Место научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Формирование современного специалиста, сочетающего высокий профессионализм с гуманистической направленностью личности, предусматривает выработку у студентов — будущих социальных педагогов активной жизненной позиции. В информационном обществе существенным образом повышаются требования к качеству подготовки специалистов. Высокий научный уровень студентов, умение самостоятельно проводить исследования и принимать решения — это одни из главных требований к выпускникам высших учебных заведений.

Обучение социальных педагогов в высших учебных заведениях России началось сравнительно недавно. Однако в этом процессе, к сожалению, не самое первое место занимает подготовка студентов к самостоятельному научному поиску. Поскольку специальность «Социальная педагогика» — одна из новых, то готовые рецепты как таковые отсутствуют.

Неотъемлемой частью современного высшего образования является участие студентов в научной работе. «Овладение методом научного исследования -- эта последняя цель научного образования -- может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому, прежде всего очагом научного исследования, преподаватель — активным исследователем, студент — участник научной работы, место занятий — аудитория, лаборатория — место, где открываются новые научные истины. Высшая научная школа — место, где соединяются преподавание и исследование» — по утверждению С. И. Гессена. Таким образом, в университете учение и исследование должны быть неразрывно связаны друг с другом. В университете существуют гуманитарные факультеты, ориентированные на практику (такие как психолого-педагогический) и естественнонаучные, ориентированные на науку (именно к таким относится кафедра биофизики). Научная деятельность социального педагога должна быть основана теоретически и проведена профессионально: с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой функциональных взаимодействий, которым подвергаются отдельный человек, семья или группа. В ВУЗе студент должен овладеть методологией и методикой научного исследования; приобрести навыки самостоятельного решения исследовательских задач; самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве. Особенно эти задачи актуальны в рамках университетского образования, одной из целей которого является приобретение научного типа мышления.

Однако в образовательном стандарте социальных педагогов не предусмотрено «место» для научной деятельности.

Таким образом, мы преследуем цель — исследовать возможности, место научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов.

Задачами дипломной работы являются:

· исследование цели, функций и содержания системы современного университетского образования в РФ;

· описание роли научной работы в формировании профессиональных компетентностей специалистов;

· изучение профессиональных компетентностей студентов различных факультетов ИЕиГН.

сравнение включенности в научную работу студентов различных факультетов. Объектом исследования являются особенности организации образования студентов различных факультетов в университете. Научная работа студентов различных факультетов КГУ в процессе обучения — предмет исследования дипломной работы.

Гипотеза исследования — роль научной работы и мотивация к ней у студентов различных факультетов зависят от организации учебного процесса, и места, которое уделяется её в учебных планах и при оценке качества образования.

При выполнении дипломной работы использовались следующие методы:

· метод критического анализа литературы;

· анкетный опрос студентов ИЕиГН

· изучение документов, учебных планов и стандартов;

· статистические методы обработки результатов анкетирования.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав («Требования к подготовке будущих социальных педагогов в системе высшего образования РФ», «Требования к подготовке социальных педагогов на психолого-педагогическом факультете КрасГУ», «Роль научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов (эмпирическое исследование)») и заключения.

Глава 1. Подготовка будущих специалистов в системе высшего образования РФ

1. 1 Подготовка будущих специалистов в российской системе профессионального образования

Система образования играет важнейшую роль в процессе перехода России к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике. Модернизация страны опирается на модернизацию отечественного образования.

В информационном обществе существенным образом повышаются требования к качеству подготовки специалистов. Выпускник ВУЗа должен быть компетентным в своей области, способным самостоятельно принимать грамотные и ответственные решения. Помимо высокой профессиональной компетентности специалист должен:

· в совершенстве владеть современными информационными технологиями и активно использовать их в своей работе;

· непрерывно повышать свою квалификацию, поскольку знания в современном обществе быстро устаревают;

· уверенно ориентироваться в других областях науки и техники;

· быть в целом высокообразованным человеком, владеющим иностранными языками, знающим историю, философию, литературу и искусство.

Основная цель модернизации российского образования — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Государственный образовательный стандарт определяет структуру высшего профессионального образования. В настоящее время в России существуют три системы, позволяющие получить высшее профессиональное образование по специальности «социальная педагогика»: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая. 1. Моноуровневая система ориентирована на подготовку выпускника полной средней школы для получения специальности с высшим образованием согласно Государственному образовательному стандарту специалиста. Стандарт специалиста по социальной педагогике включает общую характеристику специальности: нормативный срок обучения в течение 5 лет, основную квалификацию — социальный педагог, характеристику сфер и объектов профессиональной деятельности специалиста.

2. Многоступенчатая система профессионального образования включает две ступени: первая — получение среднего специального образования, и на его основе вторая ступень — высшее профессиональное образование. Средние специальные учебные заведения ориентированы на подготовку специалиста (социального педагога) со средним образованием. Особенностью подготовки таких специалистов является их практикоориентированная направленность. Традиционно педагогические училища начали подготовку социальных педагогов для дошкольных учреждений, начальных классов, для работы в детских домах, детских приютах и др. По окончании ССУЗ выпускники могут приступать к профессиональной деятельности или же продолжать обучение на второй ступени. Высшее профессиональное образование в многоступенчатой системе также ориентировано начиная с первого курса на получение специальности. Обучение в ВУЗе ведется согласно государственному стандарту специалиста. Помимо основной специальности студент может получить дополнительную специальность, а также продолжать специализироваться в определенной сфере деятельности. 3. Многоуровневая система образования, является новой для практики высшего педагогического образования в России. Эта система состоит из трех уровней: первый дает возможность студенту ВУЗа получить неполное высшее образование, второй (бакалавриат) — базовое высшее образование и третий (магистратура или специалитет) предоставляет выпускнику полное высшее образование. Международное сотрудничество в области модернизации образования и повышения его качества развивается в настоящее время в рамках Болонского процесса.

19 июня 1999 года, в Болонье, министрами образования 29 Европейских стран была подписана «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования». Долгосрочная цель программы действий, начало которой положила Болонская декларация — «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования». Россия присоединилась к многоуровневой системе Болонского процесса в 2003 году, подписав Берлинское коммюнике.

Болонский процесс предполагает, в частности, предоставление большей автономии ВУЗам, введение двухступенчатого образования — бакалавриата и магистратуры, совместимость и сравнимость качества высшего образования в Европе.

Присоединение России к Болонской декларации не предполагает отказа от традиций национального образования, более того оно расширит возможности России эффективнее отстаивать свои интересы и развивать рынок образовательных услуг в Европе.

Основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 года, включают:

· введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов разных стран;

· введение двухуровневой системы подготовки во всех странах, первая ступень бакалавра (не менее трех лет), и вторая ступень магистра и/или докторской степени;

· создание системы кредитов, аналогичной Европейской системе перезачета кредитов как средства повышения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и административного персонала университетов;

· создание целостной системы обеспечения качества образования и организация информационного обеспечения и обмена;

· повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

· развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий;

· усиление «Европейского измерения» в высшем образовании.

Болонское соглашение предлагает образование по единой ступенчатой системе «3+2». Обучение в первые три года дает степень «бакалавра», следующие два года проходят те, кто хочет получить более престижную степень «магистра». Степень бакалавра означает, что молодой человек уже имеет оконченное высшее образование. Такие выпускники готовятся для работы в «среднем звене». Если студент хочет в будущем занимать руководящую должность или проводить научные исследования, то ему предстоит еще два года для обучения в рамках курса «Магистр». На каждом уровне необходимо накопить достаточное количество зачетных единиц (кредитов). В случае перехода студента из одного университета в любой другой университет Европы предусмотрен перезачет кредитов по единой европейской системе. Каждый выпускник получит приложение к диплому единого образца «Diplom supplement», который и даст возможность конвертирования дипломов. Другими словами, если студент прослушал и успешно сдал курс по органической химии в одном университете, то в другом ему зачтут заработанные кредиты, не надо заново слушать и пересдавать курс. Это даст студенту возможность без труда перемещаться из одного учебного заведения в другой по всей Европе.

Для полноценного участия в Болонском процессе России до 2010 года необходимо осуществить модернизацию образования, в частности:

· ввести сопоставимую с европейской систему двухступенчатого высшего образования;

· внедрить кредитную систему учета объема изучаемых дисциплин; создать соответствующую систему контроля качества обучения и аттестации образовательных программ ВУЗов;

· законодательно ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании.

В настоящее время Министерство образования Российской Федерации предпринимает определенные шаги с целью включения системы российского образования в Болонский процесс. Обсуждается, в частности, система кредитов, которую предполагается назвать системой зачетных единиц. Необходимо отметить, что ряд ведущих ВУЗов России уже перешли на двухступенчатую систему высшего образования.

Введение института социальных педагогов и организация их профессиональной подготовки совпали с реформированием системы образования в России.

Специальность 31 300 «Социальная педагогика» утверждена приказом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 5 марта 1994 г. № 180.

Нормативная длительность обучения по специальности — 5 лет. Основная квалификация — социальный педагог.

Социальный педагог — специалист, компетентный в вопросах оказания педагогической, психологической, психотерапевтической, социальной помощи людям, нуждающимся в этой помощи. Профессиональная деятельность социального педагога направлена на человека в среде, нацелена на решение всей совокупности проблем в контексте «личность и окружающая среда». Во главу угла ставится человек, и в центр внимания социальных педагогов — его проблемы.

Подготовка будущих социальных педагогов осуществляется в данный момент в университетах России в основном в рамках моноуровневой системы. В образовательном стандарте по специальности 31 300 «Социальная педагогика» сказано, что выпускник, получивший квалификацию «социальный педагог», должен быть подготовлен к формированию общей культуры личности и способствовать социализации обучающегося, осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения и воспитания; осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и социальных служб, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе.

Выпускник, получивший квалификацию социальный педагог, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения социально-педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; основы права, научную организацию труда [12]. В настоящее время созданы научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной педагогики, формируются различные модели и технологии подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности. Требования, предъявляемые к выпускнику — социальному педагогу, обусловлены весьма обширной профессиональной сферой специалиста, а также повышенной личной ответственностью за результат собственных действий, а также обусловлены современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление всех социальных институтов и систем.

В системе высшего образования принят ряд законодательных документов, которые нормативно закрепляют требования, как к системе высшего образования, так и к уровню подготовки выпускника.

Обучение студентов в ВУЗе осуществляется в соответствии с Государственными образовательными стандартами (ГОС), введение которых обусловлено необходимостью обеспечения установленного уровня качества высшего образования, единств образовательного пространства Российской Федерации и объективности оценки деятельности образовательных учреждений; установления эквивалентности документов иностранных государств.

Государственные образовательные стандарты состоят из федерального и национально-регионального компонентов. Федеральный компонент стандарта устанавливается государственным органом управления образования и включает:

1) общие требования к основным образовательным программам высшего образования. Под основной образовательной программой понимается документ, определяющий в соответствии со стандартом содержание образования по направлению (специальности) высшего профессионального образования. Иными слова образовательная программа — это перечень примерных учебных дисциплин, изучаемых в ВУЗе;

2) требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ высшего образования, к условиям их реализации, практике и итоговой аттестации выпускника, уровню подготовки выпускников по каждому направлению (специальности);

3) сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в ВУЗах;

4) максимальный объем учебной нагрузки.

Содержание национально-региональных компонентов стандартов, отражающих региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям или специальностям, определяется высшим учебным заведением самостоятельно.

Важной частью Государственного образовательного стандарта является Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. Он состоит из двух частей — Классификатора направлений и Классификатора специальностей.

Классификатор — это перечень связанных между собой понятий, которые систематизированы определенным образом и каждому из которых присвоен определенный номер.

В образовательном стандарте специальности «Социальная педагогика» можно обнаружить отсутствие научной работы студентов в процессе обучения.

Извечный вопрос высшего образования — чему и как учить студента, что должен знать выпускник высшего учебного заведения — имеет непритязательный и почти очевидный ответ «как можно больше». Однако после некоторых раздумий вспоминается другая, чуть ли не с материнским молоком впитанная истина: «все изменения, совершающиеся в природе, происходят таким образом, что сколько к чему прибавилось, столько же отнимается у другого». Поэтому появляется естественное желание подправить очевидное не менее очевидным и сказать: «Как можно больше и как можно лучше». Такое высказывание наверняка устроило бы любого теоретика и любого практика высшей школы. Однако пользы от него нет никакой, потому что необъятного, как хорошо известно, объять нельзя, а в попытках найти соразмерные доли «больше» и «лучше» можно уподобиться умирающему от голода (и в конечном итоге, конечно, умершему) буриданову ослу, безуспешно выбирающему между двумя равноценными и одинаково доступными для него охапками сена.

В такой ситуации можно попытаться подойти к проблеме с другой стороны и назвать то, чего не имеет права не знать и чего не имеет права не уметь выпускник высшего учебного заведения.

Некоторый ответ на этот вопрос как раз и может дать учебный план. Ответ будет очень неполный, потому что компетентности студента учебный план, вообще говоря, не определяет.

Тем не менее, основным законом, определяющим учебную деятельность университета, является учебный план. Учебный план определяет, какие дисциплины и в какой последовательности нужно читать студенту, когда и как долго ему находиться на практике, сколько экзаменов и зачетов и в какие сроки он должен сдать [43]. В образовательной программе подготовке социальных педагогов предусмотрено изучение не только конкретных теоретических дисциплин, поделенных на несколько циклов, но и семинары по различным предметам, практикумы и практические занятия, курсовые работы, а также учебные и профессиональные практики.

· цикл ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

· цикл ЕН — общие математические и естественнонаучные дисциплины;

· цикл ОПД — общепрофессиональные дисциплины;

· цикл ДПП — дисциплины предметной подготовки;

· ФТД — факультативы;

· практика (ознакомительная, учебная, профессиональная);

курсовые работы. Практика -- необходимое звено в профессиональной подготовке будущего специалиста. Её значение переоценить невозможно, так как именно на практиках, начиная уже с I курса, закладываются основы профессионализма, формируется положительная мотивация на основе конкретного знакомства с будущей деятельностью. И в этом смысле от того, как студент овладевает практическими умениями и действиями на практике, во многом зависит становление специалиста -- социального педагога.

Учебная и производственная практика -- вводит студентов в обстановку будущего рабочего места, знакомит с обязанностями, соответствующими специальности. На практиках студенты знакомятся со структурами социальных служб, их функциями и полномочиями, с функциями и полномочиями отдельных работников, с технологиями деятельности, с проблемами, входящими в компетенцию социальных служб и т. д. Во время практики они получают сведения об организации труда социального педагога -- его условиями, материальным обеспечением, с документацией, которую ведёт специалист, с показателями деятельности социальных служб и социального педагога. Выполняя конкретные функции в период практик, студенты пробуют свои силы, узнают, соотносятся ли их личностные характеристики с выбранной профессией. Практика -- это поистине своеобразная трудовая школа будущего профессионала.

Низкий уровень рефлексии порождает неспособность видеть затруднения в социальной деятельности (особенно в области «проектирования» технологического процесса и установления коммуникаций). Этому студенты учатся в процессе различного вида практик, постоянного размышления над возникающими социальными ситуациями. За время практики растёт профессиональная компетентность будущего специалиста: студенты начинают в определённых ситуациях действовать самостоятельно и ответственно, выполнять определённые трудовые функции на достаточно высоком уровне, овладевают приёмами общения со своими подопечными, проявляют готовность к профессиональному росту.

«Квалификационная характеристика социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования «.

В первой части «Должностные обязанности» определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку. К ним относятся:

социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг;

социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

-- социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей;

-- социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска;

социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов;

медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

социально-психологическая помощь, направленная на со здание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении;

-- социально-педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска" [42].

Все виды социальной помощи реализуются в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно. Вторая часть квалификационной характеристики «Должен знать» представляет единство теоретических знаний и практических умений, необходимых для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся профессиональные знания и профессиональные умения.

Профессиональные знания будущих социальных педагогов — это знания нормативно-правовой базы деятельности; теории и истории социальной педагогики; методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах; возрастной психологии; социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.); а также знание методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.

К профессиональным умениям относятся:

· аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы; прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы; проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка;

рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы; коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие: умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка. «Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются к социальному педагогу для получения определенной категории. Специалист должен иметь высокий уровень профессиональной подготовки, обладать интегративными качествами социального педагога и выполнять функции: воспитательную, диагностическую, организаторскую, прогностическую, предупредительно-профилактическую и социально-терапевтическую, организационно-коммуникативную, охранно-защитную. В университете есть специальности, ориентированные на практику (например, «Социальная педагогика»), и есть ориентируемые на науку (такая специальность, как «Биохимическая физика»). Для сравнения и выделения недостатков, отмеченные у социальных педагогов, необходимо дать и общую характеристику специальности 14 200 «Биохимическая физика».

Специальность утверждена приказом Министерства образования

Российской Федерации от 02. 03. 2000 № 686. Квалификация выпускника — физик.

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки физика по специальности 14 200 Биохимическая физика при очной форме обучения — 5 лет.

Деятельность специалиста направлена на исследование и изучение структуры и свойств природы на различных уровнях ее организации от элементарных частиц до Вселенной, полей и явлений, лежащих в основе физики, на освоение новых методов исследований основных закономерностей природы.

Специалист подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения дополнительной образовательной программы педагогического профиля — к педагогической деятельности.

Уже в образовательном стандарте специалиста прописано, что подготовка выпускника осуществляется, ориентировано на науку, на самостоятельную исследовательскую работу.

Виды профессиональной деятельности специалиста:

· научно-исследовательская: экспериментальная, теоретическая и расчетная;

· педагогическая.

Специалист подготовлен к решению следующих задач: научно-исследовательская (экспериментальная, теоретическая и расчетная деятельность):

· научные исследования поставленных проблем;

· формулировка новых задач, возникающих в ходе научных исследований;

· разработка новых методов исследований;

· выбор необходимых методов исследования;

· освоение новых методов научных исследований;

· освоение новых теорий и моделей;

· обработка полученных результатов научных исследований на современном уровне и их анализ;

· работа с научной литературой с использованием новых информационных технологий, слежение за научной периодикой;

· написание и оформление научных статей;

· составление отчетов и докладов о научно-исследовательской работе, участие в научных конференциях.

б) педагогическая деятельность:

· подготовка и чтение курсов лекций;

· подготовка и ведение семинарских занятий;

· ведение занятий в учебных лабораториях;

· руководство научной работой студентов;

· руководство дипломными работами студентов.

Сферами профессиональной деятельности являются высшие учебные заведения, научно-исследовательские институты, лаборатории, конструкторские и проектные бюро и фирмы, производственные предприятия и объединения, учреждения системы высшего и среднего специального образования (то есть именно те заведения, где проводятся научные проекты, учреждения, ориентированные на научные исследования).

Специалист может работать в должностях, предусмотренных законодательством РФ для лиц, имеющих высшее профессиональное образование (старшим лаборантом, младшим научным сотрудником, инженером в НИИ).

В соответствии с полученной за время обучения дополнительной квалификацией «Преподаватель» — может быть преподавателем средней школы и среднего профессионального учреждения, в соответствии с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы» — может быть также преподавателем вуза.

Возможности продолжения образования выпускника:

Физик, освоивший основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 14 200 Биохимическая физика, подготовлен для продолжения образования в аспирантуре преимущественно по научным специальностям в следующих научных областях: физико-математических наук, биологических наук, геолого-минералогических наук и по другим, близким по профилю, научным специальностям. Основная образовательная программа подготовки физика разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки физика, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом. Основная образовательная программа подготовки физика состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Основная образовательная программа подготовки физика должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

цикл ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

цикл ЕН — общие математические и естественнонаучные дисциплины;

цикл ОПД — общепрофессиональные дисциплины;

цикл ДС — дисциплины специализации;

цикл ФТД — факультативы.

Курсы «Глобальная экология», «Математическая биофизика», «Моделирование процессов в биосфере», «Экология и здоровье человека», «Экологическое прогнозирование и экспертиза», «Мониторинг окружающей среды» и др. прививают студентам системный подход к решению экологических задач и их математической формализации.

Спецкурсы «Новые технологии в биофизике», «Избранные главы биофизикики», «Экологические биотехнологии», «Оптика мутных сред», «Биологическая статистика и планирование эксперимента» и т. д. знакомят студентов с современными физическими и математическими методами сбора и обработки экологической информации.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки физика по специальности 14 200 «Биохимическая физика» даны в сравнении с требованиями к содержанию программы подготовки по специальности 31 300 «Социальная педагогика»:

«Биохимическая физика»

«Социальная педагогика»

Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины составляют 1800 всего часов,

из которых

Федеральный компонент — 1260 ч., Национально-региональный (вузовский) компонент — 270 ч., Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом — 270 ч.

Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины составляют 1500 всего часов,

из которых

Федеральный компонент — 1050 ч., Национально-региональный (вузовский) компонент — 225 ч., Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом — 225 ч.

Общие математические и естественнонаучные дисциплины составляют 3440 всего часов,

из которых

Федеральный компонент — 3140 ч., Национально-региональный (вузовский) компонент — 150 ч. ,

Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом — 150 ч.

Общие математические и естественнонаучные дисциплины составляют 400 всего часов,

из которых

Федеральный компонент — 320 ч., Национально-региональный (вузовский) компонент — 80 ч. ,

Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом — отсутствуют.

Общепрофессиональные дисциплины составляют 1310 всего часов, из которых Федеральный компонент — 1110 ч., Национально-региональный (вузовский) компонент — 100 ч., Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом — 100 ч.

Общепрофессиональные дисциплины составляют 1600 всего часов, из которых Федеральный компонент — 1280 ч., Национально-региональный (вузовский) компонент — 160 ч., Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом — 160 ч.

Дисциплины специализации — 1532 всего часов.

Дисциплины специализации — 500 всего часов.

Теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, в том числе лабораторные, составляет

158 недель.

Теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, в том числе лабораторные, составляет 156 недель.

Из сравнительной таблицы содержания основных образовательных программ подготовки будущих специалистов видно, что у социальных педагогов на 1032 часа меньше дисциплин специализации, чем у биофизиков, однако имеются дисциплины предметной подготовки (на них выделено 4934 часов), которые отсутствуют у биофизиков. Дисциплины предметной подготовки включают следующие предметы: Социальная педагогика, Основы социальной работы, Управление системой социальной защиты детства, Основы профориентологии, Методика и технология работы социального педагога, Психолого-педагогическая диагностика и другие дисциплины, ориентируемые на подготовку будущих специалистов к практике. Упор в содержании основной образовательной программы подготовки биофизиков — на те дисциплины, которые ориентируют студентов на научные исследования.

Высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу ВУЗа для подготовки будущих специалистов на основе настоящего государственного образовательного стандарта.

Таким образом, из приведенного выше следует, что в университете имеются специальности ориентированные на практику (такие, как «Социальная педагогика») и ориентируемые на науку (например, «Биохимическая физика»). Однако уже в образовательном стандарте Социальных педагогов обнаружились слабая ориентация на приобретение востребованных компетентностей и отсутствие научной работы в процессе обучения студентов, тогда как в образовательном стандарте биофизиков прописано, что специалист подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе.

1. 2 Профессиональные компетентности будущих специалистов

Компетентность (профессионализм) является ценностью социально-педагогической деятельности, которая обеспечивает качественное решение социальных проблем обратившегося за помощью человека. Она определяет возможность профессионального роста; побуждает к постоянному повышению уровня профессионализма, освоению новых знаний, развитию навыков практической деятельности, освоению методов научного исследования процессов социальной среды.

«Понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [42].

Термин «компетентность» можно определить как знания, опыт в той или иной области. Поскольку сами по себе знания не позволяют осуществлять деятельность в данной области, можно согласиться с определением, данным Дж. Бергоуном: «Компетентность — способность и готовность к выполнению задания. Она может включать знания, умения, понимание и волю» [39].

Дж. Равен считает, что «компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [40]. Классифицируя виды компетентности, он выделяет высшие компетентности, которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т. п.

В.А. Извозчиков считает, что в содержание термина компетентность включаются три аспекта: «проблемно-практический — адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение задач, норм в данной ситуации, готовность к непрерывному образованию с целью достижения… мобильности…; смысловой — адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей» [39]. Автор обоснованно показывает несводимость компетентности к единству традиционных образовательных ценностей — знаний, навыков, отмечая, что в некоторых сферах деятельности на первое место выходит творчество или рефлексия, а также адаптация к внешней среде.

Социальную компетентность, с точки зрения Г. И. Сивковой, следует понимать как наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизированы и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации. При этом важный акцент делается на уверенность в себе, на положительную оценку своих навыков и способностей, широкий поведенческий репертуар и позитивный опыт решения личных и социальных задач [43]. Формирование социальной компетентности представляет собой процесс овладения алгоритмами деятельности, позволяющими индивиду рефлексировать внешние предписания ситуации и реализовывать соответствующее влияние на нее, учитывая необходимость приспособления к социальным правилам и ожиданиям и неизбежные изменения социальных правил и институтов.

Растянников А.В., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. [39] называют семь характеристик социальной компетентности, в соответствии с которыми человек в состоянии:

1) принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

2) забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

3) представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

4) правильно понимать желания, ожидания, требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

5) анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представлений и включать эти знания в собственное поведение;

6) представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования; 7) отдавать себе отчет, что социальная компетентность предполагает уважение прав и обязанностей других людей.

Можно сделать вывод, что компетентность — это базисная, интегральная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами.

Социальная компетентность позволяет индивиду воспроизводить в своей деятельности присвоенный социальный опыт, формируя тем самым социальные позиции, характеризующиеся взаимопроникающими друг в друга определенными формами социального поведения, и социальные ожидания.

Представленный выше обзор позволяет утверждать, что в структуре социальной компетентности имеется ярко выраженная экономическая составляющая: эффективное выполнение конкретного действия, способность организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий; представления о том, как следует достигать цели наиболее эффективным образом, принимать во внимание ограничения социальных структур; позитивный опыт решения личных и социальных задач; адекватная постановка и эффективное выполнение задач, адаптация к внешней среде. Ядром профессиональной компетентности специалиста в социально-гуманитарной сфере является способность строить мысленные модели цели, объекта, предмета и процесса деятельности. Содержание этих моделей должно включать гуманистическое понимание личности, социальной среды, ее различных уровней и их взаимосвязи; способов взаимодействия человека и социальной среды; возможности влияния на социальную среду.

Рамки компетенции любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом -- квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и профессиональной деятельности специалиста и содержит его должностные обязанности; характеристику труда; основные умения, которыми должен обладать выпускник того или иного учебного заведения либо практикующий специалист в данной должности. Наряду с владением профессиональными компетентностями социальный педагог должен быть гуманистом, обладать коммуникативными и организаторскими способностями, высокой общей культурой, чувством такта, способствующими установлению доверительных отношений, разрешению конфликтных ситуации, что является одной из приоритетных задач его социально-педагогической деятельности.

Необходимыми личными качествами социального педагога, обеспечивающими его профессиональную компетентность, являются следующие:

1. Профессиональная направленность личности выражается в адекватном понимании целей и задач профессиональной деятельности, наличие сформулированных профессиональных мотивов, устойчивых интересов, склонностей, взглядов, убеждений, идеалов, относящихся к избранной профессии;

2. Профессиональное мышление. Оно проявляется в деятельности, в процессе решения задач и потому определяют ее успешность;

Профессиональное самосознание, то есть сознание личностью самого себя в профессиональной деятельности, во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей, способностей [8]. Действительно, о самой профессиональной компетентности социальных педагогов сказано уже достаточно много и различными авторами, и создателями Квалификационной характеристики специалиста, однако научная работа студентов как фактор формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов полностью не изучена.

Таким образом, из всего списка профессиональных компетентностей социальных педагогов ощущается острая необходимость компетентностей, связанных с проведением научных исследований в процессе подготовки специалиста, поскольку именно они помогают студенту приобрести навыки самостоятельного решения исследовательских задач; самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве

1. 3 Научная работа как источник формирования профессиональных компетентностей

В России исторически системы образования и науки разделены. Высшее образование сосредоточено в университетах, академиях и институтах. Большая часть их управляется Министерством образования, а научные исследования проводятся в большей степени в Российской Академии Наук (РАН), и в гораздо меньшем объеме в университетах, научных организациях отраслевых министерств.

На протяжении последних 10−15 лет происходили процессы, которые усугубили разобщение науки и образования. В наибольшей степени это коснулось университетской науки, особенно в провинциях. На фоне недостаточного финансирования исследований росла аудиторная нагрузка преподавателей высшей школы, которая за последние 10 лет увеличилась с 400 до 1000 часов в год. У преподавателей просто не остается времени для исследований. Снижение престижности профессии ученого привело к уменьшению роли исследовательских работ как образовательного инструмента. Обострилась проблема преемственности поколений в науке и образовании.

Углубление разобщения науки и образования имеет целый ряд негативных последствий. Снижается качество подготовки специалистов. Особенно это касается формирования научного мировоззрения. Недостаточное или формальное присутствие исследовательского компонента в образовательном процессе приводит к тому, что далеко не всегда даже специалисты с высшим естественно-научным образованием понимают, как получаются новые научные результаты и как на их основе формируется научная картина мира, как отличить научно установленные факты от шарлатанства и лженауки. Часто на работу приходят специалисты, которые не только не умеют ставить исследовательские задачи, но и не владеют в нужной мере методами решения уже поставленных, как научных, так и практических задач.

Говоря о научной работе студентов, необходимо обратиться к трудам С. И. Гессена. Именно С. И. Гессен утверждал, что «овладение методом научного исследования -- эта последняя цель научного образования -- может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому, прежде всего очагом научного исследования…"[32].

Университет, таким образом, по утверждению Гессена C.B., не просто учебное заведение, а очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. Задача университетского преподавателя — работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы.

По утверждению С. И. Гессена, «учение и исследование в университете совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих … к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый» [32].

Полнотой представленного в университете знания отличается университет от всех других высших школ. Правда, полнота представленного в университете знания никогда не может быть абсолютной уже потому, что наука постепенно развивается. «Полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление — характеристики университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания… и приобщение учащегося к исследовательской работе» [там же].

Центр тяжести в научном исследовании должен полагаться на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению с преподавателем и по которым можно судить о научной зрелости студентов, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему.

«Университет является тем уникальным учреждением, в котором образовательный процесс опирается на фундаментальные научные исследования, проводимые в самом Университете» [39].

Итак, что же означает это словосочетание — «фундаментальные научные исследования»? Под этим термином понимаются «исследования, предпринимаемые с целью углубления и расширения знаний о структуре, свойствах, закономерностях существования и развития природных, искусственных и социальных объектов и систем вне связи с потребностями непосредственного применения получаемых знаний для решения конкретных практических задач (хотя такая связь и может быть впоследствии обнаружена)» [там же].

Задачи, стоящие перед исследовательским университетом, включают подготовку специалистов, в том числе высококвалифицированных, способствуют повышению качества на всех уровнях образования, усиливают связи учебных заведений, научных организаций и производства. Эффективность создания исследовательского университета связана с непрерывностью и вариативностью образования, с привлечением научных кадров для педагогической работы, с сохранением сложившихся научных и педагогических школ, с использованием уникальной материально-технической базы и приборного парка научно-исследовательских институтов, центров и лабораторий, с появлением приборов коллективного пользования и с созданием новых интегративных «технологически связанных» образований.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой