении.

Деловой разговор обычно начинают после первой чашки чая или кофе.

Второй завтрак — ланч — совпадает по времени с завтраком дипломатического приёма. Начинается он в период с 12 до 13. 30 и продолжается 1−1.5 часа.

Каждому гостю отводится место за столом соответственно его должностному положению.

Меню ланча обычно включает одну-две холодных закуски, мясное и рыбное горячие блюда, десерт. Перед ланчем в отдельной комнате могут угостить напитками, возбуждающими аппетит (минеральная вода, сок и спиртное). В конце ланча подают десерт, чай или кофе.

Приём «бокал шампанского» — начинается, как правило, в 12 часов и продолжается около часа. Поводом для такого приёма могут быть подписание контракта, отъезд гостей и т. п. проводится он стоя. К шампанскому или вину подают пирожные, маленькие бутерброды, а также чай или кофе, конфеты, печенье. Напитка и закуски разносят официанты. Приглашённые приходят в повседневной одежде. Аналогичным является приём типа «бокал вина».

Чай — устраивается между 16. 00 и 18. 00 часами, как правило, только для женщин. Накрываются столики в зависимости от количества приглашённых лиц, подаются кондитерские и булочные изделия, фрукты, десерты и сухие вина, закуски (бутерброды). Продолжительность чая — около часа, форма одежды — повседневный костюм или платье.

Приём типа «Жур фикс» — устраивается один раз в неделю в один и тот же час в течении всего осеннее — зимнего сезона. Приглашения на такие приёмы рассылаются один раз в начале сезона и действуют в течение всего сезона, если не последует официального уведомления о перерыве. Иногда такие приёмы носят форму музыкальных или литературных вечеров.

Приёмы типа коктейль или фуршет — устраиваются в период от 17. 00 до 20. 00 и длится около 2-х часов. Предполагаются холодные закуски, фрукты, кондитерские изделия. Приём по типу «шведского стола». Спиртные напитки выставляются на стол или подаются официантами, форма одежды — повседневный костюм или смокинг или указания на этот счёт в приглашении.

Отличие коктейля от фуршета состоит в том, что на последнем подаётся больше еды и напитков. На коктейле не используют вилки, а пластмассовые палочки или миниатюрные вилочки.

Съев рыбное блюдо и собираясь употребить мясное, столовые приборы меняют.

На фуршет можно опоздать или уйти раньше, за исключением тех, в чью честь устроен приём. В процессе приёма идёт активное общение, при этом не обязательно проводить время с одним и тем же собеседником.

К вечерним более торжественным приёмам относятся обед, обед-буфет, ужин.

Обед — начинается в промежуток времени 20. 00 до 21. 00часа. Меню обеда 6 пара холодных закусок, суп, горячее мясное и рыбное блюда, десерт, затем подаётся чай или кофе. К холодным закускам приглашённым предлагается охлаждённые водка или настойки, к рыбным охлаждённое сухое белое вино, к десерту — шампанское, к кофе — ликёр или коньяк. Продолжительность приёма около двух часов. Форма одежды указывается в приглашении, обычно для мужчин — смокинг или костюм, для женщин — вечернее платье. Опаздывать на обед нельзя. В случае опоздания извиняются перед хозяевами.

Ужин — начинается с 21. 00. Меню ужина и вина — такие же как на обеде, впрочем, как и форма одежды. Ужин отличается от обеда только временем.

Вечерний приём «а ля фуршет» — устраивается в особо торжественных случаях. Начинается с 20. 00 часов. Угощение такое же как на приёме типа коктейль или фуршет, но с большим разнообразием. Форма одежды для мужчин — фрак или смокинг, для женщин — вечернее платье.

Обед — буфет предполагает свободную рассадку за столиками по 4−6 человек. Гости набирают закуски из общего стола в свою тарелку и садятся за свой столик. Такие приёмы обычно организуют после концерта, просмотра фильма и т. д.

Ко всем приёмам надо обстоятельно готовиться. Заранее составляются списки гостей, составляется план рассадки, направляются именные пригласительные. Рассылку лучше всего делать за 10−12 дней, чтобы получатель мог скорректировать своё время и дать ответ о визите. Приходить на приёмы следует без опозданий. Опоздание считается нарушение этикета.

Застолье наряду с общением является важнейшей частью деловых приёмов, организуемых в учреждениях общественного питания.

Прежде чем принять гостей следует наряду с другими подготовительными мероприятиями правильно с кулинарной, эстетической, этикетной позиции оформить стол. Все столовые приборы должны быть безупречно чистыми. Для сервировки стола рекомендуется приглашать квалифицированного метрдотеля или поручить это дело знающему человеку.

Не рекомендуется создавать тесноты за столом, при составлении меню учитываются вкусы гостей, их религиозные и национальные традиции.

При затруднении в пользовании проборами, правильном употреблении тех или иных блюд следует посмотреть, как это делают остальные. Следует избегать спортивных, семейных тем, обсуждения присутствующих гостей, болезней. В этом поможет присутствие ведущей (тамады). Это может быть гость или специально приглашенный человек.

Задерживаться без надобности на том или ином приёме дольше времени не рекомендуется. Следует всем гостям расходиться постепенно.

воспитание когнитивная психология деловой

Список испльзованной литературы

1. Этика деловых отношений. Учебник. / А. Я. Кибанов, Д. К. Захаров, В. Г. Коновалова. — М., ИНФРА-М, 2004, с. 305−316.

2.А. А Реан, Н. В. Бородовская, С. И. Розум. Психология и педагогика. Учебник для вузов. — Санкт — Петербург, Питер, 2000, — с. 243−257.

3. Л. Д. Столяренко. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп — Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. — с. 75−78.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой