Методика організації контролю знань, умінь та навичок учнів при вивченні дисципліни "Основи інформатики"

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Программирование


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК УЧНІВ ПТНЗ

1.1 Стан проблеми організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ у сучасній педагогічній теорії та практиці

1.2 Методи та форми організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ

1.3 Педагогічні умови успішності організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ УЧНІВ ПТНЗ ПРИ ВИВЧЕННІ ДИСЦИПЛІНИ «ОСНОВИ ІНФОРМАТИКИ»

2.1 Методичні рекомендації щодо успішної організації контролю знань, умінь та навичок учнів при вивченні дисципліни «Основи інформатики»

2.2 Методична розробка плану-конспекту підсумкового заняття з дисципліни «Основи інформатики» на тему: «Microsoft Power Point»"

Висновки до другого розділу

ВИСНОВКИ

Вступ

На сучасному етапі розвитку професійно-технічної освіти викладачі здебільшого традиційно підходять до організації контролю знань, використовуючи його в основному для визначення показників досягнутого. Не враховуючи, що правильно організований контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і досягати поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках. Правильно організований контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння учнями досліджуваного матеріалу, але і побачити власні досягнення і прорахунки. У законі України «Про професійно-технічну освіту» зазначено, що професійно-технічні навчальні заклади, органи управління освітою, засновники здійснюють поточний, тематичний, проміжний і вихідний контроль знань, умінь та навичок учнів, слухачів, їх кваліфікаційну атестацію [28]. Проблема контролю за навчальною діяльністю учнів не нова, і педагогічний досвід, накопичений у цій галузі багатий і різнобічний. Вивченням даної проблеми займалися такі науковці як Є.І. Петровський, М. О. Архангельський, Т.С. Панфілов, Г.І. Кузьмін, а також М.О. Сорокін.

Сучасні комп’ютерні технології не стоять на місці і стрімко розвиваються. Нині освіта стає дедалі комп’ютеризованою, впровадження інтерактивних дощок, публікацій, презентацій, викладення різноманітного матеріалу з використанням проектору та мультимедії загалом. Отже викладачі повинні встигати за розвитком комп’ютерних технологій, щоб мати змогу навчити учнів. Враховуючи актуальність зазначеної проблеми ми обрали тему курсової роботи: «Методика організації контролю знань, умінь та навичок учнів при вивченні дисципліни „Основи інформатики“».

Об'єкт: контроль знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ.

Предмет: методика організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ при вивченні дисципліни «Основи інформатики». Мета: визначити та обґрунтувати педагогічні умови успішної організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ. Враховуючи об'єкт, предмет та мету дослідження, нами була сформована наукова гіпотеза, яка полягала у тому, що процес організації контролю знань, умінь та навичок учні ПТНЗ буде здійснюватися більш ефективно за умов:

1. урахування психологічно-вікових особливостей учнів;

2. застосування різних типів тестів;

3. використання комп’ютерних контролюючих програм.

Відповідно до об'єкту, предмету, мети та наукової гіпотези нами були поставлені такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ у педагогічній літературі.

2. Охарактеризувати методи організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ.

3. Визначити та обґрунтувати педагогічні умови успішної організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ.

4. Розробити методичні рекомендації щодо успішної організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ при вивченні дисципліни «Основи інформатики».

5. Розробити план-конспект «підсумкового заняття з дисципліни „Основи інформатики“ з теми: „Microsoft Office Word“».

Теоретичне значення дослідження полягає у визначенні та обґрунтуванні педагогічних умов успішної організації контролю знань, умінь та навичок учнів. Практичне значення дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій щодо успішної організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ та плану-конспекту уроку з дисципліни «Основи інформатики» на тему: «Microsoft Office Word»".

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК УЧНІВ ПТНЗ

1.1 Стан проблеми організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ у сучасній педагогічній теорії та практиці

Виявлення, контроль, оцінка і облік знань учнів — важлива проблема теорії і практики навчання. Без перевірки або самоперевірки засвоєних знань, набутих умінь і навичок неможливе якісне здійснення цієї проблеми. Тому контроль знань учнів завжди був, є і буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч і ставлення до нього зазнавало певних змін. Міняються окремі форми і способу контролю знань, але його головна суть — знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєння вивченого матеріалу, — залишається незмінною. Вона визначається самою природою процесу навчання.

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І. Петровського, М. О. Архангельського, Т.С. Панфілова, Г.І. Кузьміної, термін «перевірка знань учнів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю.

Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О. Сорокін, вказуючи, що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання — це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між учнем і вчителем. 3].

Поняття «контроль знань» учнів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є первісним по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень». Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв’язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння учнями вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань учнів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) -- виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.

Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях учнів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю. Щоб ці та інші завдання успішно розв’язувалися, розглянемо такі функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок учнів, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь та навиків учнів: навчальна, стимулююча, діагностична, виховна та оціночна.

Зауважимо, що результати контролю — це основа оцінки навчальних досягнень учнів, яка характеризує рівень оволодіння учнями знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм [15].

Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, відображені в працях Я. А. Коменського, А.В. Дістервега, Н.І. Пирогова, К. Д. Ушинського та інших.

Педагог Я. А. Коменський, автор класно-урочного навчання, у своїй книзі «Великая дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування учнів. Педагог сформулював короткі правила, що встановлюють порядок контролю знань учнів для сучасної школи:

1) вчитель на кожному уроці перевіряє знання, викликаючи декількох учнів;

2) директор школи раз у місяць перевіряє результати навчання учнів;

3) у кінці навчального року -- перевідні екзамени з класу в клас.

Паралельно з іншими дидактичними принципами Я. А. Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів [18].

Німецький педагог А.В. Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність учнів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання учнів [6].

На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І. Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму.

Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К. Д. Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей.

Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К. Д. Ушинський писав: «Учитель опитує одного, двох, трьох, а інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка -- даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань.

Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. К. Д. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час [10].

У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним учням.

Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв’язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.

Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень учнів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв’язків між темами, а також міжпредметних зв’язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень учнів [15].

Складова частина контролю -- це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань учнів несе в собі визначені дидактичні функції.

Неправильно було б розглядати функції перевірки знань учнів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результаті у шкільному навчанні.

Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І. Петровський, Н.Г. Дайрі, Г.І. Кузьмін, М. О. Архангельський, Д.О. Лордкіпанідзе, Т.С. Панфілова, М. М. Покровська, Н.Є. Анкудінова, М.Т. Калінчук, М. В. Поха, В. О. Уметський та інші. Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань учнів. Дидактичні дослідження М. О. Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В. О. Онищука, А. Орлова, Т.С. Панфілової, Б. П. Ройтмана показують, що перевірка знань учнів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує учнів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.

Є.І. Петровський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша -- це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга -- це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань. Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені. М.Г. Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості.

Науковець відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка -- важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузькоконтрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактично обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань, і їх удосконалення, і розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання [27].

Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам’ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.

У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В. О. Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-корегуючу, контрольно-узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання».

Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що: 1) перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання; 2) перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі; 3) обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває учню конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень [18].

Діагностична функція перевірки навчальних досягнень учнів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного учня. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для учня, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні. М. Н. Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх уроках перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію [8].

На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2−3 учні, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати учнів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого учні готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.

У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих учнів, але й одночасно поглиблюються знання всіх учнів групу. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги учнів, дає можливість вчителю оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості учнів протягом всього уроку.

Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт.

Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М. Л. Крейзман. Необхідно, щоб учні, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру вчителі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи учні навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал. Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим [18].

Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення вчителем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Розвивальна функція також тісно пов’язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів забезпечується спеціальними методами -- проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих учнів і класу в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати корегуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.

Психолог Б.Г. Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції. Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи і розумінню власних знань. Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.

Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень учнів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання [5].

Оцінка і стимулювання -- тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією. Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес -- учитель і учні. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління.

Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.

Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу застосовується попередній контроль, мета якого -- виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях учнів або вибрати інші методи роботи. Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов’язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль [15].

Таким чином, ефективність контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень учнів має бути направлене на виявлення особистого відношення учнів до виконання суспільних обов’язків, ступеню активності і підготовки до проведення позакласних заходів, рівня їх навченості.

1.2 Методи та форми організації контролю знань, умінь і навичок учнів ПТНЗ

Методи контролю — це способи діяльності викладача і учнів, в ході яких виявляються засвоєння учбового матеріалу та оволодіння учнями знаннями, вміннями та навичками.

В ПТНЗ основними методами контролю знань, умінь та навичок учнів є: усне опитування, письмова та практична перевірка, стандартизований контроль. Загальне значення цих методів полягає в тому, щоб найліпшим чином забезпечити своєчасний і всебічний зворотний зв’язок між учнями і викладачами, на підставі якого встановлюється, як учні сприймають та засвоюють матеріал [21].

Мета контролю визначає вибір методів, при цьому слід враховувати, що зазначені методи можуть застосовуватися у всіх видах контролю. Необхідно пам’ятати, що лише комплексне їх застосування дає можливість регулярно та об'єктивно виявляти динаміку формування системи знань та умінь учнів. Кожний метод контролю має свої достоїнства і недоліки, сферу використання, ні один з них не може бути єдиним, здатним діагностувати усі аспекти процесу навчання. Тільки правильне та педагогічно доцільне поєднання усіх методів сприяє підвищенню якості навчально-виховного процесу.

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль учнів.

При фронтальній формі організації контролю на питання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно з місця, дають багато учнів групи. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку з завданнями повторення і закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність групи. Педагог ставить питання, як правило, перед усім класом, щоб в обговоренні цих питань брали участь всі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами і т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час удається здійснити перевірку знань у значної частини учнів класу. Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки кожного учня окремості.

Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною учнів класу, що одержала певне колективне завдання на уроці в процесі позаурочних занять. При цьому питання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть участь учні, що працювали в складі даної групи, але із обов’язковим залученням до обговорення інших учнів класу.

Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями і навичками окремих учнів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу з приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якими повинні стежити всі учні, наочні приладдя і різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входить пояснення теоретичних питань, виконання за завданням учителя різних вправ, задач і експериментів. При індивідуальному контролі вчитель звертає увагу на докладність і усвідомлений характер відповіді що учиться, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.

При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається учнями як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх учнів групи на відповіді товариша, забезпечувати активну участь школярів у тій частині уроку, що зайнята індивідуальним контролем. Досягається це такими прийомами, як постановка викладачем проблемних питань або завдань перед усією групою з наступним викликом для відповіді того чи іншого учня (як при фронтальному опитуванні), коментування учнями окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями і прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ і вирішення завдань тощо [22].

Одним із прийомів активізації індивідуального контролю є питання учнів своєму товаришу під час його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, тому що, по-перше, учню, що задає питання, не завжди вдається правильно його сформулювати; по-друге, зниження оцінки з-за питання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо питання школярів будуть трансформовані вчителем і від його особи запропоновані.

У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю з фронтальним і груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик учителем для відповіді декількох учнів, з яких один відповідає усно, 1−2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови і хід розв’язання завдань, а інші за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.

Переваги ущільненого опитування полягають у тім, що воно дає можливість ґрунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, тому що учні, що самостійно виконують завдання, не приймають участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у вчителя достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду з одним учнем, стежити за роботою учнів, що самостійно виконують завдання і залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад групи.

Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість учнів (3−4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тих випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, після того як матеріал вже засвоєний і є необхідність здійснити перевірку тільки деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь і навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.

Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв’язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, що виникли труднощах і недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою учень реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів і т.д. В організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного і безмашинного програмування [12].

Серед методів контролю виділяють усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт, перевірку практичних робіт.

Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість учнів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. У залежності від змісту вона проводиться по матеріалі попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.

Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:

а) складання перевірочних питань і їх запитування

б) відповідь учнів на поставлені питання

Складання перевірочних питань і завдань — важливий елемент усної перевірки. Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесним формулюванням.

При складанні питань завжди виходять з того, що перевіряти потрібно ті знання, що є основними в даному курсі або відносно важко засвоюються учнями, або які необхідні для успішного засвоєння подальших розділів і тем курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв’язків досліджуваного матеріалу з раніше пройденим, а для тематичної і підсумкової перевірки — виділення головних знань і способів оперування ними. Причому усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їхнього використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.

Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам’ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні питання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.

Якість усної перевірки залежить від послідовності і постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне питання повинно бути цілеспрямованим і логічно завершеним, а по-друге — повинно бути гранично стиснутим, лаконічним і точним.

Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:

— учню ніхто не заважає (викладач і група коментують відповідь потім).

— створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.

Переривати учня можна тільки в тому випадку, якщо він не відповідає на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді учня звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови. Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах уроку. Вибір тих чи інших прийомів багато в чому визначається метою і логікою уроку.

Перевірка письмово-графічних робіт

Другим широко застосовуваним методом контролю в навчанні є перевірка письмово-графічних робіт. Цей метод має свої якісні особливості: велика об'єктивність у порівнянні з усною перевіркою, охоплення потрібного числа що перевіряються, економія часу. Застосування письмових робіт використовується для перевірки знання теоретичного матеріалу та уміння застосовувати його до рішення задач

Контролю сформованих навичок

У методиці письмово-графічних робіт виділяють чотири основних етапи, яким треба приділяти увагу — це підготовка, організація, проведення, аналіз результатів. При підготовці потрібно: визначити мету перевірки, відібрати зміст об'єктів перевірки, скласти перевірочні завдання. При організації перевірочної роботи учнем повідомляється, у яких зошитах її виконувати, які завдання їм призначені, як озаглавити роботу, як оформити рішення, час виконання роботи. При цьому потрібно стежити за самостійністю виконання роботи кожним учнем.

Аналізування відповідей учнів ефективно тоді, коли воно проводиться за визначеними схемами. Ретельно проведений аналіз дозволяє глибоко вивчити прогалини і досягнення окремих учнів, виділити типові помилки й основні труднощі учнів, вивчити причини їхньої появи і намітити шляхи їхнього усунення.

Перевірка практичних робіт

За допомогою цього методу одержують дані про уміння учнів застосовувати отримані знання при вирішенні практичних завдань, користатися різними таблицями, формулами. Вчитель одержує звіт учня, у якому наводиться тільки результат чи схематично описані план практичної роботи та її результати. Це трохи ускладнює перевірку й оцінку кожної дії учня. Тому на практиці в перевірочному завданні приводитися алгоритм його виконання, що дозволяє здійснити таку перевірку правильності дій учня. Усі роботи перевіряються, але оцінюються по-різному, за результатами оглядових робіт оцінки виставляються в журнал, за результатами тренувальних робіт можна виставити лише позитивні оцінки [7].

Отже, основними методами контролю знань, умінь та навичок учнів є: усне опитування, письмова та практична перевірка, стандартизований контроль. Також аналізуючи психолого-педагогічну літературу ми визначили безліч видів контролю такі як фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль учнів, а також виділяють усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт та перевірку практичних робіт. Мета контролю визначає вибір методів, при цьому слід враховувати, що зазначені методи можуть застосовуватися у всіх видах контролю. Необхідно пам’ятати, що лише комплексне їх застосування дає можливість регулярно та об'єктивно виявляти динаміку формування системи знань та умінь учнів.

1.3 Педагогічні умови успішності організації контролю знань, умінь та навичок учнів ПТНЗ

Те, що розвиток як фізичний, так і розумовий тісно пов’язаний з віком, розуміли вже в глибокій старовині. Ця істина, вочевидь, не вимагала особливих доказів: більше прожила людина на світі - стала вище на зріст і міцніше тілом, з віком приходить мудрість, накопичується досвід, умножаються знання. Кожному віку відповідає свій рівень фізичного, психічного і соціального розвитку. Зрозуміло, ця відповідність справедлива лише загалом і в цілому, але розвиток конкретної людини може відхилятися в ту або іншу сторону.

Для правильного управління процесами розвитку педагоги вже у далекому минулому робили спроби класифікувати періоди людського життя, знання яких несе важливу інформацію для присвячених. Є цілий ряд розробок періодизації розвитку. Не станемо вникати в теоретичні тонкощі вибору критерію.

Періодизація ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні і психічні якості. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини тісно зв’язаний між собою, то відповідні віку зміни настають і в психічній сфері. Відбувається, хоча і не в такому строго порядку, як біологічне, соціальне дозрівання, виявляється вікова динаміка духовного розвитку особи. Це і служить природною основою для виділення послідовних етапів людського розвитку і складання вікової періодизації.

Повні періодизації розвитку охоплюють все людське життя з найбільш характерними стадіями, а неповні (часткові, урізані) — лише ту частину життя і розвитку, яка цікавить певну наукову область [16].

Вік чіпко утримує розвиток і диктує свою волю. Закономірності, що діють в цій області, жорстко лімітують можливості розвитку.

Я.А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку в учбово-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув і обґрунтував принцип природосообразності, згідно з яким вчення і виховання повинні відповідати віковим етапам розвитку. Як у природі все відбувається свого часу, так і у вихованні все повинно йти своєю чергою — своєчасно і послідовно.

Урахування вікових особливостей — один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують учбове навантаження, встановлюють обґрунтовані об'єми зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку розпорядок дня, режим праці і відпочинку. Вікові особливості зобов’язали правильно вирішувати питання відбору і розташування учбових предметів і учбового матеріалу в кожному предметі. Вони обумовлюють також вибір форм і методів учбово-виховної діяльності [19].

Психіка особистості актуально існує і виявляється у формах психічних властивостей, станів і процесів. Згідно ієрархічним принципом психічні властивості в психологічній структурі особистості є базисними. І в першу чергу це відноситься до темпераменту.

Темперамент (лат. temperamentum — домірність частин, їх належну відповідність) — загальні для людини і специфічні для особистості поєднання природно-обумовлених і соціально набутих властивостей психіки, які визначають динаміку процесів діяльності та поведінки цієї особистості. Очевидно, що в структурі темпераменту слід виділити базисні елементи (психічні властивості, обумовлені безпосередньо біологічною організацією нервової системи) та їх надбудовні складові, що формуються соціальними умовами, навчанням і вихованням. Назвемо систему базисних властивостей темпераменту, яка не вичерпується даним переліком як якісно, так і кількісно: екстраверсивність — інтроверсивність (орієнтованість психіки зовні або всередину), тривожність (схильність до уникнення ускладнень), агресивність (схильність до конфлікту), пластичність — ригідність (схильність до зміни поведінки, способів освоєння дійсності і т.п. — утруднення в пристосуванні до ситуації), реактивність — активність (ступінь мимовільності реакцій на стимули (зовнішні та внутрішні подразники) — ступінь мотивованого впливу на світ для досягнення мети), емоційна збудливість — стабільність, швидкість реакцій, темп і ритм реакції, тривалість реакцій [24].

Найбільш відомі три концепції темпераменту: 1) гуморальна (від лат. Humor — рідина, Гіппократ (V ст до н.е.), К. Гален (II ст. До н.е.) і ін) концепція передбачала, що темперамент особистості залежить від кількісного співвідношення рідин, які є в організмі: крові (від лат. sanguies) — сангвініки, лімфи (від грец. phlegma — слиз) — флегматик, жовтої жовчі (від грец. hole — жовч) — холерик, чорної жовчі (від грец melas hole) — меланхолік. Таким чином, тип темпераменту в цій концепції визначався перевагою одного з видів рідини в організмі; 2) конституціональна концепція (Е. Кречмер (1888 — 1964), У. Шелдон (40-ті р.)) заснована на гіпотезі про залежність темпераменту від будови (конституціональної організації) тіла. Кречмер виділив чотири типи конституціональної організації організму: астенік, пікнік, атлетик і діпластік.

Астенік — людина високого зросту, тендітної статури, з плоскою грудною кліткою, вузькими плечима, довгими худими кінцівками, витягнутим обличчям і тонким носом (шизотимічний темперамент). Шизотимік замкнутий, стриманий, ощадливий, помірний, пасивний, впертий, не схильний до змін, важко пристосовується до оточення. Пікнік — людина малого чи середнього зросту, огрядним, з багатою жировою тканиною, з м’якими рисами обличчя, опуклої грудною кліткою, великим животом, круглою головою на короткій шиї. Має темперамент, іменований циклотимічний. Циклотимік — товариський, любить комфорт, добре поїсти. Емоції рівні, увагу стійке, легко переключається. Атлетік — людина високого або середнього зросту, з пропорційним і міцним статурою, хорошою мускулатурою, широкоплечий, з вузькими стегнами, опуклими лицьовими кістками. Має темперамент Іксотимік. Іксотимік — спокійний, мало вразливий, стримана людина, відрізняється гнучкістю розуму, важко пристосовується до нових обставин. Має високий життєвий тонус, любить пригоди і ризик, підкоряти собі інших; 3) неврологічна концепція темпераменту розвивалася з середини XVIII століття і стала для психологів XIX-XX століття основою наукових досліджень. Ідея збудливості і чутливості нервової системи організму як основного чинника динаміки психіки (отже, темпераменту) виявилася найбільш плідною для наукової психології і була використана у 20 — 30-і рр. І. П. Павловим. Він розробив вчення про типи вищої нервової діяльності (типи нервової системи), які характеризуються властивостями нервових процесів: силою, врівноваженістю і рухливістю збуджувального і гальмівного процесів. Сила нервової системи — найважливіший показник типу: від цієї властивості залежить працездатність клітин кори, їх витривалість. Врівноваженість нервової системи — баланс між збудженням і гальмуванням. Рухливість нервових процесів — індивідуальні відмінності в швидкості зміни одного нервового процесу іншим. Відомі з часів античності типи темпераментів можуть бути пояснені поєднанням властивостей нервових процесів, властивих певному типу нервової системи: сильний, неврівноважений — холерик; сильний, урівноважений, рухливий — сангвінік; сильний, урівноважений, інертний — флегматик; слабкий — меланхолік.

Триває вдосконалення неврологічної концепції шляхом вивчення динамічних властивостей нервової системи в працях Б. М. Теплова, В. Д. Небиліцин, В. С. Мерліна, Я. Стреляу, В. М. Русалова, О. П. Єлісєєва та ін (50 — 80-і рр.). Сучасна психологія бачить свої завдання подальшого розвитку знань темпераменту у вивченні функціональних особливостей кори і підкірки головного мозку, в дослідженні властивостей типів нервової діяльності та біологічних основ психіки різного рівня [Максименко С. Д. Загальна психологія: Навчальний посібник. — Видання друге, перероблене та доповнене. — Київ: «Центр навчальної літератури», 2004. — 242 — 243 с.].

Загальним місцем стало твердження сучасних психологів про те, що немає поганих темпераментів, є погані характери (що є результатом соціалізації). У таблиці «Психологічний паспорт темпераменту» (Додаток А) позначені ділові властивості кожного типу темпераменту, що є продовженням його природної схильності. Недоліки типу темпераменту є продовженням його достоїнств. Тому слід дбати не стільки про те, як виправити недоліки типу темпераменту, скільки прагнути вдосконалювати наявні його гідності у діяльності, де вони знайдуть гідне застосування. «У буденних радощі та прикрощі життя потрібно бути сангвініком, у важливих подіях життя — меланхоліком, щодо потягів, глибоко зачіпають наші інтереси — холериком і, нарешті, у виконанні раз прийнятих рішень — флегматиком» — писав В. Вундт [11].

Характер (від гр. Charakter — карбування, прикмета, риса, особливість) — збалансоване поєднання системи властивостей особистості, що виражають індивідуальну своєрідність її психіки. Поняття «характер» вже етимологічно означає окремішність, своєрідність особистості, особливість її проявів у будь-якому вигляді життєдіяльності: у внутрішніх переживаннях, у вольових зусиллях, в мотиваціях поведінки, діяльності, спілкування [2].

Фізіологічними підставами характеру є цілісність рис нервової системи і складних стійких тимчасових зв’язків, сформованих в результаті індивідуального життєвого досвіду. Якщо темперамент є проявом безпосереднього впливу особливостей нервової системи людини, то характер опосередкований типом темпераменту. Так, виховання у меланхоліка впевненості в собі, а у флегматика — здатності приймати швидкі рішення пов’язане з серйозними труднощами. З іншого боку, дані характерологічні властивості особистості будуть виявлятися по-різному у холерика і сангвініка. Відзначимо, що всі властивості (риси) характеру є риси особистості, але не всі риси особистості є рисами характеру. Характер — це психосоціальний каркас особистості.

Структура характеру. Характер являє собою систему взаємопов'язаних і взаємообумовлених психічних властивостей, серед яких є домінантні і похідні. Наприклад, боягузтво як домінуючу властивість передбачає безініціативність, нерішучість, несамостійність та багато інших риси характеру. Симптомокомплекс породжується поруч відносин особистості:

1. властивості (риси), які виражають ставлення людини до самого себе (гордість, самокритичність, скромність, почуття власної гідності і багато інших);

2. риси, що виражають ставлення особистості до інших людей, колективу, суспільству (поважність, чуйність, чуйність, товариськість, колективізм, а також прямо протилежні риси);

3. риси, що розкривають ставлення людини до праці та інших видів діяльності (працьовитість, сумлінність, ретельність, ініціативність, схильність до творчості і т.п.);

4. риси, що характеризують ставлення особистості до речей (бережність, акуратність — неохайність, любовно — недбалість і т.п.);

5. риси, що виражають багатоаспектне ставлення особистості (дисциплінованість, рішучість, наполегливість, ідейність та інші подібні риси характеризують особистість відразу за багатьма відносинам).

Відзначимо риси, які не включаються до симптомокомплекс характеру, а характеризують його як би ззовні: глибина характеру, його цілісність, стійкість, активність і сила характеру. Глибина характеру — це вища ступінь вираженості його фундаментальних рис. Для працьовитої людини глибоким характером буде сукупність ознак трудоголіка (у хорошому сенсі слова). Цілісність характеру означає внутрішню єдність і гармонійність його симптомокомплексу. Стійкість характеру — це ознака його сформованості, визначеності. Ступінь стійкості характеру — одна з істотних рис особистості. Але не можна забувати, що характер сам є об'єктом онтогенезу. Стійкість характеру, на наш погляд, відносна на будь-якому етапі життя особистості. Але вона є неодмінною умовою стадіального функціонування особистості. Характер, як і всі особистості, змінюється якісно від стадії до стадії і поступово всередині останніх.

Активність характеру — це діяльне його стан як умова успішного включення особистості в систему відносин (до себе, до інших, до діяльності, до предметного світу). Вона допомагає більш ефективному пристосуванню особистості до світу і світу до особистості. Активність характеру, необхідне базисне властивість, без якого немає самої особистості.

Сила характеру — важлива ознака, що означає високу волю як домінуюче характерологічна властивість особистості. Вона виявляється в завзятості, наполегливості у досягненні поставленої мети, у вирішенні проблем, у подоланні перешкод.

У російській психології виділяють три основні «кити», на яких базується характер, це: воля (людина з сильним (слабким) характером); емоції (людина з «легким» або «важким» характером); інтелект (людина з розумними або безглуздими вчинками).

Типологія та акцентуації характеру. Носієм індивідуальних особливостей особистості є тип характеру. Існує безліч типологій характеру, здійснюваних з найрізноманітніших підставах. Найбільш поширена серед них вважає в якості підстави згадувані вище відносини особистості, які породжують симптомокомплекси характерологічних властивостей. Іншим відомим підставою є психічні і психосоціальні сфери особистості (моральна, вольова, чуттєво-емоційна, інтелектуальна, мотиваційна і т.п.). У принципі, можна вказати на будь-яку властивість чи комплекс властивостей як підставу для типології характеру. Основним методологічним прийомом типології характеру виступає акцентуація його рис, що розуміється в широкому сенсі. Зазвичай під акцентуацією (від лат. Accentus — наголос, підкреслення, виділення) характеру розуміється метод виділення таких його базових властивостей, які мають крайню ступінь вираженості і знаходяться на межі психічної норми і патології. Ці властивості і дають найменування типу характеру [26].

Акцентуйовані характери. Під акцентуацією характеру прийнято розуміти перебільшене розвиток окремих властивостей характеру на шкоду іншим, у результаті чого погіршується взаємодія з оточуючими людьми. У навчальній літературі широко представлені різні типології акцентуйованих характерів (від 10 до 13 типів). Ми зупинимося на типології німецького психіатра К. Леонгарда, який один з перших почав вивчати даний напрямок і представив наступну типологію акцентуації типів характеру: демонстративний; педантичний; застрягаючий; збудливий, гіпертимічний, дистимічний, циклотимічний; афективно-екзальтований; тривожний (боязливий); емотивний (м'якосердий) інтровертийований (аутична акцентуація); екстравертийований (конформний). Для прикладу дамо детальну характеристику двом акцентуаціям [13].

Демонстративний тип характеру (істерична акцентуація — схильність до егоцентризму, жадання уваги до своєї особи).

Загальні ознаки: прагнення бути в центрі уваги, домагатися мети будь-якою ціною: скандали, сльози, непритомність, імітація хвороби, незвичайна поведінка. Самохвальство, удавання, позерство, брехливість.

Позитивні риси: ввічливість, завзятість, розкутість, акторське обдарування, неординарність, яскравість вираження почуттів.

Негативні риси: егоїзм, брехливість, схильність до інтриг, надмірна самовпевненість, високі домагання. Схильність до істерії.

Протипоказані ситуації: утиск інтересів, недооцінка заслуг, неповажне ставлення. Бажана діяльність: безконфліктна робота з постійно мінливими короткочасними контактами. Прикладом поширеною професією серед осіб демонстративного типу характеру є актори (артисти), політики.

Педантичний тип характеру (ригідна акцентуація — закостенілість, негнучкість психіки, не схильний до змін, орієнтація на закони, норми і правила).

Загальні ознаки: висока ступінь стійкості до звичних форм поведінки, акуратність, впорядкованість діяльності, пунктуальність, дотримання формальних норм, приписів.

Позитивні риси: сумлінність, надійність у справах, в почуттях, рівний настрій.

Негативні риси: формалізм, занудливість, «крючкотворство», неприйняття новацій, зацикленість на чому-небудь.

Протипоказані ситуації: недооцінка заслуг іншими, ситуації швидких змін і екстремальні. Схильність до психастенії і нав’язливих станів.

Бажана діяльність: професії, що вимагають стійких форм діяльності, акуратності (наприклад, бухгалтер) [17].

У психології здібностей виділяють безліч дефініцій. Уявімо два поняття, що відображають суть концептуальних положень проблеми здібностей в російській науці.

Здібності - це сукупне психологічне якість особистості, що становить систему схильностей до певних видів діяльності та є необхідною передумовою успішної її реалізації [25].

Здібності - це індивідуальне властивість особистості, яка виявляється у певних діях і характеризує її з боку швидкості, якості і легкості виконання.

Здібності являють собою:

1. систему властивостей психіки, а не тільки свідомості. Передумовами її становлення є природні, фізіологічні і спадкові особливості організму, умовами — соціальне середовище і рівень її розвитку, а домінуючим фактором — потреби, інтереси, цінності суспільства та запити епохи;

2. прижиттєві психічні утворення, які продовжують розвиватися до похилого віку. Не можна протиставляти (як і ототожнювати) здібності знань. Останні виявляються джерелом безперервного розвитку здібностей. Здібності не зводяться до знань, навичок і вмінь, а й не можуть існувати без них;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой