Контроль в обучении младших школьников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

— 3 —

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы понятия «контроль»

1.1. Сущность понятия «контроль» как элемент учебного процесса

1.2. Функции контроля

1.3. Виды контроля

1.4. Методы и формы контроля

1.5. Организация

Выводы по I главе

Литература

Введение

В педагогической литературе широко используются такие выражения и термины, как проверка, учет, контроль успеваемости, контроль учебного процесса, оценка знаний и отметка. К сожалению, установившегося и единого толкования этих терминов пока нет. Некоторые авторы стремятся их различать, а другие считают их синонимами. Чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к учебным пособиям по педагогике, общей и частной дидактике, методической литературе. Поэтому тема данной работы актуальна в наши дни потому что этот вопрос волнует многих ученых, педагогов. Контроль знаний — это широкое по объему понятие. Он охватывает и включает другие компоненты как наблюдение и проверка, учет, оценка. Он позволяет установить качество теоретических знаний практических умений и навыков уч-ся, способы их учебной деятельности, степень их умственного развития, а также уровень мастерства учителя. Методика контроля как целостная система состоит из разных структурных компонентов. Анализ педагогической и методической литературы показывает что основные направления методики контроля в разных источниках совпадают, но название терминов их классификация разница. Поэтому целью нашей работы изложить свое понимание этих вопросов и задачами курсовой работы стали:

ь выявить основные виды контроля в начальной школе;

ь показать методы и приемы, используемые при контроле;

ь описать организацию эффективного контроля знаний младших школьников;

Объектом данной работы стала деятельность учителя и ученика в процессе обучения. Учитель, проверяя ученика, выясняет особенности понимания и осмысления учеником изучаемого материала, точность глубину и прочность его знаний.

В деятельности педагога оценивается его умение организовать классные занятия, его методы и приемы, стиль общения.

Предмет изучения — организация контроля как эффективного средства обучения.

Работа состоит из введения, заключения и литературы, двух частей, где дается теоретические знания и практическое применение организации контроля как одного из звеньев учебного процесса.

Глава 1. Теоретические основы понятия «контроль»

1. 1. Сущность понятия «контроль» как элемент учебного процесса

Элементы контроля успеваемости известно было с древности. Как отмечает Жураковский, контроль за воспитанием обсуждались в работах мыслителей античности. Так в педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где постигалась истина. Сведения о контроле обнаруживается и в первом педагогическом сочинении дошедшим до нас, Квинтилиана М. Ф. «О воспитании оратора». В средневековье проводились контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устной форме. Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главным образом в процессе экзаменов.

В XVII впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Я. А. Коменский. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены.

Становление системы контроля Российского образования связано с периодом реформ Петра I. Началом экзаменам было положено при Петре I.

Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес К. Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не только в его теоретических произведениях, ног и успешно осуществлялись в процессе практической педагогической деятельности. Он ввел выпускные и переводные экзамены, определив четкие сроки из проведения и количество баллов, достаточное для перевода в высший класс. Появившиеся в 30-х годах XX века теоретические работы и официальные документы рассматривали различные аспекты контроля и учета знаний. Среди них особый интерес представляют научные работы Ананьева, Иванова, Ленского. Вопросом учета и контроля в учебно-познавательном процессе большое внимание уделяли выдающиеся педагоги советского периода Крупская Н. К., Шатцкий С. Т. и др. Так Крупская отмечала, что умение точно учитывать и контролировать должен владеть каждый педагог, при этом следует организовать контроль не формальный, а реальный [3,с. 633]. К вопросу проверки знаний Крупская обращается к работе к вопросу частных методиках: «…Нужны различные методы проверки того, на сколько понятен обучаемым тот или иной материал и методы проверки того что они запомнили» [7,с. 427].

Теория и практика учета результатов учебы школьников обстоятельно рассмотрено Шацким С. Т. В своих работах он подчеркивал что учетом и контролем должны владеть не только учителя, но учащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работы стимулирующий труд и интерес учащегося.

Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:

— ориентировочные действия — получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, вы-бор путей, методов я средств ее решения;

— исполнительские действия — интеллектуальная переработка полу-ченной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, уме-ний и навыков, т. е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;

— контрольные действия — проверка полноты, правильности и каче-ства выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимости корректируются оши-бочно выполненные операции. 6, с. 67].

Общепризнанно, что контроль знаний является обя-зательной составной частью процесса усвоения обучаемыми знаний, уме-ний, навыков. Не может быть усвоения без выполнения всех перечислен-ных выше трех видов действий учебной деятельности.

Из этого следует, что без научно обоснованного, тщательно спла-нированного организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руко-водство и управление формированием личности учащегося. Наши теоре-тические исследования и проведенный эксперимент позволяют утверж-дать следующее.

Наряду с констатацией и оценкой качества завешенного этапа учеб-ного процесса, контрольные процедуры должны обеспечивать целенап-равленную реализацию обучающе-воспитывающей функции, т. е. в процессе выполнения контрольных заданий учащиеся должны продолжать обучаться, развиваться и воспитываться.

Целесообразность такого акцентирования обучающе-воспитывающей функции контроля подтверждается мнением многих дидактов. Е. И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованием проверяемых зна-ний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков, «про-верка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли и настойчивости как черты характера: … помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее оценить свои силы и возможности» [9, с. 84. ]

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уде-ляет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возмож-ному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных поясне-ний учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного ма-териала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспи-тывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объектив-ной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства» [5, с. 44. ]

Н.Г. Дайри [4, с. 42] пишет, что проверка «может и должна реали-зовать не только функции контрольную и оценочную, но также обучаю-щую, развивающую и воспитывающую. Решающая роль в создании та-кого климата, когда учащиеся учатся охотно, прилежно, желают быть опрошенными, принадлежит усвоению на самом уроке главного содер-жания темы; оно закладывает основу дальнейшей успешности учебного процесса. Проверка стимулирует усвоение нового и на самом уроке, и дома, а затем не только выявляет, но и обогащает достигнутое».

Р.Ф. Кривошапова и О. Ф. Силютина [6,с. 63] отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диаг-ностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контроли-рующую и управляющую.

По мнению С. Ф. Сухорского [13,с. 53] тематическая система конт-роля положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания уча-щихся на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повы-шает у учащихся чувство ответственности и дисциплинированности.

Таким образом, проведённый краткий обзор мнений дидактов по-зволяет сделать вывод о том, что в процессе контроля должны решаться следующие задачи:

— целенаправленное формирование мотивации учения,

— актуализация и закрепление знаний,

— формирование операциональных структур мышления.

«Операциональная структура интеллекта», «операциональная структура мышле-ния». «операциональная система мышления» — такие варианты словосочетаний встреча-ются в работах, которые посвящены психологии обучения, психологии мышления [9,c. 130]. Операциональная структура мышления — система умственных действий — прямо за-висит от цели познавательной деятельности, в ходе которой осуществляется обучение (это показано рядом исследований). Система операций, служащая для преобразования мыш-лением поступающей информации, и называется операциональной структурой интеллек-та.

Жан Пиаже — создатель этой известной в психологии операциональной системы интеллекта, знаменитый швейцарский психолог, логик, философ, эпистемолог (специалист по теории познания). Суть концепции состоит в следующем. Развитие и функционирова-ние психики является, с одной стороны, ассимиляцией данного материала имеющимися у индивида схемами поведения, а с другой стороны, это аккомодация (приспособление) по-добных схем к определенной ситуации. Адаптация организма к среде рассматривается как уравновешивание субъекта и объекта. Высшей формой уравновешивания является обра-зование операциональных структур Операция — по Пиаже — внутренние действия субъек-та, генетически производные от внешнего предметного действия и скоординированные с другими операциями так. что они образуют структурное целое, систему. Системе опера-ций свойственна обратимость: наличие для каждой прямой операции ей обратной, кото-рая восстанавливает по результату первой операции исходное состояние. Развитому ин-теллекту соответствует достижение конечных положений равновесия, которые и подвер-гаются анализу психологией. Под влиянием изменений условий опыта, считает Ж. Пиаже, возрастает инвариантность знания субъекта об объекте. 10, с. 132. ]

Этот вывод о необходимости в ходе контроля целенаправленно «подстраивать» задачи формирования мотивации учения и формирова-ния операциональных структур мышления к главной (задаче актуализа-ции и закрепления системы знаний) подтверждается и мнением психоло-гов.

Н.Ф. Талызина [16,с. 50] отмечает, что контроль в учебном про-цессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции под-крепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении ус-ловий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действии и с у чётом объективной успешности его работы"[16,с. 303]. Ав-тор считает, что усилия должны быть направлены на даль-нейшее изучение условии, при которых обратная связь способствует раз-витию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний [16, с. 304].

В другой работе Н. Ф. Талызиной [17, с. 81] наряду с указанием на необходимость осуществлять систематический контроль за формирова-нием новых познавательных действии отмечается. «В случае правиль-ного ответа ученик испытывает удовлетворение от этого, а в случае ошиб-ки он начинает активно искать её причины». В этой же работе автор не раз подчеркивает мысль о том. что только правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, а при неправиль-ной организации контроля он приводит к потере интереса к учению.

Б.И. Дегтярёв [4,с. 2] считает, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, — необходимое условие осоз-нания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяю-щим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, выра-батывает привычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласо-вывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприят-ные возможности для формирования мировоззрения, укрепления систе-мы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником.

Работы А. К. Марковой, А. Б. Орловой, Л. М. Фридмана и А. К. Марковой содержат обобщения результатов исследований форми-рования мотивации учения школьников. Для нас представляют интерес их выводы о том, что «многочисленные психологические исследования (П.Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин. В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун. А. К. Маркова, Л. К Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программиро-вать через тип учения"[7,с. 46]; «резервы (мотивации) не актуализиру-ются сами по себе, а мобилизуются в ходе включения школьников в ак-тивные виды деятельности и социальных взаимодействий"[7,с. 95.] Ав-торы высказывают мысль о том, что важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы [7, с. 57. ]

В подтверждение высказанной ранее А. Н. Леонтьевым [7.с. 178] мысли о том, что значение отметки способно приобретать в сознании уча-щихся различный личностный смысл, авторы указывают:". Для форми-рования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный ана-лиз этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продви-жений в освоении учебного материала и выявление имеющихся недостат-ков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен на-правляться на формирование у учащихся адекватной самооценки учеб-ной работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценоч-ной деятельности учителя второстепенное место.

Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и са-моконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности [7,с. 62. ]

Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы.

Е.Н. Данилин [4. с. 91], считая, что контроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозирован-ным, корректным, не принижать личности контролируемого. Он пишет: «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко прак-тикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А между тем именно последняя через поощре-ние имеет большое значение для закрепления и формирования правиль-ных мотивов отношения к учению и поведению учащегося» [4, с. 94]. Ис-следования Ш. А. Амонашвили, проводимые им в младших классах, дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможет больше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на до-пущенные им ошибки или частое указание на достигнутые им успехи? на чём лучше заострять внимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том. как надо делать? что больше будет способствовать развитию ре-бёнка: горечь поражения или радость успеха?» [2, с. 59].

Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умствен-ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев — более поверхностных, внешних (знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел-лектуальные умения)" [14, с. 157]. Л. И. Айдарова [20. с. 40] считает, что в психологической литерату-ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П. Я. Гальперина и С. Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта-лону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко-торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще-ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы дей-ствия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.

Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвяще-но много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание ука-занному вопросу, Е. И. Перовский. Б П. Еснпов. М. А, Данилов, Т.А. Иль-ина, Ю. К. Бабанский. В. П. Беспалько, Е. Л. Белкин. И. Я. Лернер, Р. Ф. Крнвошапова и О. Ф. Силютина, С. И. Руновский, Э. А. Красновский и Т. Л. Коган и другие.

Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принци-пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы сис-темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак-тов.

По мнению В. А. Северцева [9 с. 9] необходимо существенно упорядо-чить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организацион-но-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав-ное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз-работанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего пре-подавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и исполь-зованию его результатов. В. А. Северцев так характеризует суть нынеш-него этапа — чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организа-ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.

А.П. Фомичева [11 с. 92], исследовав причины низкой успеваемости, обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф-фективность функционирования системы обучения обеспечивает приме-нение не любого контроля, а только того, который в соответствии с прин-ципами кибернетики обладает свойствами информативности, объектив-ности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а так-же экономности.

Соображения автора в пользу выбора индивидуально-тематичес-кого контроля знаний учащихся как средства для управления познава-тельной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь на теорию ав-томатического управления, она пишет, что обратная связь обладает уп-равляющими свойствами, если она осуществляется непрерывно для не-прерывных систем, или дискретно через промежутки времени, длитель-ность которых меньше длительности переходных процессов в управляю-щей системе, если она дискретна.

Таким образом, считает автор, с позиций и кибернетики, и психо-логии осуществление контроля, т. е. включение обратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоения нового матери-ала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальная возмож-ность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента по-лучения очередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такой порции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведения контроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научно обоснованный контроль должен быть инди-видуально-тематическим, когда контролем и, соответственно, управле-нием будет охвачен каждый обучаемый по каждой учебной теме.

В исследовании В. Л. Рысс [9 с. 87], проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх групп целей обучения и контроля — частнометодических, общеметодических и дидактических, — предлага-ются и три структуры представления результатов при контроле за овла-дением тем или иным учебным материалом. Это также попытка научно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы конт-роля, когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответ-ствие с целями контрольных процедур.

Приведенный обзор работ, посвященных контролю в учебно-вос-питательном процессе, анализ взглядов видных психологов и дидактов.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.

Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала — уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во — вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В — третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:

Контролирующую

Обучающую (образовательную)

Диагностическую

Прогностическую

Развивающую

Ориентирующую

Воспитывающую

1. 2. Функции контроля

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Сущность диагностической функции контроля — в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля — в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом — насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

После завершения каждого этапа обучения и воспитания не-обходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать уже сделанным, а что придется совершенствовать повторно. Для вы-яснения этого используется диагностика. Как мы уже знаем, ди-агностика -- это общий способ получения информации о проте-кании и результатах учебно-воспитательного процесса. Задачи школьной диагностики:

-- анализ процессов и результатов развития школьников (готов-ность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

-- анализ процессов и результатов обучения (объем и глубина обученное, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированное основных приемов мышления, владе-ние способами творческой деятельности и др.);

-- анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уро-вень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т. д.). Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной со-ставляющей процесса обучения в одной из важ-ных задач педагогической деятельности учите-ля. Этот компонент наряду с другими компо-нентами учебно-воспитательного процесса (со-держание, методы, средства, формы организа-ции) должен соответствовать современным тре-бованиям общества, педагогической и методи-ческой наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

Система контроля и оценки позволяет уста-новить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обуче-ния. Результат деятельности учительского кол-лектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития.

Система контроля и оценки не может огра-ничиваться утилитарной целью — проверкой ус-воения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролиро-вать себя, критически оценивать свою деятель-ность, находить ошибки и пути их устранения.

Контроль в начальной школе име-ют несколько функций.

Социальная функция проявляется в тре-бованиях, предъявляемых обществом к уров-ню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае ис-пользуется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспита-ния и осведомленности школьника, сформиро-ванное его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие до-стигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством эталоном (стандар-там), а оценка выражает реакцию на степень и ка-чество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в ко-нечном счете система контроля и оценки для учи-теля становится инструментом оповещения обще-ственности (учеников класса, учителей, родите-лей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном эта-пе его развития. Это дает основания для прогнози-рования направлений развития образования в бли-жайшей и отдаленной перспективах, внесения не-обходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходи-мой помощи как ученику, так и учителю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обу-чения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и

осознанность знаний, умение применять полу-ченные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; ус-танавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основ-ных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возмож-ность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, про-анализировать, какое содержание обучения це-лесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, како-вы конкретные результаты его учебной дея-тельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; ка-кие стороны учебной деятельности сформиро-ваны, а какие необходимо сформировать.

34

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной само-оценки учащихся и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятель-ность, активность и самоконтроль. 2, с. 54]

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) созда-ет определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию уче-ника. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в раз-ряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. 6, с. 87]

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя долж-на соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчать-ся вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные ре-зультаты мот быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных за-конов педагогики начального обучения — млад-ший школьник должен учиться на успехе. Ситу-ация успеха и эмоционального благополучия — предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является ос-новой диагноза планирования и прогнозирова-ния. Главная ее особенность — возможность проанализировать причины неудачных резуль-татов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку пе-дагога. Учителю функция управления помога-ет выявить пробелы и недостатки в организа-ции педагогического процесса, ошибки в сво-ей деятельности («что я делаю не так… «, «что нужно сделать, чтобы… «) и осуществить кор-ректировку учебно-воспитательного процесса. 6, с. 65]. Таким образом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

1. 3. Виды контроля

Текущий контроль — наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому прово-дится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель — ана-лиз хода формирования знаний и умений уча-щихся. Это дает учителю и ученику возмож-ность своевременно отреагировать на недо-статки, выявить их причины и принять необхо-димые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действи-ям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной коррек-тировки своей деятельности, внесения измене-ний в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости. 4, с76].

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую не-целесообразность поспешности в применении цифровой оценки — отметки, карающей за лю-бую ошибку, и усиление значения оценки в ви-де аналитических суждений, объясняющих воз-можные пути исправления ошибок. Такой под-ход поддерживает ситуацию успеха и формиру-ет правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фик-сирует результат.

Специфика этого вида контроля:

1) ученику предоставляется дополнитель-ное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, ис-править полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отмет-ки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдава-емой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объ-ективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действи-ем ученика, отражает его желание и интерес к учению. 5.с. 13]

Итоговый контроль проводится как оцен-ка результатов обучения за определенный, до-статочно большой промежуток учебного време-ни — четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся че-тыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отме-ток (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на «4», в то время как, а процессе текущего контроля соотношение между «4» и «3» было в пользу «З». Это обстоятельство не дает учителю права снизить ито-говую отметку, и ученик в конечном счете по-лучает «4». В то же время другой ученик, кото-рый имел твердую «4» в течение учебного го-да, написал итоговую контрольную работу на «З». Оценка его предыдущей успеваемости ос-тавляет за учителем право повысить ему ито-говую отметку до «4».

1. 4. Методы и формы контроля

Почему вместо контроля сегодня речь все больше идет о диагно-стике? Чем вызван пересмотр традиционных методов контролиро-вания? Это связано с набирающей силу гуманизацией учебно-вос-питательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат.

Новые методы контроля берут результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя; процесс учения школьника рас-сматривает вместе с его возможностями, способностями и склонно-стями. Процесс деятельности педагога тоже анализируется вме-сте с возможностями, условиями. Контроль рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, ди-намику формирования продуктов. Диагностирование включает в се-бя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических дан-ных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий.

При контроле используются многие методы и методики. Наря-ду с традиционными методами контроля, проверки, оценки, учета знаний и умений, применяются тестирование обученности и воспи-танности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (это свойство называют обучаемостью), проектирование индивидуального и личностно ориентированного учебно-воспита-тельного процесса, другие способы. Современная школьная диаг-ностика -- это совокупность методов и методик, позволяющих все-сторонне исследовать ученика (класс) в системе педагогических от-ношений. 4, с. 54]

Традиционные методы контроля сегодня подчиняются гума-нистической цели и поворачивает в русло новых школьных от-ношений. Контроль, без которого школа обойтись пока не может, служит не для того, чтобы «приколоть» ученика как бабочку в коллекции к определенному полю -- отличников или середня-ков, но прежде всего для выяснения резервов школьника, его по-тенциальных возможностей. Может быть, скоро вместо при-вычных «хорошо» или «плохо» первоклассник понесет домой та-бель с записями: «По математике -- возможности реализованы на треть», «По русскому языку -- потенциальный запас не огра-ничен, но реализован не полностью». Возможно, отомрут, нако-нец, и оценки с их большей частью отрицательным влиянием на жизнь ребенка. В опыте больших мастеров педагогического тру-да уже немало примеров успешного безоценочного обучения и воспитания. 3, c. 54]. Изменяется не столько назначение контроля и оценки знаний, умений, способов деятельности, сколько их влияние на сознание, чувства, поведение ученика. Но заскорузлая авторитарная педаго-гика никак не хочет помогать ученику и вновь возвращает ребенка в жесткую систему контролирования. 1, c. 65].

Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпри-нимавшиеся в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все ново-введения группировались вокруг одного вопроса -- использовать ли в школах оценки или обходиться без них. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная пер-спектива приобретения знаний», а также «заложенное самой при-родой стремление к знаниям» (П. Н. Блонский) не являются дейст-венными стимулами в учебной деятельности школьников [3,c. 54].

Можно ли обойтись без контроля? Был поставлен эксперимент. Три группы учеников выполняли тест на сложение. Одна часть де-тей на протяжении работы получала одобрение, вторая -- порица-ние, третья -- не оценивалась никак. Результаты показали, что улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны экзаменатора. Худшие результаты были у тех, кого не замечали.

Если контроль и проверка организованы правильно, то они спо-собствуют:

-- выявлению знаний, умений каждого ученика;

-- своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях учеников;

-- раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;

-- повторению и систематизации изученного;

-- установлению уровня готовности к усвоению нового мате-риала;

-- формированию умения много и напряженно работать;

-- овладению приемами самоконтроля и самопроверки;

-- стимулированию ответственности учеников;

-- развитию навыков соревновательности.

Требования к контролю: объективность; индивидуальность; регулярность; гласность; всесторонность проверки; дифференцированнсть; разнообразие форм; этичность.

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного по-вествования о конкретном объекте окружаю-щего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с мес-та) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требу-ет дополнительного учебного времени или дру-гих способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система во-просов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознан-ность усвоения, способность рассуждать, вы-сказывать свое мнение, аргументирование строить ответ, активно участвовать в общей бе-седе, умение конкретизировать общие понятия. [5,с. 45]

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространен-ной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как пра-вило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических от-ветов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразитель-ности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника. Например, составление тема-тических творческих рассказов на основе ис-пользования нескольких источников и т. п.

Письменный опрос заключается в прове-дении различных самостоятельных и кон-трольных работ. Самостоятельная работа — небольшая по времени (15−20 мин) письменная проверка зна-ний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учеб-ных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на началь-ном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы уча-щихся, который он проводит совместно с уче-никами. Если умение находится на стадии за-крепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводить-ся фронтально, небольшими группами и инди-видуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоя-тельную работу может получить ученик, кото-рый пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в за-медленном или ускоренном темпе. Целесооб-разно использовать индивидуальные самосто-ятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при отве-те у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания увереннос-ти в собственных силах.

Предлагается проводить и динамичные са-мостоятельные работы, рассчитанные на не-продолжительное время (5−10 мин). Это спо-соб проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который поз-воляет перманентно контролировать и коррек-тировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель исполь-зует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. Например, учащиеся изучили тему «Вода». Учитель пред-лагает в качестве самостоятельного провероч-ного задания заполнить таблицу — отметить свойства воды, пара и льда. Если такие самостоятельные работы проводятся в первый пе-риод изучения темы, то целесообразно отмет-кой оценивать лишь удачные, правильно вы-полненные. Остальные работы анализируются учителем вместе с обучающимися.

Контрольная работа — используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изучен-ной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предме-там, для которых важное значение имеют уме-ния и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыка-ми (русский язык, математика), а также требу-ющие умения излагать мысли, применять пра-вила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Кон-трольная работа оценивается отметкой.

Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для разви-тия самоконтроля и самооценки учащихся це-лесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вари-антам. Предлагаемая детям инструкция объяс-няет им, что каждый сам может выбрать вари-ант работы любой сложности. При этом за пра-вильное выполнение варианта, А ученик полу-чит отметку не выше «З», за вариант Б — не вы-ше «4», а за вариант В — «5». При желании школьник может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в на-чальной школе и требует серьезной предвари-тельной подготовки.

К стандартизированным методикам провер-ки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по кон-кретному предмету, но также могут выявить уро-вень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ по-строения учебной задачи, сравнивать правиль-ный и неправильный ответы и т. п.

Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минималь-ной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о со-стоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля яв-ляются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Та-кие работы могут использоваться на уроках по любому предмет). Их цель — проверка умения учащихся использовать знания в нестандарт-ной ситуации, пользоваться методом моделиро-вания, работать в пространственной перспек-тиве, кратко резюмировать и обобщать знания.

Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем «звуко-вая модель слова», «состав предложения», «синтаксический разбор предложения», «жи-вотное — живой организм», «дикорастущие и культурные растения»; составление диаграм-мы «свойства воздуха»; графические рисунки «образование родника», «реки» и др.

1. 5. Организация эффективного контроля знаний.

Субъективизм, уязвимость оценки знаний при обычном кон-троле свидетельствует о том, что мы не можем даже установить четких критериев оценки. При объективном контроле знаний каждая оценка имеет строгий однозначный смысл и отражает достигнутый учеником уровень усвоения деятельности. Уровень деятельности считается достигнутым, если ученик или студент выполняет правильно не менее 70% предъявленных ему тестов заданного уровня, поэтому шкала оценок при объективном кон-троле знаний может быть записана в следующем виде:

1-й уровень -- 3 балла,

2-й уровень -- 4 балла,

3-й уровень -- 5 баллов.

Мы нередко ставим 5 баллов даже тому, кто делает ошибки в 30% тестов. Право на ошибку имеет большое психологичес-кое значение.

Если обучение учащихся и студентов на 3-м уровне дея-тельности не производится, а ограничивается 1-м или 2-м уров-нем, целесообразно производить зачет по теме, разделу или всему учебному курсу без оценки. При этом зачет ставится обычно при выполнении 80% тестов. Если же по формальным требованиям необходимо выставить оценку, можно воспользо-ваться следующей шкалой:

70−80% -- 3 балла,

80−90% -- 4 балла,

90−100% -- 5 баллов.

Для организации объективного контроля знаний учащихся необходимо четко представлять себе требования и уровни необходимой деятельности учащихся. Требования должны быть следующими:

* однозначность, т. е. поставленная цель образования дол-жна быть однозначно понята всеми;

* диагностичностъ, т. е. должна существовать возможность проверки достижения поставленной цели;

* содержательность, т. е. цель должна отражать то, что по-лучил ученик в процессе обучения.

В.П. Беспалько выделил следующие уровни деятельности:

* знакомство (умение опознать изученный объект, выде-лить его среди других объектов, провести классификацию объек-тов по задуманному признаку);

* воспроизведение (умение воспроизвести устно или письменно изученный материал, решить типовую задачу известного типа);

* умение (умение применить известный метод в новых, не-стандартных условиях, решить нетиповую задачу);

* трансформация, т. е. творчество (умение создать новый неизвестный метод или подход к решению проблемы)[2,c. 134].

Для каждого типа учебных заведений (высших, средних спе-циальных, общеобразовательных) в наши дни разработаны и утверждены Министерством образования России государствен-ные образовательные стандарты, определяющие не только содержательную часть образования, но и требуемый уровень дея-тельности обучаемых.

Выводы по I главе

1. Контроль как учебное действие осуществляется не как про-верка качества усвоения по конечному результату учебной дея-тельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим уча-щимся действие активного прослеживания безошибочности. Контроль -- это также способ получения информации о ка-чественном состоянии учебного процесса, который на-правлен как на деятельность ученика, так и на контроль взаи-модействия учащихся и педагогов.

2. Механизм контроля в учебном процессе играет значитель-ную роль в познавательной деятельности учащих-ся. Система проверки их знаний и умений -- органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля.

3. Наряду с контролирующей, контроль вы-полняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, раз-вивающую, прогностическую и ориентирующую функции.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой