Методика обучения русской поэзии иностранных студентов

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

преподавание литература иностранный студент

За последние десятилетия в методологии и практике преподавания иностранных языков произошел значительный сдвиг: на основе известной концепции о неразрывной связи между языком и культурой в международном масштабе подтверждена необходимость сочетания преподавания языка и соответствующих культурологических реалий. В настоящее время стал непререкаемой истиной тот факт, что овладение любым иностранным языком невозможно без знания культуры (то есть литературы и страноведения) страны изучаемого языка. Задачи изучения литературы в процессе преподавания иностранного языка сложны и многообразны. Прямо или косвенно они связаны с проблемами включения в педагогический процесс этического и эстетического начала, воздействуя на учащихся с позиций целенаправленного и последовательного развития их интеллекта, интеллигентности и других общественно- и личностно значимых черт, столь необходимых в нашу технократическую эпоху и являющихся несомненной принадлежностью Человека Гуманного.

Названные задачи значительно расширяют круг функций, выполняемых литературой как учебным предметом, ибо качество художественности учебного процесса и учебно — методического комплекса становится тем фундаментом, на котором должна строится вся педагогическая система обучения иностранному языку, в нашем случае — русскому и английскому. Но чтобы успешно выдержать столь большие дидактические нагрузки, сам «художественный фундамент» процесса обучения должен быть педагогически обоснован, разработан до мелочей и выверен на практике.

В рамках настоящей работы мы пытаемся рассмотреть этот фундамент в процессе обучения русскому языку в иностранной аудитории.

Актуальность вопроса обучения русской поэзии иностранных студентов. Во — первых, мы исходим из того, что наша человеческая душа предрасположена к лирике. Ведь мы с самого детства всегда знакомимся с окружающим миром через стихи, которые нам читают бабушки и матери и которые благодаря своей мелодичности долго хранятся в нашей памяти. Поэзия поэтому может и должна рассматриваться как самое эффективное средство, и также самый привлекательный предмет обучения, при помощи которого у учащихся одновременно создается языковое чутье и снимается языковой барьер, особенно в аудитории без языковой среды.

Во — вторых, данная проблема нас весьма интересует непосредственно как преподавателей. Предполагается, раз учебный материал (поэтические произведения) интересен, методический подход к нему не может быть «скучным», то есть не должен носить обобщенный и глобальный характер. Цель обучения, особенности системы языка и условий языковой среды, отличительные черты самих учащихся… все это нельзя не учитывать при составлении разных методических приемов для преподавательской работы над поэзией, что оказывается, несомненно, не таким уж простым, поскольку методика преподавания поэзии народа — носителя изучаемого языка до сих пор остается мало разработанной областью.

Методологии обучения литературе, чтению художественного текста, анализу художественных произведений были посвящены работы многих специалистов (Новиков Л.А., 1988; Пустовойт П. Г., 1977; Базанкина Н. Н., 1988; Демидова Г. Н., 1983; Милославская К., 1983; Лапидус Б. А., 1987), однако они носят слишком общий характер. Это важно, но недостаточно для преподавания «высшей формы существования языка» иностранным студентам в практическом процессе.

В процессе преподавания материала иностранной аудитории проблему представляет и то, что ряд преподавателей ориентируется при проведении занятий по чтению и анализу поэтического текста на чисто научные разработки в области лингвистики, лингвостилистики, не учитывая при этом учебного характера работы с текстом. Занятия проводятся по определенному уже знакомому шаблону, результатом чего является неадекватность целей, приемов и средств анализа и интерпретации литературного произведения, что, в свою очередь, не активизирует, а замедляет, затрудняет процесс обучения, делая его менее интересным для студента. Наше исследование вызвано необходимостью дать современному процессу преподавателю иностранных языков тот уровень профессиональной подготовки, который соответствует требованиям настоящего момента, то есть найти комплексный подход к поэтическим произведениям, разработать ряд основополагающих вопросов дидактики и методики при работе с поэтическим текстом на различных этапах обучения языку.

Цель данного исследования состоит:

1) в разработке методической концепции обучения русской поэзии, ориентированного на комплексное формирование у иностранных студентов — филологов навыков и умений работы с поэтическими произведениями на основе филологического анализа в условиях отсутствия языковой среды;

2) в повышении уровня литературного и языкового чутья у иностранных студентов;

3) в достижении решения тех методических задач, стоящих перед современными преподавателями иностранного (русского) языка у иностранной аудитории.

Разработка методики работы с поэтическим произведением в иностранной аудитории требует решение следующих задач:

1) изучить вопрос о специфике поэтического текста и определяемом этой спецификой его месте в учебном процессе (при этом обратить особое внимание на особенности поэтического текста, его отличия от текста прозаического, технику понимания и восприятия поэтического произведения в целом);

2) предложить основные принципы отбора поэтических произведений для учебного процесса в качестве средства и предмета обучения, показать значимость роли родного языка и родной культуры в обучении иноязычной поэзии в условиях отсутствия языковой среды.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

— изучение методической, педагогической, филологической, психологической литературы по теме исследования;

— анализ учебных программ и хрестоматий по чтению литературы изучаемого языка;

— проверка действенности предлагаемых методических рекомендаций в учебном процессе.

Настоящая работа состоит из «Введения», включающего обоснование выбора темы, определение цели, задач и направлений исследования, двух глав и «Заключения».

В первой главе мы рассматриваем некоторые теоретические основы преподавания иностранным студентам литературы изучаемого языка вообще и поэзии в частности, пытаясь решить ряд возникающих при обучении спорных вопросов.

Вторая глава посвящена работе с поэтическими произведениями, а точнее разработке методики анализа и интерпретации поэтических/ стихотворных текстов в процессе обучения.

В Заключении делается синтез всех главных пунктов работы, что подводит нас к некоторым выводам, которые могут быть использованы в процессе обучения русской поэзии иностранных студентов вне языковой среды.

1. Теоретические основы преподавания литературы изучаемого языка и поэзии иностранным студентам

1. 1 Исходные принципы методики обучения литературе в иностранной аудитории

Преподаватель, даже блестяще владеющий всеми аспектами, видами речевой деятельности, еще не учитель, если не умеет обучать, не владеет средством, позволяющим делать это. Таким средством служит для учителя методическая культура, которая является стержнем, на который «нанизывается» психологическая, педагогическая культура, владение языком, что составляет общую профессиональную культуру. Методическая культура — это накопленный человечеством социальный опыт обучения и способность преподнести студентам тот или иной материал. Как известно, базой методической культуры, ее основой является содержание методического образования, которое в свою очередь зависит от целей обучения. В современных условиях учитель должен обладать коммуникативной методической культурой.

Рассматривая исходные основополагающие принципы обучения, следует отметить необходимость взаимосвязанного обучения, согласно которому овладение определенным учебным материалом (скажем, к примеру, овладение тем или иным иностранным языком) происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвуют в нем: каждая доза речевого материала «пропускается» через все четыре вида речевой деятельности, т. е. один и тот же материал обучающиеся читают, воспринимают на слух, записывают и используют в устном высказывании. Взаимосвязанность должна присутствовать не только на каждом занятии, но и в отдельных видах упражнений, хотя на каждом определенном этапе учебного процесса один из аспектов становится ведущим, а развитие остальных является сопутствующей задачей.

При осуществлении принципа управления учебным процессом следует отметить правило «отсроченности результата», которое означает, что не следует добиваться немедленного доведения материала до полного владения им, а значит, и проводить специальный контроль. Данное правило значимо для всех видов речевой деятельности и возможно лишь при соблюдении другого правила — «избыточности материала», согласно которому обучающийся оперирует большим количеством материала, чем ему следует усвоить на данном этапе учебного процесса.

При коммуникативной системе обучения сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это правило касается как всего курса обучения, так и одного единственного занятия.

Коммуникативное обучение предписывает принцип новизны в использовании текстов и упражнений, отказ от многократного чтения того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале; условий, форм и приемов обучения. Новизна предполагает отказ от произвольного заучивания высказываний, текстов, диалогов и т. п., развивает продуктивность речевых умений, вызывает интерес к учебной деятельности. Принцип новизны проявляется также в постоянном предъявлении новых сведений о стране изучаемого языка.

Владение методической культурой преподавания, к примеру, иностранного языка в настоящее время равносильно овладению коммуникативной методической культурой, хотя условия и количество часов, отведенных для обучения иностранному языку не способствуют на данном этапе повышению эффективного ведения процесса обучения.

Вопрос о понятии «методическое мастерство» преподавателя становится актуальным, как только мы начинаем говорить об использовании коммуникативности в качестве средства обучения иностранному языку.

Можно выделить несколько уровней профессионализма преподавателя:

1) это уровень грамотности, т. е. владение методическими знаниями;

2) это уровень ремесла, когда учитель/преподаватель использует известные приемы обучения, воспроизводит то, что было известно до него, чему его обучили;

3) уровень мастерства — цель совершенствования и самосовершенствования учителя.

Овладение всеми элементами методической культуры, а также уровнем профессионализма зависит от свойств личности, стиля ее деятельности, способностей и черт характера.

Если раскрывать компонентный состав методического мастерства, то следует говорить об умениях и прежде всего о проектировочных умениях, т.к. любая работа начинается с замысла, продумывания и составления плана работы.

Говоря об адаптационных умениях учителя, т. е. об умениях приспособить, адаптировать средства обучения к определенному комплексу условий, то можно выделить две группы:

1) первая группа адаптационных умений связана со способностью подобрать всевозможные приемы обучения, адекватные реальным условиям;

2) вторая группа связана с умениями адаптировать речевой материал, свою речь, соизмерять свои действия с ходом усвоения материала, легко переключаться с одного вида работы на другой, импровизировать в неожиданных учебных ситуациях, настроить учащегося соответственно теме урока, настроиться, адаптироваться, в том числе соответственно состоянию обучающихся.

Методическое мастерство — это также организационные, коммуникативные, инновационные, исследовательские умения преподавателя.

Организационные умения — это умения организовать работу на занятии, поскольку обучение — это специально организованный процесс. Быть хорошим речевым партнером, т. е. обладать коммуникативными умениями особенно важно для «разговорной профессии», поскольку особенно важно, чтобы обучающийся не «подвергался обучению», а мотивированно и осознанно учился, а преподаватель выступал как речевой партнер и помощник, т.к. общение — это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров.

Мотивационные умения преподавателя — это стремление показать значимость своего предмета в жизни, значимость владения иностранным языком для конкретного обучающегося. Мотивируя обучающихся, преподаватель передает им необходимую для их деятельности энергию; побуждает желание, вызывает интерес, активизирует волю, помогает осознать потребность, т. е. «энергизирует» их, т.к. мотив — это двигательная энергия в процессе обучения. Ключом к мотивации можно считать индивидуализацию учебного процесса, который начинается с определения способностей, позволяющих быстро и легко овладеть иностранным языком. Ведь, как показали исследования Американского института социологии, практически нет ни одного человека, у которого бы отсутствовала всякая готовность (предрасположенность) к овладению иностранным языком. Чаще всего отсутствуют одна-две-три способности или они недостаточно развиты. Известны основные способности, такие как: способность к восприятию на слух, к имитации, конструированию высказываний, к усвоению культуры речи, к овладению семантической стороной речи, догадке, языковым обобщениям, анализу языковых явлений, к запоминанию, логическому пониманию текста, комбинаторные способности и др.

Исследовательские умения многообразны и труднодостижимы. Это — энтузиазм, устойчивость к неудачам и однообразию, устойчивость к успеху, постоянная неудовлетворенность состоянием дел (ни одному невозмутимому и самодовольному человеку не удалось достичь прогресса в науке).

Самым редким даром является оригинальность мышления. Одно это качество может компенсировать недостаток всех остальных. Ведущим качеством можно считать энтузиазм, поскольку без мотивации к исследовательской работе остальные качества лишаются смысла. Творческая одаренность складывается из множества других более «мелких» способностей, например, боковое мышление, т. е. широко распределенное внимание повышает шансы на решение проблемы.

В истории педагогики есть немало случаев, когда в одном лице соединялся учитель-новатор и педагог как ученый-исследователь. В. А. Сухомлинский считал, что дети должны учиться с радостью, а учитель — работать с радостью. Главное условие работы с радостью — исследовательский труд. Исследовательский труд преподавателя — высший уровень его профессионализма и методической культуры.

1. 2 Поэтический текст как предмет и средство обучения

Одним из эффективных приемов в обучении иностранному языку является несомненно, использование поэтического текста, потому что этот прием в первую очередь способствует такому важному фактору как интерес к предмету. Задача учителя добиться, чтобы этот интерес был постоянным и устойчивым. Именно здесь ему на помощь приходит огромное количество поэтических произведений и текстов, которые открывают широкие возможности для эффективного обучения иностранному языку.

Стихи обогащают духовный мир ребенка, учат видеть красоту человека и природы, развивают чуткость к поэтическому слову, радуют и изумляют музыкальностью языка. Работа над поэтическими произведениями имеет большое значение для эстетического воспитания — систематического развития эстетических чувств, художественных вкусов и разносторонних творческих способностей — как на уроках при обучении иностранному языку, та и во внеурочное время.

Поэзия обладает также огромным потенциалом эмоционального воздействия. Это очень важно, поскольку проблема эмоциональной насыщенности материала урока Иностранного языка в целом очень актуальна. Поэзия заставляет также интенсивно работать творческое воображение, способность к которому лежит в основе восприятия искусства.

Так как значительная роль в учебном процессе по иностранным языкам отводится межпредметным связям, то, обращаясь к поэзии, учитель тем самым укрепляет и развивает связи иностранного языка с другими предметами, и в первую очередь, с родным языком и литературой.

Известно, что использование на уроке различных стихотворных текстов позволяет ученикам познакомиться с культурой, искусством страны изучаемого языка, способствует углублению языковых знаний и компетенции учащихся, а также навыков самостоятельной работы обучаемых и расширяет их словарный запас.

При работе над поэтическими произведениями решаются также практические цели обучения иностранному языку: отрабатывается произношение, усваивается и закрепляется лексика, развивается навык выразительного чтения, формируются грамматические навыки, а также элементарные речевые умения говорения, аудирования.

Использование поэтических текстов на изучаемом языке является весьма актуальным на любом этапе изучения иностранного языка, особенно на начальной стадии овладения языком:

Во-первых, учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка.

Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается предпосылка для развития личности учащегося, так как специально и правильно подобранный материал стимулирует образное мышление и формирует хороший вкус.

В-третьих, поэзия на уроках иностранного языка дает толчок к творческой деятельности, воздействует на эмоциональную и мотивационную сферу личности.

Таким образом, использование поэтического текста при изучении иностранного языка является эффективным средством усвоения языкового материала и такая форма работы интересна как детям, так и взрослым.

Поэзия способствует развитию ребенка, обогащает его духовный мир, прививают чуткость к поэтическому слову, музыкальности и красоте изучаемого языка. Поэзия дает импульс к творческому воображению и обладает большим потенциалом эмоционального воздействия.

Большое внимание в работе с поэтическим текстом должно уделяться отбору материала. Любой учитель, педагог или методист при работе с поэтическим текстом выбирает для себя определенный путь отбора материала.

Так Ненно утверждает, что очень много е зависит от личности самого учителя, от его любви к поэзии, понимания её, личного отношения к поэтическим произведениям. умения увлечь ребят поэтическим творчеством, вселить в них веру в свои творческие способности ()

Артюнова считает, что подбирать материал нужно по таким принципам как аутентичность, доступность в информационном и языковом плане, актуальность, проблемность и эмоциональность, а также материал должен непременно отвечать возрастным особенностям учащихся.

Если просмотреть все поздние учебники и издания по иностранному языку 60−80 гг., то можно заметить. что главным принципом отбора материала был тематический принцип и принцип учета возрастных особенностей учащихся (сложность / адаптированность). Новые учебники и пособия ориентируются на тексты, которые содержат информацию о культуре страны изучаемого языка, о её обычаях, нравах и традициях, а также на развитие всех видов речевой деятельности и формирование языковых навыков.

Опираясь на работу и опыт других учителей я предлагаю выделить следующие принципы отбора поэтических текстов:

1) принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности с учетом возрастных особенностей и интересов изучающих иностранный язык;

2) принцип методической ценности для развития всех видов речевой деятельности (аудирования, письма, говорения, чтения) и формирования лексических, фонетических и грамматических навыков;

3) тематический принцип;

4) принцип аутентичности.

Основным принципом при отборе материала я предлагаю считать принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности или принцип учета возрастных особенностей, т.к. работа над языком на начальном и старших этапах сильно отличается. Говоря об этом принципе я подразумеваю также доступность, наглядность. понятность и заинтересованность в обучении.

Принцип методической ценности важен тем, что не всякий поэтический текст может быть использован на уроке для развития какого-либо вида речевой деятельности или формирования языковых навыков.

Тематический принцип становится актуальным при отборе материала по определенным лексическим темам: «Город», «Семья», «Любовь», «Природа».

Принцип аутентичности связан с критерием культурологической ценности и должен обеспечивать расширение лингвострановедческого кругозора изучающих иностранный язык.

Можно также включить сюда принцип познавательности, под которым я подразумеваю степень полезности и эффективности работы с тем или иным материалом, ту информацию и знания, которые могут быть получены детьми при работе с поэтическим текстом.

Таким образом, отбор поэтических текстов — трудная и кропотливая работа, которая требует от учителя большого внимания и терпения.

2. Работа с поэтическими произведениями при обучении иностранных студентов литературе изучаемого языка

2. 1 Выборочный анализ поэтического произведения как комплексный подход к его пониманию

В учении об особенностях поэтического языка заложен фундамент, на котором держится весь русский формальный метод. Русский литературный язык, по происхождению своему чужеродный, настолько проник в толщу народа, что уравнял с собой многое в народных говорах, зато литература начала проявлять любовь к диалектам… и варваризмам… Таким образом, просторечие и литературный язык обменялись своими местами. Здесь все время происходит наивное смешение лингвистических определений языка (сумерийский, латинский) с его значениями в поэзии («язык повышенный»), диалектологических особенностей (церковно-славянизмы, народные говоры) с его поэтическими функциями. Автор все время балансирует от одного понятия к другому, руководствуясь смутной и наивной уверенностью, что лингвистические определения и поэтические качества могут совпасть, что в самом языке как в лингвистической данности могут быть заложены поэтические свойства. Автором руководит футуристическая вера в возможность создания нового, специально поэтического языка, который будет лингвистически иным языком и тем самым, по тем же признакам -- и поэтическим языком, т. е. что в нем лингвистические признаки особого языка (фонетические, морфологические, лексикологические и пр.) совпадут с поэтическими признаками. Задание это столь же наивно, как и попытка с помощью чисто химического анализа определить художественные особенности картины.

Возьмем для примера стихотворение А.С. Пушкина «Виноград». К сожалению, оно не входит в базовую программу и не очень широко известно. Однако оно очень «удобно» для усвоения того алгоритма анализа, который мы хотим предложить и который представляется нам наиболее приемлемым в школьной практике. С одной стороны, оно позволяет пройти по всем ступеням погружения в текст. С другой — несмотря на небольшой объем, оно несет в себе все основные черты неповторимого художественного мира Пушкина.

Не стану я жалеть о розах,

Увядших с легкою весной;

Мне мил и виноград на лозах,

В кистях созревший под горой,

Краса моей долины злачной,

Отрада осени златой,

Продолговатый и прозрачный,

Как персты девы молодой.

(1824)

Здесь легко обнаруживаются те самые два образных и лексических «полюса», которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это весенние «розы», об увядании которых не станет жалеть поэт, и милый его сердцу «виноград», давший название стихотворению. Вокруг каждого из этих полюсов легко выстраиваются (и это — следующий шаг анализа) определенные, также разнонаправленные лексические ряды, соотнесенные по смыслу с исходными лексемами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление, обогащающие его новыми оттенками значений. В данном случае они подсказаны самим автором: розы прямо связываются с «легкою весной», виноград же определяется как «отрада осени златой».

И содержание текста, на первый взгляд, ограничивается этим сквозным противопоставлением явлений природы, ее конкретных весенних и осенних реалий. О чем стихи? — о розах и винограде, о неповторимой и преходящей красоте весны и осени. «Тема» и «идея» на этом могут быть исчерпаны.

Однако на самом деле этот самый верхний, простейший слой текста — лишь основа, дающая первотолчок движению поэтической мысли. Наша задача — проследить это движение, выйти на более важные, глубинные — философские — слои произведения, то есть перейти от первичного — эмоционального - восприятия текста к более глубокой его интерпретации.

И здесь на помощь как раз и придет наша способность к ассоциативному мышлению. Мы не можем понюхать розу или попробовать «продолговатый и прозрачный» виноград. Но яркость описания (особенно — винограда, и это, как мы увидим дальше, принципиально важно) активизирует наши эмоции, включает воображение, будит ассоциации.

В самом стихотворении «Виноград» нет слов «юность» и «зрелость», но если мы попытаемся выявить ассоциации, которые вызывают у нас имеющиеся в тексте «розы» и «виноград», «весна» и «осень», то, несомненно, выйдем и на эти гораздо более значимые для Пушкина, ключевые образы.

Образ розы воспринимается нами не только как цветок: мысленное любование красотой, свежестью, ароматом весенней розы влечет за собой ассоциацию с молодой прекрасной девушкой (всплывает традиционное для русской поэзии первой трети 19 века сочетание «дева-роза», встречающееся и у самого Пушкина), с первой «весенней» любовью (опять-таки традиционно роза — символ любви). А «дополняющий» розу образ весны, да еще с эпитетом «легкая», вызывает ассоциации с чем-то радостным, неземным, с юношеской мечтой о счастье, с предвкушением радостей предстоящей долгой жизни.

Еще более прозрачные ассоциации именно с человеческой, а не природной средой вызывает у нас образ винограда. Одно лишь слово «отрада», несущее в себе не вкусовые ощущения (как следовало бы, если бы имелась в виду лишь сладкая ягода), а опять-таки эмоцию радости бытия, — уже выводит образ винограда из чисто природной, бытовой сферы. Но он еще и «краса моей долины злачной»: ясно, что речь идет не о «шести сотках» виноградника где-нибудь на крымской даче и что «долина» — это не долина в прямом смысле, а нечто отвлеченное, даже философское и личностно-важное: моя долина, причем «злачная», то есть урожайная, вырастившая богатые плоды — не земные, но духовные. И в этой ассоциативной цепи «осень златая» (эпитет «златая» влечет за собой ассоциацию и с красотой, и с богатством!) также воспринимается не только как явление природы, но главным образом как пора человеческой зрелости, мудрости, подведения жизненных итогов.

Так следующий шаг анализа - выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух «разнополюсных» образов и примыкающих к ним лексических рядов, — помогает нам обнаружить более глубокие слои художественного смысла, заглянуть в тайну художественного мира поэта.

Однако пока открытым остается вопрос: что хотел сказать нам поэт, сталкивая именно эти - видимые и подразумеваемые - образы? Для чего противопоставляет он, казалось бы, равно прекрасные виноград и розы? Что и почему предпочитает он, подводя таким образом жизненные итоги? (по современной терминологии в требованиях к знаниям и умениям учащихся этот шаг определяется как «выявление авторской позиции»).

Анализируя стихотворение, мы должны мысленно как бы пройти путь, обратный тому, который прошел автор, восстановить цепь его ассоциаций, догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ, выбирал единственно нужное слово.

Понятно, что одни и те же эмоции радости, наслаждения, страха, печали и т. д. могут быть вызваны множеством разных впечатлений. Соответственно может возникнуть бесконечное количество ассоциативных связей между предметами и явлениями, соотносимыми друг с другом лишь в воображении данного человека, рожденными лишь его индивидуальными эмоциями. Каждый из нас — неповторимая индивидуальность, каждый выстраивает свой, лишь ему свойственный ряд, — именно поэтому не может быть абсолютно точного, единственно правильного прочтения художественного произведения. Мы привносим, «вчитываем», «вчувствуем» в него что-то свое, подсказанное нашим личным жизненным и эмоциональным опытом. Особенно это касается прочтения классики, отдаленной во времени: мы недостаточно знакомы с реалиями исторического бытия, с особенностями мышления и воображения людей прежних веков. Тем не менее, задача грамотного читателя — максимально приблизиться к авторскому замыслу, к движению авторских ассоциаций, работе его воображения, в конечном счете, — к развитию его художественной мысли.

И здесь нам поможет обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным элементам текста - вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть общего, единого «рецепта»: каждый текст сам подсказывает нам пути исследования, как бы намекает на значение того или иного художественного элемента. Именно на этом пути нас поджидают самые неожиданные и, может быть, самые интересные открытия.

Попробуем убрать из текста стихотворения «Виноград» «подсказки», почти открыто декларирующие авторскую мысль: «не стану я жалеть о розах» и «мне мил и виноград». Можем ли мы и теперь сказать, что предпочитает поэт, что ближе его душе и сердцу - розы, являющие собой, как мы уже выяснили, образное воплощение весны и молодости, или виноград, несущий в себе мотив мудрой зрелости?

О явном предпочтении второго свидетельствует уже само название стихотворения: не бесстрастно-пропорциональное «Розы и виноград», но именно и только «Виноград». О том же косвенно говорит и «количественная» характеристика: две строки о розах — и они забыты, «увяли» «с легкою весной». Зато виноград «господствует» в остальных шести строках и обретает под пером поэта «плоть и кровь»: он «продолговатый и прозрачный», кажется, его можно потрогать, надкусить, насладиться его сладостью! Более того, эти шесть строк объединены в одно предложение, переходящее из одной строфы в другую, и сама структура этого предложения: причастный оборот, уточняющий основное понятие, два приложения, два эпитета и завершающее всю эту конструкцию развернутое сравнение — все это, прочитываемое на едином дыхании, усиливает ощущения, нагнетает эмоции, делает образ винограда еще более ярким и впечатляющим. Той же цели служит даже звуковая организация стиха: мягкие «л», полнозвучные «о» создают как бы «рисунок» круглых, мягких, брызжущих соком ягод. Таким образом, сама художественная система стихотворения, буквально все особенности его формы дают нам ответ на главный содержательный вопрос: что предпочитает поэт — весну или осень. Да, весна прекрасна и радостна, но она быстротечна. Куда ближе поэту осень — время наслаждения «плодами» прошедших лет! Стихотворение о розе и винограде оказывается по сути философским размышлением о ценностях человеческой жизни, о смысле бытия, о важности творческих свершений, о наслаждении плодами этих свершений — куда более радостном и высоком, чем «легкими», невесомыми радостями молодой «весны».

Но и этим не исчерпывается вся глубина содержания стихотворения. Обратим внимание еще на один образ, возникающий в последней строке: «продолговатый и прозрачный, как персты девы молодой». Есть ли в нем какой-то глубинный смысл или это просто сравнение - литературный прием, призванный «разукрасить» образ винограда, придать ему достоверность, реалистическую наглядность (есть ведь на юге такой сорт винограда — «дамские пальчики!»)? Почему вызывает он у нас ассоциацию все с той же «девой-розой», то есть возвращает нас к началу стихотворения? И случайно ли возникает он именно в последней строке, как бы кольцом замыкая мотив молодости и красоты, а самым последним, ударным в стихотворении оказывается слово «молодой»?

Конечно же, все это не случайность: это «изобразительное средство» несет на себе огромную смысловую нагрузку, окончательно проясняет главную, философскую мысль произведения — идею гармонии мира, вечного круговорота жизни. Прекрасна «легкая» весна, еще ближе сердцу поэта «златая» и «злачная» осень. Но и она пройдет, как проходит все на земле. И на смену снова придет весна и юность, и «дева молодая» будет подобна розе, и розы будут цвести вечно, как вечен круг жизни природы и человечества.

Вот о чем на самом деле это небольшое стихотворение! У каждого человека свои «розы» и свой «виноград», но для всех един закон гармонии земного бытия и вечного круговорота земной жизни.

Такое — многозначное, глубокое прочтение стихотворения позволяет поставить его в общий контекст всего творчества А. С. Пушкина, прежде всего его философской лирики.

Сопоставление анализируемого произведения с другими, аналогичными по тематике произведениями того же автора, — это следующая ступень процесса анализа и интерпретации художественного текста. В данном случае напрашивается сравнение с гораздо более известным, включенным во все программы и проанализированным во всех учебниках стихотворением Пушкина «Осень». Оно написано гораздо позже «Винограда» — в 1832 г., и «Виноград», таким образом, является как бы прологом к «Осени», тем «зерном», из которого «Осень» «проросла». Здесь тот же мотив — «времена» жизни, ее последовательный и неостановимый ход; тот же художественный прием — соотнесение человеческой жизни с движением природных ритмов, сменой времен года, причем прием этот применен еще более открыто и символично («и с каждой осенью я расцветаю вновь»); наконец, та же философская мысль о круговороте и вечности жизни и о неотделимости человека от этого вечного круговорота.

Однако время наложило свой отпечаток на творческое движение поэта, и тот мотив, который в «Винограде» возникал лишь ассоциативно, в «Осени» становится главным: «моя долина злачная», «отрада осени златой» — результат трудов и — в подтексте - творческих усилий (какие же еще могут быть «плоды» жизни поэта?) — здесь перерастают в «полнокровный» образ творчества, возникающий в конце стихотворения как итог размышлений о временах года и этапах жизненного пути: «И руки просятся к перу, перо к бумаге…». «Стихи», которые «свободно потекут», — вот и цель, и итог бытия, вот смысл жизни поэта — и главное содержание, та самая «идея» стихотворения «Осень», художественно, своей образной системой несомненно связанного с более ранним «Виноградом». И то и другое произведение несет в себе глубинные, сущностные черты художественного мира Пушкина в целом.

Наконец, стихотворение «Виноград» дает возможность подняться еще на одну ступень анализа и постижения многозначного и глубокого смысла текста: рассмотреть его в контексте мировой культуры. В данном случае может оказаться интересным сопоставление этого произведения с одним из явлений литературы восточной, что само по себе очень полезно, так как расширяет культурный диапазон читателя, вводит его в малоизвестный художественный мир и демонстрирует ту самую «всемирную отзывчивость» русской литературы, ее способность впитывать в себя инонациональные влияния и художественно обогащаться за счет этих влияний, о которой говорили еще Белинский и Достоевский.

Речь идет о смысловой и художественной связи этого стихотворения с творчеством известного персидского поэта 13 в. Саади. Переводы отрывков из его произведений часто мелькали на страницах литературных журналов тех лет. Несомненно было известно это имя и Пушкину: «Иных уж нет, а те далече, как Сади некогда сказал», — читаем в «Евгении Онегине»; цитата из Саади становится эпиграфом к «Бахчисарайскому фонтану».

Саади был вечный странник, философ, мудрец — на востоке таких людей часто называют дервишами. Около 25 лет странствовал он по разным странам, пережил множество приключений, избежал множества опасностей, впитал в себя многовековую мудрость своего и чужих народов. Плодом многолетних исканий стали две самые знаменитые книги Саади. Одна из них назвалась «Гулистан», что в переводе означает «Сад цветов», то есть весенний сад. Вторая — «Бустан» — «Сад плодов», осенний сад. Востоковеды, исследователи творчества Саади, рассматривают эти две книги как философскую дилогию, смысл которой — в противопоставлении «весны» и «осени» человеческой жизни. Так обнаруживается линия образной связи между произведениями Пушкина и Саади.

Эта линия становится еще более отчетливой, если мы прочитаем начало книги «Гулистан», раздел «Причины написания этой книги». Автор вспоминает, как он однажды отдыхал со своим другом в прекрасном саду, где цвели розы и созревал виноград. Друг посетовал, что «недолговечны розы в садах», на что автор ответил: «Для развлечения читателей и отрады всех желающих я могу написать книгу «Розовый сад» — от жесткого дыхания осеннего ветра лепестки этого сада не облетят, его радостную весну круговращение времен не обратит в унылую осень:

Зачем ты сыплешь розы на поднос?

Унес бы лепесток из «Сада роз»!

Дней пять иль шесть - и розы цвет поблек,

А «Саду роз» назначен вечный срок".

Так у Саади с самого начала обозначается второй, главный смысл его образов весны и осени — это мотив творчества, бессмертия творческого начала. При сопоставлении с этим отрывком подтверждается, становится еще более ясным ассоциативное, подтекстовое смысловое наполнение образа пушкинской «осени»: плоды его «сада» — это также творчество, и «лепестки этого сада не облетят», творчество вечно, как вечно само «круговращение времен».

Таким образом, рассмотрение анализируемого произведения в широком контексте углубляет, обогащает наше понимание его содержания, расширяет возможности его интерпретации.

2. 2 Роль преподавателя в учебном процессе иностранной аудитории

Преподаватель иностранного (русского) языка в ВУЗе сегодня мало чем отличается от своих коллег с других кафедр. Хотя и здесь уже начинают проявляться определенные тенденции, связанные с усилением гуманистической составляющей в преподавании этой учебной дисциплины. Специфика преподавания данной дисциплины как учебного предмета в иностранной аудитории предъявляет к педагогу более высокие требования. Это связано с усилением внимания к реализации таких функций учителя, как функция эмоциональной поддержки, исследовательская, фасилитаторская и экспертная функции.

Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их «жизненное пространство». По существу, речь идет о том, что учитель начинает центрироваться на ученике, на том, что значимо для самого студента.

Под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами обучаемого, своеобразная избирательная психологическая обращенность, «повернутость» к нему и, следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с учеником есть в первую очередь «интенсивный обмен эмоциональными состояниями».

Чтобы работать в русле личностного роста, преподавателю у иностранной аудитории необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:

· эмпатия (понимание чувств учеников);

· уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);

· искренность (открытое проявление учителем своих чувств);

· конкретность коммуникации (избегание расплывчатых. обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).

Способность быть искренним проявляется тогда, когда преподаватель дает естественную реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне. как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера; когда вербализация отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых — со своими учениками.

Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, а язык общения — менее уклончивым, расплывчатым и разговор в аудитории носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают.

Исследовательская функция преподавателя имеет три аспекта реализации его исследовательской активности:

1) первый аспект связан с тем, что в компетенцию преподавателя входит самостоятельное обнаружение тех или иных учебных проблем у студентов и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого подростка в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории предполагает мгновенное исследование ситуации;

2) второй аспект определяется использованием в преподавании психодиагностических методов и процедур. Применяя их, преподаватель оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации о развитии подростка;

3) третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении преподавателем в учебном процессе развивающих «технологий» личностного роста.

Фасилитаторская функция выражается уже в самом качестве взаимоотношения «учитель — ученик», строящегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Преподаватель не отгораживается от учеников маской наставника. Он общается с ними как живой человек, открыто выражая свои чувства. Эмпатическое понимание связано со способностью учителя понять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой