Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ІНДИВІДУАЛІЗОВАНЕ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ КОНСТРУЮВАННЮ ШВЕЙНИХ ВИРОБІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Аналіз навчальної програми дисципліни «Конструювання швейних виробів» як моделі професійної діяльності фахівця

1.2 Аналіз існуючих методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

1.3 Стан та проблема індивідуалізації навчання в існуючих методичних системах навчання майбутніх вчителів технологій

Висновки до 1 розділу

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНДИВІДУАЛІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ КОНСТРУЮВАННЮ ШВЕЙНИХ ВИРОБІВ

2.1 Модель методики індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

2.2 Цілі та зміст індивідуалізованого навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів»

2.3 Методи, форми та засоби індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій дисципліни «Конструювання швейних виробів»

Висновки до 2 розділу

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ КОНСТРУЮВАННЮ ШВЕЙНИХ ВИРОБІВ

3.1 Загальні питання організації і проведення педагогічного експерименту

3.2 Зміст, критерії та показники експериментального педагогічного дослідження

3.3 Експериментальне визначення ефективності традиційної методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

3.4 Експериментальне визначення ефективності розробленої методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань

Висновки до 3 розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Соціально-економічна ситуація, що склалась в Україні, вимагає сьогодні наукового переосмислення проблеми підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів для середньої ланки освіти, потребує перегляду підходів їх навчання технічним дисциплінам для роботи у сучасній загальноосвітній школі.

Завдання підготовки фахівця нового типу, у свою чергу, потребує цілеспрямованого формування заданих інтелектуальних і особистісних якостей, мотивації пізнавальної активності під час навчання у ВНЗ.

Стратегічним напрямом педагогічної освіти на сьогодні виступає установка на розвиток і самовдосконалення фахівця, за умови реалізації якої він зможе вільно орієнтуватися в складних соціокультурних ситуаціях, науково обґрунтовано впливати на навчання, виховання і розвиток іншої людини. Утвердження особистісної і професійної індивідуальності вчителя повинно стати умовою його повноцінного функціонування й підвищення продуктивності професійної діяльності. Особливо актуальним дане питання виявилось у зв’язку із запровадженням проектно-технологічної системи трудового навчання, в якій процес конструювання є невід'ємною складовою загального процесу проектування предметного середовища. Очевидно, що вчитель технологій, який покликаний забезпечити на практиці реалізацію завдань визначеної освітньої галузі, повинен мати відповідні знання та володіти практичними уміннями у сфері як проектування, так і конструювання тощо.

Разом з тим, у процесі навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів залишаються невирішеними певні проблеми. В першу чергу, вони пов’язані з різним вихідним рівнем технічних, технологічних, графічних та художньо-естетичних знань і вмінь випускників шкіл, які вступають до ВНЗ на навчання. Школи чи ліцеї технологічного профілю, де є відповідна матеріально-технічна база для занять з трудового навчання, де учні додатково у гуртках можуть займатися народними художніми промислами, різними видами декоративно-ужиткової чи технічної творчості, забезпечують своїм випускникам, порівняно з іншими, кращі базові умови для навчання технічних дисциплін у ВНЗ. Тому педагогічні ВНЗ повинні впроваджувати такі технології, форми і методи навчання, які дозволять виправляти ситуацію, забезпечать можливість студентам опанувати відповідні знання, уміння та навички. Це обумовлює актуальність індивідуалізації та диференціації навчання майбутніх вчителів технологій технічним дисциплінам.

Потреба в індивідуалізації зумовлена також розвитком індивідуальної траєкторії навчання, яку вища школа України активно впроваджує останні декілька років; індивідуалізація фахової підготовки вчителів стає актуальною також і в зв’язку з вимогами Болонської конвенції. Саме тому проблема індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів постає на першому плані як пріоритетна задача удосконалення фахової підготовки в цілому, так і у контексті навчання студентів конструюванню швейних виробів, зокрема.

Фундаментальні питання професійної підготовки та навчання вчителя технологій розкриті у працях учених-педагогів Р. С. Гуревича, В.І. Гусєва, Й. М. Гушулея, О. М. Коберника, М. С. Корця, В. В. Кузьменка, Є.В. Кулика, Г.Є. Левченка, В.М. Мадзігона, Є.М. Павлютенкова, В. К. Сидоренка, Г. В. Терещука, Д. О. Тхоржевського та ін.

Процеси формування загальнотрудових політехнічних знань і вмінь, конструкторських здібностей учнів, розвитку їх технічного мислення і пізнавальних інтересів вивчалися М. А. Галагузовою, В.І. Гусєвим, В.І. Качнєвим, Є.А. Климовим, О. М. Коберником, В. П. Курок, Т. В. Кудрявцевим, Б.О. Мурієм, О.М. Пєхотою, К. К. Платоновим, В. А. Поляковим, В. Г. Риндак та ін.

Предметом спеціальних досліджень виступають окремі аспекти фахового становлення вчителя технологій (Т.М. Васенок, Л.І. Денисенко, О. П. Гнеденко, В.І. Жигірь, Н. П. Знамеровська, Г. М. Мамус, Т. А. Сиротенко, Л. М. Хоменко, В. М. Чайка, Л.М. Шпак).

Питанням формування конструкторських, техніко-конструкторських і художньо-конструкторських знань, умінь та навичок присвячені роботи Н. В. Божко, І.Т. Волкотруб, Н.П. Знамеровської, Ю. Г. Коваленка, Г.Є. Левченка, А.Я. Матвійчука, А.А. Мізраха, Л. З. Тархан та ін.

Конструкторсько-технологічна підготовка (КТП) як складова фахової підготовки вчителів трудового навчання розглядалася у працях О. Г. Дорошенка, В.І. Качнєва, Г. М. Мамус, П. С. Самородського, І.В. Сартакова, В. Д. Симоненка. Формуванню системи конструкторсько-технологічних знань і вмінь студентів загальнотехнічних факультетів педвузів присвячено дослідження Б.В. Сіменача.

Разом з тим, у процесі навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів залишаються невирішеними певні проблеми. В першу чергу, вони пов’язані, з різним вихідним рівнем технічних, технологічних, графічних та художньо-естетичних знань і вмінь випускників шкіл, які вступають до університету на навчання. Школи чи ліцеї технологічного профілю, де є відповідна матеріально-технічна база для занять з трудового навчання, де учні додатково у гуртках можуть займатися народними художніми промислами, різними видами декоративно-ужиткової чи технічної творчості, забезпечують своїм випускникам, порівняно з іншими, кращі базові умови для конструкторсько-технологічної діяльності у ВНЗ.

Тому педагогічні ВНЗ повинні впроваджувати такі технології, форми і методи навчання, які дозволять виправляти ситуацію, забезпечуючи можливість студентам опанування відповідними знаннями, уміннями та навичками. Це обумовлює актуальність індивідуалізації та диференціації навчання технічним дисциплінам на факультетах підготовки вчителів технологій.

Потреба в індивідуалізації зумовлена також розвитком індивідуальної траєкторії навчання, яку вища школа України активно впроваджує останні декілька років; індивідуалізація фахової підготовки вчителів стає актуальною також і у зв’язку з вимогами Болонської конвенції.

Саме тому проблема індивідуалізація навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів постає на першому плані як пріоритетна тенденція удосконалення фахової підготовки в цілому, так і у контексті навчання вчителя технологій конструюванню швейних віробів, зокрема.

Проблема індивідуалізації навчання значною мірою відображена в психолого-педагогічних дослідженнях, у тому числі на основі діяльнісного підходу (Г.О. Балл, П.Я. Гальперін, Т. В. Кудрявцев, Я.О. Пономарьов), розвивального навчання та активізації пізнавальної діяльності (Д.Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, О.Н. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна). Індивідуальним відмінностям особистості присвятили свої праці психологи Б.Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, З. М. Калмикова, В. О. Крутецький, Н. О. Менчинська, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, С.Л. Рубінштейн. Загальні педагогічні основи індивідуального підходу до навчання та виховання учнів розкриті А. А. Бударним, А.О. Кірсановим, Є.С. Рабунським, І.Е. Унт.

Створенню дидактичної системи індивідуалізованого трудового навчання учнів загальноосвітніх шкіл присвячене фундаментальне дослідження Г. В. Терещука. Науковцями обґрунтовані методичні аспекти: індивідуального підходу в трудовому навчанні засобами нових інформаційних технологій (І.М. Цідило), індивідуалізації навчання школярів кресленню (Г.Р. Гаврищак), врахування індивідуальних особливостей, технічних здібностей у процесі підготовки майбутніх учителів технологій (Г.М. Мамус).

Проблеми індивідуалізації та диференціації процесу навчання досліджували також Ю.З. Гільбух, С. У. Гончаренко, П. М. Гусак, В. М. Володько, І.А. Зязюн, С. В. Король, Ю.М. Кулюткін, В.О. Сластьонін та ін.

Дослідження проблеми індивідуалізації підготовки вчителя знайшли відображення у філософських і психолого-педагогічних працях. Зокрема, цьому присвячене дослідження О.М. Пєхоти [170]. Автор стверджує, що професійна придатність, компетентність, а потім педагогічна майстерність і новаторство можливі лише на індивідуально-творчому рівні самореалізації особистості.

Проте проведений аналіз психолого-педагогічних досліджень показав, що незважаючи на значну кількість наукових праць, проблема індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій в процесі навчання технічних дисциплін не вивчена, а методика здійснення конструкторсько-технологічної діяльності студентів залишається традиційною.

Крім того, врахування індивідуальних особливостей студентів, їх репрезентативних систем сприйняття інформації при організації творчо-перетворювальної діяльності в умовах індивідуалізації навчального процесу, функціонування такої форми діяльності з метою підвищення ефективності навчання майбутніх учителів технологій не виступали предметом спеціального наукового дослідження.

З’ясування ж сучасного стану навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів дозволило охарактеризувати його таким, що не в повному обсязі відповідає вимогам їх майбутньої професійної діяльності.

Результати проведеної роботи дозволили визначити існуючі протиріччя між: необхідністю засвоєння студентами ЗНУ з дисципліни «Конструювання швейних виробів» і відсутністю змістовних одиниць, методів та форм, що могли б дозволити врахувати різний рівень підготовленості студентів в процесі їх навчання; необхідністю формування практичного мислення у студентів та відсутністю методів і завдань в її практичній частині, що могли б забезпечити цей процес індивідуалізовано; різним вхідним рівнем ЗНУ студентів перед вивченням дисципліни та відсутністю можливості у викладача спиратися на дані педагогічної діагностики і самодіагностики студентів, на їх основний тип репрезентативної системи сприйняття, на особливості та можливості парної роботи студентів у діаді при конструюванні швейних виробів.

Це дозволило сформулювати проблему дослідження: підвищення якості навчання студентів конструюванню швейних виробів на продуктивно-синтетичному рівні формування знань, формування вмінь та навичок розв’язання індивідуалізованих пізнавальних завдань на продуктивному рівні.

Все це обумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Методика навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи є частиною комплексної теми «Зміст і науково-методичне забезпечення підготовки вчителя трудового навчання» кафедри професійної педагогіки і методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету.

Тему дисертації затверджено вченою радою Бердянського державного педагогічного університету (протокол № 2 від 13. 11. 2001 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 1 від 29. 01. 2002 р.).

Мета і завдання дослідження.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати, практично розробити та експериментально перевірити методику навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

1. Провести аналіз існуючих методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, визначити проблему дослідження.

2. Теоретично обґрунтувати та розробити методику навчання (цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологію) майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань.

3. Експериментально перевірити ефективність розробленої методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань.

4. Розробити методичні рекомендації щодо індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Об'єктом дослідження є процес навчання майбутніх учителів технологій конструюванню швейних виробів.

Предмет дослідження — методика навчання майбутніх учителів технологій конструюванню швейних виробів на основі реалізації індивідуалізованих пізнавальних завдань.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що якість формування знань та умінь з конструювання швейних виробів у майбутніх вчителів технологій підвищиться за умов реалізації методики їх навчання конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань, що будуть побудовані з урахуванням їх індивідуально-особистісних особливостей та показників успішності у навчанні, забезпечать диференційоване їх навчання під час практикуму з конструювання швейних виробів та більш високі показники індивідуальних траєкторій навчання.

Методи дослідження:

— теоретичні (критичний аналіз психолого-педагогічної літератури, дисертаційних досліджень; класифікація, систематизація й узагальнення отриманої інформації, моделювання) для: обґрунтування теоретичних основ дослідження, моделювання методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, обґрунтування понятійного апарату та формулювання висновків і рекомендацій;

— емпіричні (анкетування, бесіди, спостереження, методи контролю якості знань і умінь, методики вивчення особистісних якостей); педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, рефлексивно-оцінний); статистичні методи (кількісний та якісний аналіз експериментальних даних) для вивчення та аналізу процесу навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів в практиці роботи вищих навчальних закладів та її динаміки в умовах індивідуалізації навчального процесу, обґрунтування достовірності отриманих результатів;

— методи математичної і статистичної обробки даних (перевірка статистичних гіпотез, дисперсійний критерій Стьюдента, Фішера, Кохрена) для аналізу результатів експериментальної роботи.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять досягнення педагогіки, психології, висновки сучасних міждисциплінарних праць (філософських і психолого-педагогічних) про особистість як суб'єкта навчання, закономірності наукового пізнання; теорія структури діяльності (А.М Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); теорія систем, концепція моделювання складних педагогічних об'єктів та процесів; діяльнісна теорія навчання, діяльнісний підхід до виховання особистості студента як активного творчого суб'єкта пізнавальної діяльності; індивідуальний характер пізнавальної діяльності студентів, основні принципи гуманізації освіти;, положення сучасної психолого-педагогічної науки про системний та суб'єктно-діяльнісний підходи до аналізу педагогічних явищ (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко та ін.); філософські засади моделювання системи освіти у XXI столітті (В. П. Андрущенко, В. Г. Кремень та ін.); особистісно орієнтовану освіту як провідний чинник гармонізації суспільства (С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало, В. В. Ягупов та ін.); зміст, методи та форми професійної підготовки фахівців (О.Е. Коваленко, М.І. Лазарєв, О. Г. Романовський та ін.); теоретичні положення про основи оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.К. Чабанський, М.М. Поташник); теорія поетапного формування знань та умінь (А.Н. Леонтьєв, П.Я. Гальперін); дидактичні основи технологічної освіти (П.Р. Атутов, Н. О. Брюханова, В. А. Поляков, М. Л. Рябчиков, Д.О. Тхоржевський); методологічні підходи в обґрунтуванні системи проектно-технологічної підготовки (О. Коберник), теорії індивідуалізації трудового навчання (Г. Терещук); особистість як активного суб'єкта діяльності й розвитку (І. А. Зязюн, В. Г. Кремень та ін.), підходи до організації професійної підготовки, оцінювання ефективності та якості підготовки фахівців (С. І. Архангельський, Ю. К. Бабанський та ін.); теоретичні й методичні засади навчання майбутніх фахівців (Г.Є Гребенюк, Р. М. Макаров, В. Г. Хоменко та ін.); положення державної освітньої нормативно-правової бази: Закон України «Про освіту», Закон України «Про вищу освіту», Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, «Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в Європейський освітній простір», Комплексна цільова програма «Вчитель», Концепція педагогічної освіти в Україні, Стандарт вищої освіти, Державний стандарт базової і повної середньої освіти (освітня галузь «Технологія»); положення і висновки теорії та практики педагогіки вищої школи щодо організації навчального процесу у вищих навчальних закладах.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося з 2001 по 2012 рік на базі Бердянського державного педагогічного університету та Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Науково-дослідною роботою було охоплено 548 студентів та 32 викладачі.

Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося з 2001 по 2012 рік у три етапи (пошуково-теоретичний, дослідно-експериментальний, підсумково-узагальнюючий).

На першому (пошуково-теоретичному) етапі (2001- 2007 рр.) з метою вивчення стану проблеми було проаналізовано праці психологів, педагогів, філософів та дисертаційні роботи, близькі до теми дослідження; обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження, сформульовано робочу гіпотезу, проведено констатувальний експеримент.

Другий (дослідно-експериментальний) етап (2007 — 2010 рр.) полягав у розробці концептуальних підходів щодо теоретичного обґрунтування та розробки методики навчання (цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологію) майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань; проводився аналіз результатів констатувального експерименту, розроблялися модель, програма і методика формувального експерименту; проводилася дослідно-експериментальна робота щодо перевірки ефективності моделі методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

На третьому (підсумково-узагальнюючому) етапі (2010 — 2012 рр.) аналізувалися результати дослідно-експериментальної роботи, проводилося їх узагальнення та апробація; розроблялися методичні рекомендації щодо індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, сформульовано висновки та рекомендації; здійснювалось літературне оформлення дисертації.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

вперше теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено:

— методику навчання (цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологію) майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань, які представлені на трьох рівнях (звичайний, підвищеної складності, складний), що враховують особливості репрезентативної системи сприйняття студентів; виокремлено критерії оцінювання такої методики: критерії сформованості фахових знань, критерії сформованості професійних умінь, критерії сформованості професійно важливих якостей при виконанні індивідуалізованих пізнавальних завдань;

— метод варіативних індивідуальних матриць, що дозволяє забезпечити науково обґрунтовану та ефективну індивідуальну траєкторію навчання студента конструюванню швейних виробів, що складається з наступних кроків: проектування блоків-варіантів матриці для подачі змісту з конструювання швейних виробів; визначення змісту досліджуваного матеріалу (в залежності від психологічних, особистих параметрів та рівня навчальних досягнень студентів); співпраця викладача та студента у виборі модулів з варіативної частини та роз’яснення змісту та етапів обов’язкової; індивідуальне вирішення завдань, у парі або під керівництвом викладача; рефлексія та самоаналіз виконаних завдань, перевірка їх вирішення викладачем; складання індивідуальної траєкторії подальшого вивчення матеріалу з конструювання швейних виробів на основі рефлексії та реперних точок (в залежності від психологічних, особистих параметрів та рівня навчальних досягнень студентів);

— удосконалено парну форму навчальної діяльності студентів на основі спеціально сконструйованих пізнавальних завдань, реалізація яких дозволяє їм при наявності різних репрезентативних систем сприйняття інформації, за рахунок взаємодії та взаємодоповнення навчальної діяльності один одного, досягати запланованого викладачем результату при навчанні конструюванню швейних виробів;

— набули подальшого розвитку засоби навчання, який полягає у створенні та використанні комп’ютерної системи навчання студентів «Конструювання» для індивідуалізації їх навчання конструюванню швейних виробів, що дозволяє поєднати множину алгоритмів навчання за такими напрямками як послідовне вивчення змісту модулів при реалізації відповідних компонентів методики, підвищення складності навчального матеріалу відповідно до рівня сформованості умінь з конструювання швейних виробів, врахування провідного типу сприйняття репрезентативної системи студента.

Практичне значення одержаних результатів полягає у впровадженні у навчальний процес методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань, в розробленні методичних рекомендацій щодо індивідуалізованого навчання студентів конструюванню швейних виробів; удосконалені методики проведення лабораторно-практичних занять на початковому етапі вивчення в рамках дисципліни «Конструювання швейних виробів», розроблені та впровадженні у навчальний процес комп’ютерної системи навчання «Конструювання».

Розроблено та впроваджено систему завдань та дидактичні матеріали, що забезпечують студентам можливість індивідуалізації навчання з базових модулів дисципліни «Конструювання швейних виробів».

Вірогідність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечено застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті, і завданням дослідження; практичним аналізом стану досліджуваної проблеми; кількісною обробкою та якісним аналізом результатів експериментальної роботи; апробацією й впровадженням результатів дослідження в практику роботи навчальних закладів.

Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження упроваджено в навчально-виховний процес Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 55−08/2570 від 19. 09. 2013 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка (довідка № 1038−33/03 від 29. 08. 2013 р.), Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова (довідка № 07−10/ 2126 від 20. 09. 2013). Вони також можуть бути використані для подальшого вдосконалення процесу професійної підготовки студентів технічних ВНЗ.

Особистий внесок здобувача. У спільних працях здобувачеві належать (відповідно до списку наукових праць): [56] - визначення та характеристика складових підготовки майбутніх вчителів обслуговуючої праці; [58] - визначення сучасних проблем індивідуалізації навчання студентів при конструюванні швейних виробів; [34] - розробка компонентів методики викладання професійно-орієнтованих дисциплін; [22] - розробка компонентів методики викладання креслення.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки та результати дослідження викладено в доповідях на всеукраїнських науково-практичних конференціях:

— «Трудова підготовка учнівської молоді: стан та перспективи» (Тернопіль, 1999 р.); «Стан і перспективи професійної орієнтації, трудового профільного навчання та професійної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів» (Бориспіль, 2002 р.); «Зміст і технології шкільної освіти» (Київ, 2005 р.); «Проблеми та перспективи наук в умовах глобалізації» (Київ, 2009 р.); Міжнародної науково-практичної конференції «Проблеми інженерно-педагогічної освіти» (м. Артемівськ, 2012 р.).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 15-ти наукових публікаціях і науково-методичних працях: 8 статей — у наукових фахових виданнях; 5 — у матеріалах наукових конференцій; 2 — навчально-методичних посібника.

Розділ 1. ІНДИВІДУАЛІЗОВАНЕ Навчання МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ КОНСТРУЮВАННЮ ШВЕЙНИХ ВИРОБІВ як педагогічна проблема

1. 1 Аналіз навчальної програми дисципліни «Конструювання швейних виробів» як моделі професійної діяльності фахівця

Освіта в сучасних умовах набуває особливого значення, вона — один з найважливіших факторів, які забезпечують економічне зростання та соціальну стабільність у суспільстві.

Актуальною проблемою для сучасних національних інтересів України є підвищення якості освіти. Вирішення цієї проблеми пов’язано з оптимізацією засобів та технологій організації освітнього процесу, переосмислення мети та результату навчання студентів у вищій школі [67].

На сьогодняшній день вища освіта України спрямована на задоволення освітніх потреб особистості, відновлення національних освітніх традицій і примноження досвіду, вихід вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, забезпечення ринку праці висококваліфікованими фахівцями [87, 124, 136].

В Україні основні вимоги до майбутніх фахівців, що здобувають вищу освіту, наведені у нормативних документах вищої освіти: в державній національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття» [44], у законі України «Про вищу освіту» [56], у системі стандартів вищої освіти [77], в освітньо-кваліфікаційних характеристиках, освітньо-професійних програмах [142−145].

Державні стандарти вищої освіти мають загальне завдання _ це підвищення рівня якості навчання студентів у ВНЗ, та складаються з державної компоненти, галузевої компоненти та компоненти вищих навчальних закладів.

Державна компонента визначає перелік напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється навчання студентів у вищих навчальних закладах; перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями та вимог до кожного освітнього рівня. Галузеві стандарти вищої освіти є системою нормативних і навчально-методичних документів за певними напрямами підготовки та спеціальностям і включають освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів, освітньо-професійні програми підготовки та засоби діагностики якості вищої освіти.

До складу компоненти вищих навчальних закладів входить перелік спеціалізацій, варіативні освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми, навчальні плани та програми всіх дисциплін вищого навчального закладу, науково-методичне забезпечення за всіма організаційними формами навчання.

Основним положенням стандартизації вищої освіти визнано таке, що «…формування змісту і технологія розробки нормативної та навчально-методичної документації нового покоління базується на суб'єктно-діяльнісному підході» [75]. Тому для дотримання та реалізації цього підходу нормативні документи системи державних стандартів вищої освіти повинні враховувати наступне [77]:

— головною метою навчання майбутніх фахівців є їхня підготовка до професійної діяльності, отже основним нормативним документом, який відображає цілі професійної підготовки студентів, має бути освітньо-кваліфікаційна характеристика;

— професійна діяльність має бути визначена як вид практичної діяльності з розв’язання різноманітних професійних задач; результатом професійної діяльності є певний продукт, створений своїми особливими методами та засобами;

— освітньо-кваліфікаційна характеристика має базуватися на системі типових професійних та соціально-виробничих задач;

— стандарт якості професійного навчання в освітньо-кваліфікаційній характеристиці має визначатися за допомогою системи типових задач професійної діяльності та показників якості їхнього розв’язання;

— освітньо-кваліфікаційна характеристика на основі аналізу майбутньої професійної діяльності фахівця має забезпечувати прогнозування, планування, проектування та організацію діяльності системи вищої освіти.

Важливим поняттям у стандартах вищої освіти є професійні уміння. Також там визначено рівні сформованості професійних умінь та рівні засвоєння знань, що визначають глибину розуміння певних явищ, понять, речей, здатності до професійної діяльності та ін.

Зробимо порівняння рівнів засвоєння навчальної інформації, що визначені стандартами вищої освіти та сучасною педагогічною наукою.

Сьогодні часто для визначення рівня засвоєння навчальної інформації педагоги використовуть систему В. П. Беспалька [8]:

— І рівень — впізнавання: ідентифікація об'єктів серед подібних, класифікація;

— ІІ рівень — розуміння (репродуктивний рівень): репродукція інформації по-пам'яті, обговорення, співвідношення, аналіз;

— ІІІ рівень — уміння (конструктивний рівень): уміння застосовувати засвоєну раніше інформацію в новій для суб'єкта ситуації та одержання нової інформації на основі використання засвоєних програм діяльності;

— ІV рівень — трансформації чи творчості (творчий рівень): використання засвоєної інформації з широким переносом на новий клас об'єктів та явищ, тобто здатність суб'єкта виробляти нові програми діяльності.

Державні стандарти вищої освіти наводять таку систему засвоєння професійних знань, яка складається з таких рівнів [45, 77, 143, 145]:

— ознайомчо-орієнтовний рівень — студент повинен відтворювати навчальну інформацію, виділяти характерні ознаки навчальних елементів, принципів їх дії;

— понятійно-аналітичний рівень — студент повинен здійснювати смислові операції з класифікації, аналізу та перенесення раніше засвоєних знань на типові ситуації;

— продуктивно-синтетичний рівень — студент повинен здійснювати смислові операції з синтезу та перенесення раніше засвоєних знань на нестандартні ситуації.

Що стосується професійних умінь, то державні стандарти вищої освіти містять такі рівні їх сформованості:

_ уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії інформації щодо неї;

_ уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль майже без допомоги матеріальних носіїв інформації;

_ уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички, які повністю відповідають загальноприйнятним рівням з традиційної педагогіки.

Таким чином, можна наголосити про потребу визначення при проектуванні методики викладання навчальної дисципліни рівнів засвоєння професійних знань та рівнів сформованості професійних умінь.

Згідно з галузевим стандартом вищої освіти для фахівця з кваліфікацією «вчитель трудового навчання» навчальна дисципліна «Конструювання швейних виробів» належить до циклу дисциплін за спеціалізацією «Конструювання та моделювання одягу», що підтверджує наявність професійної складової. Професійні уміння майбутніх вчителів за данною спеціалізацією, що наведені в освітньо-кваліфікаційній характеристиці та освітньо-професійній програмі, є комплексними, для повного формування яких студентові необхідний цілий комплекс навчальних дисциплін.

Тому вчителі трудового навчання повинні бути креативними особистостями, мати ґрунтовну конструкторсько-технологічну підготовку (КТП) і вміти здійснювати керівництво різними видами предметно-перетворювальної діяльності в загальноосвітній школі.

На важливість КТП у фаховому становленні вчителя трудового навчання вказували А. Г. Дорошенко [74], В.І. Жигірь [78], Г. М. Мамус [134], П. С. Самородський [197], Б.В. Сіменач [205], Л. М. Хоменко [237]

Умови підготовки вчителя трудового навчання до розвитку художньо-конструкторських здібностей учнів вивчали Н. П. Знамеровська [83], В. Трофімчук [227] та ін.

КТП школярів у процесі трудового навчання досліджували В.І. Качнєв [94; 95], А.Я. Матвійчук [137], А.А. Мізрах [146], Л. М. Шпак [260].

Доцільно зазначити, що в науково-педагогічних дослідженнях немає однозначного підходу до трактування терміну «конструкторсько-технологічна підготовка», як і немає єдності у визначенні її структури та змісту. Найчастіше дослідники оперують поняттями «техніко-конструкторська підготовка», «техніко-конструкторські знання і вміння» тощо.

Зокрема, А.Я. Матвійчук техніко-конструкторські знання і вміння зводить до таких семи груп: графічні, машинознавчі, технологічні, організаційні, інформаційні, комунікативні, контрольно-оцінювальні [137].

До графічних належать уміння виконувати ескізи, креслення деталей виробів різної складності. Складність графічної документації залежить від рівня графічної підготовки учнів.

Машинознавчі знання і вміння включають основні технічні поняття — машина, механізм, вузол, деталь, передача; назви окремих деталей, вузлів, механізмів; відомості про знаряддя праці, інструменти, пристосування, верстати та вміння на них працювати.

Вміння планувати послідовність технологічних операцій, вибирати необхідні матеріали і заготовки, обробляти різними способами різноманітні види матеріалів у процесі конструювання та виготовлення виробів відносяться до технологічних.

Організаційні вміння включають організацію робочого місця, вміння користуватися сучасними методиками розв’язування технічних задач, принципи і етапи конструювання, уміння організовувати випуск серійної продукції завдяки створенню декількох робочих місць для групи.

Інформаційні вміння полягають у тому, що учні повинні вміти користуватися науково-технічною, науково-популярною та навчальною літературою, довідниками, каталогами, патентним фондом тощо; використовувати набуті знання з фізики, креслення, математики у процесі техніко-конструкторської діяльності.

Комунікативні вміння допомагають учням налагоджувати контакт з учителем, своїми товаришами у процесі виконання конструкторських завдань, відстоювати свою точку зору в бесіді, при розв’язуванні задач — активність висунутих пропозицій, вміння обмінюватися наявними необхідними знаннями, матеріалами, інструментами тощо.

Контрольно-оцінювальні вміння дозволяють учневі оцінювати якість своєї діяльності на всіх етапах виконання конструкторського завдання [137].

У дослідженнях В.І. Качнєва [95] в змісті КТП виділяються такі техніко-конструкторські знання і вміння як:

1. Техніко-конструкторські знання.

1.1. Технічні (основні технічні поняття — «виріб», «вузол», «деталь», «механізм», «передача», «машина» тощо; типові деталі машин та способи їх з'єднання).

1.2. Конструкторські (конструктивні елементи деталей та їх форми; основні правила та принципи конструювання; прототипи та способи конструкторських вирішень, переваги їх конструктивних елементів та форм).

1.3. Технологічні (матеріали та їх властивості; технологічне планування, розмічання; способи та прийоми обробки матеріалів (заготовок); виконання складальних операцій і контроль виробу).

1.4. Графічні (креслення, ескіз, технічний рисунок; роль графічних зображень у проектуванні і виготовленні виробів).

2. Техніко-конструкторські вміння.

2.1. Знаходити конструктивні вирішення завдань на зміну, удосконалення конструкцій деталей, зміну способів з'єднання, конструювання деталей, вузлів та виробу в цілому.

2.2. Читати креслення виробів, кінематичні та принципові схеми; виконувати та використовувати в конструкторській діяльності графічні зображення (ескізи, технічні рисунки, креслення і технологічні картки).

2.3. Підбирати матеріали та заготовки.

2.4. Вибирати способи обробки та виготовлення виробів.

2.5. Застосовувати в процесі виготовлення виробів знання, принципи і правила конструювання, приклади конструкцій тощо.

І.О. Петрицин [168] техніко-конструкторські знання і вміння зводить до наступних семи груп:

Інформаційно-пошукові включають вибір джерел і відбір змісту технічної інформації, аналіз і засвоєння її; систематизацію і класифікацію, аналіз і синтез. Здатність користуватися патентним фондом, доступною науково-технічною літературою, довідниками, каталогами тощо. Реалізувати свою пошукову діяльність у процесі розв’язання технічних задач із застосуванням сучасних методів, дотримуючись принципів, правил та етапів конструювання.

Розрахунково-вимірні - це вміння користуватися обчислювальною технікою, вимірювальними інструментами та проводити розрахунки елементів конструкції.

Проектно-графічні - це наявність у старшокласників елементів графічної грамоти та вміння розробляти конструкторську документацію на технічний об'єкт. Графічна розробка технічного завдання, яка здійснюється у процесі виконання принципових і кінематичних схем, ескізів та робочих креслень під час виготовлення технічного проекту.

Міжпредметні - це вміле застосування елементів знань з трудового навчання та основ наук у процесі техніко-конструкторської діяльності на всіх її етапах, починаючи з формування технічного завдання і завершуючи виготовленням, випробуванням, внесенням коректив у технічні об'єкти та технічну документацію.

Технологічно-планувальні - включають: основні технічні поняття — «деталь», «вузол», «механізм», «схема»; будову і призначення основних електровимірювальних приладів; відомості про знаряддя праці (інструменти, пристосування, верстати), призначення, застосування та вмінні ними працювати. Планувати технологічну послідовність виготовлення виробу. Вибирати необхідні інструменти, обладнання та конструктивні матеріали для виготовлення окремих деталей і знати способи їх обробки, планувати і виконувати монтажно-налагоджувальні роботи, розробляти технологічні та інструкційні карти.

Комунікативно-організаційні - це вміння старшокласника налагоджувати контакт з вчителем, своїми товаришами під час виконання конструкторських завдань; обмін інформацією при спілкуванні з товаришами, вчителями, іншими людьми; вміння дискутувати, відстоювати свою позицію при вирішенні технічних задач, завдань або проблем. Організовувати робоче або декілька робочих місць (технологічну лінію) при підготовці до створення виробу на етапі його виготовлення. Правильно підбирати і вміло розташовувати обладнання, інструменти, пристосування і матеріали на робочому місці (робочих місцях); дотримуватись правил техніки безпеки.

Оцінювально-контрольні - це контроль за процесом та аналіз результатів праці, критична самооцінка виконаного технічного завдання, які здійснюються на проміжних етапах при виконанні завдання та при досягненні кінцевої мети. Оцінювання якості техніко-конструкторської діяльності на всіх етапах виконання конструкторського завдання.

Крім того, визначені згадуваними дослідниками такі вміння, як організаційні, інформаційні, комунікативні, контрольно-оцінювальні, міжпредметні не можуть, на наш погляд, належати суто до конструкторсько-технологічних, оскільки вони властиві будь-якому виду навчальної діяльності, тобто вони є загальнодидактичними.

Проведемо уточнення характеристики конструкторсько-технологічної діяльності.

Безпосередньо конструкторсько-технологічна діяльність (КТД), на наш погляд, повинна містити такі основні складові: конструкторську, технологічну, художньо-естетичну, графічну, практичну.

Конструкторська діяльність здійснюється через конструювання.

Для того, щоб вірно зрозуміти сутність мети дисципліни «Конструювання швейних виробів» зробимо з’ясування змісту цього поняття _ «конструювання».

Конструювання — складання, побудова; від конструювати — будувати, споруджувати, створювати план чого-небудь. Конструювати також означає «створювати конструкцію чого-небудь, будувати (машину); створювати у певному складі …» [180]. Конструювання — це найважливіша частина створення виробів, складний творчий процес, що поєднує розв’язування художніх, конструкторських і технічних задач.

Власне під конструюванням розуміють процес розробки конструкції технічної системи із використанням певним чином пов’язаних стандартних і винайдених елементів. Результат конструкторської діяльності матеріалізується у вигляді дослідного зразка.

Близьким за значенням до «конструювання» знаходиться поняття «проектування». «Проектування» — процес створення прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об'єкту [120].

Поняття «проектування» як і «проект» є політехнічними. Проект (з лат. означає - кинутий вперед) — сукупність конструкторських документів, що містять принципове (ескізний проект) або остаточне рішення (технічний проект), що дає необхідне уявлення про пристрій створюваного виробу і початкові дані для подальшої розробки робочої документації [180].

Проект як ідеальне осмислення припускає концептуалізацію тієї справи, яку збирається зробити суб'єкт інноваційної діяльності в певному соціокультурному просторі [99].

Проектування — розробка комплексної технічної документації (проекту), що містить техніко-економічні обґрунтування, розрахунки, кошториси, креслення, макети і інші матеріали, необхідні для виробництва устаткування, виробів та ін. [180].

Воно передбачає науково-технічні розрахунки на кресленні основних параметрів майбутньої технічної системи, її попереднє дослідження. Продукт проектувальної діяльності виражається в особливій знаковій формі: текст, креслення, графік, розрахунок, комп’ютерна модель.

Спорідненим до поняття проектування в політехнічному сенсі вважається «моделювання».

У політехнічному словнику моделювання трактується багатоаспектним:

1) метод дослідження складних об'єктів, явищ або процесів на їх моделях або на реальних установках із застосуванням методів подібності теорії при постановці експерименту; 2) виготовлення моделей новостворюваних виробів для відробітку їх оптимальної конструкції і форми; 3) виготовлення моделей літаків, суден тощо в дослідницьких або пізнавальних цілях [180].

У науковому педагогічному середовищі допускаються сьогодні різні пояснення і визначення, що стосуються конструювання, проектування і моделювання. Проаналізувавши їх, ми прийшли до висновку, що всі вони означають різні структурно-функціональні види конструкторської діяльності. А тому в нашому дисертаційному дослідженні ми будемо їх вважати тотожними.

Конструкторська діяльність реалізується через відповідні знання і вміння, зокрема: аналіз конструкції виробу, визначення конструктивних елементів деталей та їх форм; будова машин, механізмів, інструментів і пристосувань, характеристика умов та принципів роботи; правила конструювання, моделювання та проектування тощо.

На основі дослідження Є.Б. Коблякова, Г. С. Івлєва, В.Є. Романкова [106] та ін. нами були визначені такі узагальнені стадії конструкторської діяльності:

1. Розробка технічного завдання (ТЗ). До змісту основних робіт на цій стадії входять: аналіз умов конструювання виробів, визначення вимог до конструкції виробу; вивчення наукової інформації та документації тощо; загальний аналіз моделей-аналогів; визначення техніко-економічних вимог і показників якості конструйованого виробу; визначення змісту наступних стадій розробки виробу, складу конструкторської документації.

2. Розробка технічної пропозиції (ТП). Основні роботи передбачають: вибірковий аналіз моделей-аналогів, розробка варіантів побудови конструкції виробу в цілому або його окремих конструктивних елементів; конструкційне опрацювання і виготовлення макетів окремих елементів; порівняльна оцінка і вибір оптимального варіанту конструкційної побудови майбутнього виробу.

3. Розробка ескізу конструкції (ЕК), що передбачає: композиційне і конструкційне опрацювання варіанту виробу з виготовленням макету або зразка моделі; випробування макету виробу для уточнення принципів його функціонування; підтвердження або уточнення техніко-технологічних і споживчих показників якості створюваного виробу.

4. Розробка технічного зразка (ЗТ). На цій стадії виконують: технічні розрахунки і конструктивно-технологічне опрацювання виробу з виготовленням макетів; дослідження макету виробу; остаточне визначення техніко-економічних показників і показників якості; оцінку технічного рівня і якості виробу.

5. Розробка технічної документації (ТД). На стадії розробки робочої документації виконується технічний опис і розробляється комплект шаблонів основних та допоміжних деталей, які необхідні для виготовлення виробу.

Аналіз державних стандартів (освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійної програми) підготовки майбутніх вчителів технологій показав, що дисципліною, яка інтегрує їх вміння з конструювання і моделювання деталей швейних виробів є дисципліна «Конструювання швейних виробів». Згідно до освітньо-професійної програми в межах цієї технічної дисципліни передбачено синтез попередньо вивчених знань для вирішення важливих професійних задач, обумовлених виробничими функціями цих фахівців.

Загальна ж мета вивчення кожної з тем програми дисципліни «Конструювання швейних виробів» — дати студентам науково обґрунтовані знання та вміння з конструювання і моделювання деталей швейних виробів, правил зняття та запису вимірювань, конструктивних поясів фігури людини. Зміст програми наведено у Додатку А.

Кількість аудиторних годин, яку відведено на вивчення дисципліни складає 108 годин, на лабораторні роботи відводиться 48, на самостійне опрацюваня 60 годин. В цьому курсі вивчаються матеріали з конструювання та моделювання поясних та плечових виробів, а також побудова комірів, рукавів, оздоблювальних елементів, тощо. Значний час приділяється термінології, історії одягу та швейного виробництва.

Більшість питань лекційного курсу викладається докладно, таким чином, щоб все найбільш суттєве та важливе не залишалось поза увагою студента. Але значну частину питань заплановано на самостійне вивчення та засвоєння їх в процесі виконання лабораторних робіт. Лекції супроводжуються демонстраціями креслень та зразків виробів, що вивчаються.

Однак, опитування викладачів (32 чол.), проведене нами у БДПУ виявило те, що на їх думку, на успішність опанування студентами матеріалом суттєво впливає різниця між вихідним рівнем технічних, технологічних, графічних та художньо-естетичних знань і вмінь випускників шкіл, які вступають до університету на навчання. Школи чи ліцеї технологічного профілю, де є відповідна матеріально-технічна база для занять з трудового навчання, де учні додатково у гуртках можуть займатися народними художніми промислами, різними видами декоративно-ужиткової чи технічної творчості, забезпечують своїм випускникам, порівняно з іншими, кращі базові умови для конструкторсько-технологічної діяльності у ВНЗ. А це дуже відчувається під час вивчення технічних дисциплін.

Також викладачі вказали на індивідуальні особливості студентів, зокрема властивості мислення, які потрібно врахувати при викладанні студентам такої складної дисципліни як «Конструювання швейних виробів», особливо при проведені її практичної частини. Однак аналіз змісту програми дисципліни «Конструювання швейних виробів» показав, що вона розроблена однаково для усіх студентів та не може врахувати цих аспектів.

Аналіз ОПП показав, що вперше студенти у ВНЗ знайомляться з поняттям конструювання та його цілями на 2 курсі в межах дисципліни «Організація і методика технічної творчості», де формуються знання, уміння та навички, що необхідні вчителю трудового навчання для організації творчої роботи учнів на уроках трудового навчання та в гуртках технічної творчості. Потім вивчаються дисципліни «Технічна механіка», «Технічна творчість учнів» та «Основи наукових досліджень». Разом з тим дисципліни, яку було б спрямовано на формування умінь конструювання як цілісного процесу, нами виявлено не було, не зважаючи на необхідність володіння такими уміннями майбутніми вчителями технологій згідно з їхньою освітньо-кваліфікаційною характеристикою за кваліфікаційним рівнем — бакалавр.

Опитування майбутніх вчителів технологій БДПУ (124 чол.) показало, що це обумовлює відсутність цілісного уявлення у студентів про основи реалізації процесу конструювання швейних виробів, унеможливлює однаковий високий вхідний рівень ЗНУ студентів перед виченням дисципліни «Конструювання швейних виробів». Таким чином, існуючу систему навчання вчителів технологій реалізовано фрагментарно, на різних курсах, без урахування принципу цілісності, системного підходу до навчання, що є визначальними у сучасній педагогіці.

Аналіз робочої програми данної дисципліни, яка повинна забезпечувати у цьому напрямку підготовку студентів, виявив також недосконалість та необґрунтованість необхідних дидактичних умов для реалізації задач конструювання: сучасного методичного забезпечення, комп’ютерних технологій для теоретичної і практичної підготовки як бази для вирішення таких задач.

Щоб підтвердити цю тезу, у 2004−2005 н.р. ми провели дослідження стану навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів при навчані дисципліни «Конструювання швейних виробів» у БДПУ.

До дослідження було залучено 172 студенти 2 та 3 курсів.

Для перевірки розуміння студентами сутності КТП, володіння ними конструкторською і технологічною інформацією; рівня їхнього оперування технічними поняттями; їхньої готовності до КТД та можливими умовами її здійснення нами було підготовлено і проведено опитування (письмове та усне) та тестові завдання. З цією метою був розроблений комплекс матеріалів, який включав контрольні завдання і анкети.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой