Методика преодоления формирования ошибок чтения у младших школьников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию РФ

Пензенский государственный университет

Пензенский педагогический институт им. В.Г. Белинского

Курсовая работа по теме:

Методика преодоления формирования ошибок чтения у младших школьников

2013 год

Содержание

Введение

1. Теоретический аспект особенностей ошибок чтения у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие и сущность нарушений процесса чтения

1.2 Коррекционно-педагогические основы преодоления дислексии во младшем школьном возрасте

2. Пути снижения ошибок чтения у младших школьников

2.1 Организация коррекционно-формирующей работы

2.2 Конспект группового логопедического занятия с учениками 2-го класса с фонематической дислексией

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Приобщение детей к чтению — важная задача школы. Литература обладает существенным потенциалом воспитания грамотной и активной личности ребенка. Особенно важно с помощью чтения не только обогатить внутренний мир ребенка, но и пополнить его словарный запас. В связи с изменением социально-экономической ситуации в стране обществу нужен человек, умеющий добывать самостоятельно новые знания и применять их в разнообразной деятельности. Основным источником познания является книга. К сожалению, из года в год снижается интерес детей к чтению классической детской литературы. Одна из причин — усиление влияния средств массовой информации. Чтение книг заменяется многочасовым просмотром телепередач, а место семейных библиотек занимают теперь видеотеки и компьютерные игры.

Актуальность темы работы обусловливается тем, что на фоне снижения интереса детей младшего школьного возраста к книге, вызывает беспокойство и нарушения устной, письменной речи детей, появление многочисленных ошибок чтения. В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для младших школьников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей. Неполноценная речевая деятельность, проблемы с чтением накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Страдает смысловая, логическая память, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

По разным данным несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья [7, с. 44]. При этом у 2−10% учеников общеобразовательной школы препятствием для обучения становятся нарушения чтения и письма

Появление ошибок чтения особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, однако, наблюдается они и у детей начальных классов массовой школы. Стойкие нарушения письменной речи и чтения могут возникнуть у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеются несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут ни как себя не проявлять в повседневной жизни, но создать серьезные препятствия для овладения чтением и письмом.

Дислексии и дисграфии могут стать не только препятствием для обучения, но и отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование его личности. Неудачи при овладении чтением способны вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Целью курсовой работы является рассмотреть и проанализировать методику преодоления формирования ошибок чтения у младших школьников.

В ходе работы следует выполнить ряд задач:

1. Проанализировать литературу по проблеме нарушений навыков чтения у детей младшего школьного возраста.

2. Провести эмпирическое исследование с целью анализа эффективности формирующей работы по преодолению ошибок чтения у младших школьников.

3. Разработать предложения по преодолению ошибок чтения у детей младшего школьного возраста.

Объектом курсовой работы младшие школьники, страдающие дислексией.

Предметом курсовой работы является разработка методики преодоления ошибок чтения у младших школьников.

Методы исследования: изучение научной и методической литературы по изучаемой проблеме; метод наблюдения, сравнительный качественный и количественный анализ результатов.

Структура работы: курсовая работа состоит из двух глав, заключения и списка используемой литературы.

1. Теоретический аспект особенностей ошибок чтения у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие и сущность нарушений процесса чтения

Неподготовленность к овладению чтением и письмом — письменной речью — частый вариант нарушения речевого развития. Письмо — результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени, так сказать, запечатлеть на как можно более долгий срок. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Это этап наскальной живописи, с помощью которой люди передавали друг другу информацию на расстоянии. Затем появились более условные способы: картинка-схема; узелковое письмо, где количество узелков и высота их расположения на нити имели определенный смысл; клинопись — письмо треугольниками (клинышками) разного размера; иероглифы и, наконец, буквы [4, c. 29].

Е.В. Никанович отмечает, что человеческий мозг дозрел до осмысления абстрактного, сугубо условного знака — буквы. Ведь каждая из букв не похожа по рисунку ни на один из предметов, для обозначения которого она используется. Ребенок также должен дозреть до этого периода. Если он не прошел путь рисования, извлечения геометрической формы из разных предметов и т. д., то учить его читать и писать не только не нужно, но и вредно, так как незрелые нервные клетки, ответственные за чтение, подвергаются насилию. В результате — невроз и потеря тех навыков, которые ребенок должен приобрести в раннем детстве [26, c. 22].

По словам Т. А. Ткаченко, дети, которых родители, желающие показать, что их ребенок «гениален», обучили читать в 3 года, впоследствии, как правило, не обгоняют тех, кто научился этому в 5−6 лет. Однако с детьми, которые развиваются не в соответствии с возрастными нормами, дело обстоит иначе. Следует учитывать, что освоение письменной речи требует включения разных каналов деятельности: нужно овладеть зрительными образами букв (оптически), услышать, какому звуку какая буква соответствует, понять, что в некоторых буквах содержится два звука (дифтонги). Для чтения необходимо уметь передвигать взор вдоль строки и переводить со строчки на строчку, для письма освоить чрезвычайно сложные правила орфографии, запомнить то, что нельзя «вывести» мыслительным путем [28, c. 142].

К сожалению, нарушения чтения приводят к достаточно сложным последствиям, названия которому — дислексия. Это частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленное несформированностью или расстройством психологических функций, обеспечивающих процесс чтения [1, c. 43].

Дислексия с греческого означает отрицание положительного смысла слова и речи. Характеризуется избирательным нарушением способности овладеть чтением, а также письма при наличии способности к обучению. Говоря о дислекcии, подразумевается состояние при котором основным проявлением является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный интеллектуальный и речевой уровень развития, отсутствие нарушении слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного.

Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) — алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью. Дислексия — большей частью врожденное расстройство, процесс чтения изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез [28, c. 41].

В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

· биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения. При наличии органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

· социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д. [23, c. 320].

В.А. Кушнир выделяет социальные и средовые факторы дислексии:

1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности

2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)

3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

· Cоциально-средовые факторы. Детская дислексия, как правило, является следствием недостаточности высших психических функций, их взаимодействия, что в свою очередь является результатом воздействия вредных факторов эндо- и экзогенного характера в разные периоды жизни ребенка [19, c. 55].

Дислексия проявляется в замедленном темпе чтения, в большом количестве разнообразных ошибок. Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую формы дислексии.

Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия (греч. semantikos — смысловой) — дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Мнестическая дислексия (греч. Mnesis — смысловой) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах [23, c. 331].

Оптическая дислексия (греч. optikos относящийся к зрению) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова. В России термин дислексия обозначает только нарушения чтения, а алексия — отсутствие чтения.

В нашей стране показатель детей с дислексией составляет около 5%. Среди детей с недоразвитием речи и с задержками психического развития расстройства чтения встречаются примерно, в одной трети случаев. Мальчики подвержены расстройствам речи, в том числе дислексии, значительно чаще, чем девочки. У большинства детей с дислексией ограниченный кругозор, узкий круг интересов, они лучше адаптированы в бытовых ситуациях, чем в классе [19, c. 56].

Иногда дислексия сочетается с дискалькулией. Наблюдается расстройство внимания, неустойчивость поведения, ослаблены волевые процессы, эмоциональные реакции бедны по содержанию. Почти в половине случаев обнаруживается не резко выраженные нарушения звукопроизношения.

В речи встречаются аграмматизмы в виде неправильного согласования слов в предложении. Словарный запас всегда ограничен. У многих детей затруднено использование в речи грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Наблюдается нарушение фонетико-фонематических процессов (фонематического восприятия, представления, анализа и синтеза). Часто отмечается не ярко выраженное общее недоразвитие речи. Для определения дислексии существуют различные тесты, но ни один из них не является точным критерием для точной диагностики. Один из критериев, принятый в США: ориентация не на возраст, а на класс, в котором учится ребенок, в сравнении с классом, программным требованиям которого соответствует чтение ребенка. Отставание на два класса и более считают признаком дислексии. Если после 1−1,5 лет обучения детей с дислексией навык чтения отсутствует, то можно говорить об алексии. Дети могут запомнить буквы алфавита, могут читать короткие слова, которые они запомнили, как картинки. Чтение слоговое (6−10) слов в минуту, допускают большое количество ошибок [4, c. 31].

Ведущими симптомами при овладении чтением являются:

1. Слабость образования звуко-буквенных связей.

2. Неспособность формировать навыки слогослияния.

И.П. Алябьева отмечает, что, согласно официальной психиатрической классификации России, принятой в 1994 году, применение диагноза специфическое расстройство чтения возможно при наличии следующих признаков:

1. Показатель правильности чтения и понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и интеллектуального развития ребенка.

2. Нарушения, существенным образом препятствующие обучению или деятельности, где требуются навыки чтения.

3. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.

4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню.

5. Наиболее часто используемые критерии исключения коэффициент интеллектуального развития ниже восьмидесяти по Векслеру [4, c. 32].

По наблюдениям С. В. Зориной, дислексия возникает из-за неслаженной работы правого и левого полушарий мозга. Причиной могут быть родовые травмы, нарушения во время беременности, нарушения правильного моторного развития. К нарушению чтения может привести и то, что ребенка слишком рано поставили на ноги и у него не сформировалась мелкая моторика. Передается дислексия и по наследству. Встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, СДВ, ДЦП, ЗПР, ЗРР. Считается, что это реальное генетическое заболевание, нарушающее правильную работу мозга [15, c. 16].

В заключение можно добавить, что часто нарушение письма имеет невротический характер и является одним из проявления «школьной фобии», которая требует психотерапевтического воздействия. Такие дети больше переживают последствия возникшей школьной дезадаптации, чем трудности в овладении чтением и письмом. Это также является причиной необходимой коррекционной работы по снижению ошибок чтения у детей младшего школьного возраста.

1.2 Коррекционно-педагогические основы преодоления дислексии во младшем школьном возрасте

Коррекционная работа по устранению нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому, для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга [8, c. 73].

Основные направления:

1. развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением;

2. работа над звукопроизношением — устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

3. развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения — слов — слогов — звуков, такой анализ сопровождается составлением схемы целого предложения (длинная черта) слова, черточки-слоги, звуки (точки).

Формирование навыков чтения должно формироваться уже с дошкольного возраста и продолжаться в младшем школьном возрасте: детский сад, речевые группы- с пяти лет, срок 2 года. К концу первого года обучения дети должны уметь делить фразы на слова, слова на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. На втором году обучения дети знакомятся с буквами. Автором рекомендована следующая последовательность изучения букв: гласные: А У О И Е Ы; согласные: Л В К П Н Р М С Т Д. Данная последовательность согласных примерно соответствует их частотности, которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период [8, c. 74].

А.Ю. Агранович считает, что очень важно своевременно выявить следующие группы риска, к которой относятся следующие дети:

— с поздним и аномальным развитием устной речи;

— с задержкой психического развития;

— с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

— с билингвизмом [1, c. 75].

Выявление таких детей должно быть проведено до начала обучения.

Навык чтения характеризуется следующими параметрами: способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного. Но четких и точных критериев нет.

Скорость чтения растет от класса к классу. Наиболее серьезный прирост наблюдается в 3 классе. Дальше рост чтения замедляется. Различий между мальчиками и девочками в скорости чтения нет. Только в 5 классе намечается некоторое отставание у мальчиков. Решающая перестройка способа чтения происходит в 3 классе, большинство учащихся овладевают чтением целыми словами. К 5 классу чтение становиться беглым и выразительным.

3 класс является своеобразным рубежом зрелости как для скорости, так и для точности чтения. В 1−2 классах единицей чтения является еще слог, а в 5−6 классах — слово и группа слов. Степень понимания прочитанного улучшается от класса к классу. Во 2 классе многие дети нуждаются в дополнительных вопросах. Наибольший прирост этого показателя отмечается у учащихся 4 класса.

Для развития психических процессов рекомендуется работа по картинке (предметной, сюжетной, серии). Описать по плану, последовательно, с выделением главных, носителей значимых частей. Учить вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа. Узнавание — это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью, поэтому восприятие — целенаправленное, осмысленное, оречевленное [14, c. 75].

Развитие детей осуществляется в их непосредственной практической деятельности, производя различные операции с предметами, ребенок узнает об их свойствах, учится видеть специфические качества, пробуждается интерес к познанию. Дети учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря чему формируется целостное представление о предмете. Развивается пространственно- временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Восприятие формируется в процессе осмысления действий с предметами, и развиваются умственные способности [13, c. 51].

Необходимо создавать ситуации, которые побуждают детей к активизации знаний и умений. Развитию наглядно-образного мышления способствуют занятия рисования, лепки, игры, драматизации и другие [7, c. 84].

Основные направления коррекционной работы:

1. работа по развитию речевого слуха с использованием тренировочных упражнений и контрольных заданий; используются вспомогательные средства: таблички, вопросы, буквы, слоги, таблицы-слова, перфокарты т.д. В начале индивидуальная работа, основные направления — развитие фонематического восприятия, звукопроизношения, устранить недостатки, развитие звукового анализа и синтеза, выделять из предложения — слово — слог- звук, дописать недостающую букву, слог, слово, отбор слов по количеству слогов, придумывание на заданный звук, запись их, подбор к каждому слову — других с оппозиционным звуком, развитие словаря (приставки, суффиксы, однокоренные), развитие грамматических навыков;

2. понимание и употребление предлогов, составление предложений по картинке — простые, распространенные, развитие связной речи, а в дальнейшем — усиление внимания к лексике чтения;

3. использование различных изображений слов (разбор значения слов, корня родственных слов);

4. усиление работы над выявлением всех логических связей в тексте (наречия — с тех пор, до тех пор, как… в вследствие… — внедрять в сознание детей);

5. прием предварительной подготовки к восприятию текста (экскурсия) расширяет их чувственный опыт;

6. выборочное чтение (отрывок из произведения);

7. устное рисование (Я представляю себе, как…);

8. фантазирование (перестройка, рассказ с третьего лица на первое лицо, и наоборот);

9. придумывание окончания рассказа [13, c. 51].

В заключение следует отметить, что младшие школьники часто стыдятся своего речевого несовершенства, становятся нервными, раздражительными, необщительными, что приводит к формированию чувства неполноценности, становлению тяжёлого характера. Это способствует формированию негативного отношения к учёбе, в особенности, к книгам и является одной из причин школьной неуспеваемости. Таким детям необходима срочная помощь логопеда, поэтому логопедическая работа в общеобразовательной школе занимает важное место в процессе предупреждения и преодоления дислексии.

Таким образом, дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Этот недуг, порой называемый «словесной слепотой», связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария.

Признаки дислексии:

· при высоком уровне интеллекта у ребенка, наблюдаются плохие навыки чтения;

· повторяющие ошибки при письме или чтение;

· плохая память;

· трудности с определением верха и низа, а также левого и правого;

· ребенок меняет порядок букв в словах;

· затруднение в самовыражении.

Основой коррекционного процесса является распознавание слова также развитие навыков выделения их составных частей. Безусловно, коррекция более эффективна на ранней стадии развития дислексии, а её профилактика позволяет выявить предрасположенности к данному нарушению и заключается в проведении комплекса предупредительных мер. При таком заболевании медикаментозное лечение имеет недоказанную эффективность и его применение не рекомендуется.

2. Пути снижения ошибок чтения у младших школьников

2.1 Организация коррекционно-формирующей работы

Формирующая работа с детьми с нарушением чтения должна проводиться комплексно педагогом класса, логопедом с активным привлечением родителей в коррекционный процесс.

Основные методы логопедической работы с детьми с дислексией:

1. Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.

2. Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

3. Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.

4. Зеркально-симметричное рисование обеими руками.

5. Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения. Модифицированные зрительные диктанты Федоренко.

6. Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, ребусы, криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.

7. Поисковые таблицы слов «Фотоглаз».

8. Метод «озвученного» чтения.

9. Метод словесных анаграмм.

10. Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Можно предложить следующий материал для чтения, выстроенный в логике нарастания сложности слоговой структуры и звуконаполняемости читаемого. Может использоваться как тренировочные упражнения на уроке, занятии и дома (Приложение 1).

Широкая консультационная работа должна проводиться с родителями. Так, можно предложить провести родительское собрание на тему «Дислексия — проблема, которая может быть решена», «Учимся читать семьей», «Растим читателя» и т. п. Родители могу получить консультации как научить ребенка при чтении переводить взгляд слева направо; - помочь научиться узнавать группы букв как слова. Второй шаг — пробежать глазами, прочитать по слогам. Цель: продолжение процесса перемещения взгляда слева направо и узнавание слов. Третий шаг — пунктуация в образах. Цель: понимание читаемого материала. Встретив знак препинания, необходимо попросить ребенка представить в уме то, что он только что прочел.

Очень интересен для родителей метод жужжащего чтения. При жужжащем чтении родителям рекомендуется читать вместе с ребенком одновременно вслух, вполголоса, каждый со своей скоростью, в течение 5 минут. Хорошие результаты дает чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и во время сна человек находится под их впечатлением.

Важна частота тренировочных упражнений. Память человека устроена так, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим усвоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то совсем необязательно проводить длительные упражнения, лучше упражняться короткими порциями, но с большой частотой. В связи с этим домашняя тренировка в чтении должна проводиться 3−4 порциями по 5 минут. Ребенок прочитывает небольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час — два еще одна порция. Перед сном еще одна. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем чтение в течение часа — полутора за один прием.

Если ребенок не любит читать, то это значит, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он не любит читать. Режим щадящего чтения — это такой режим, когда ребенок прочитывает 2−3 строчки и после этого получает кратковременный отдых. Такой режим имеет место при просматривании диафильма. Обратим внимание на то, что в диафильме почти 40 кадров (это 80−120 строчек). И далеко не каждому ребенку по силам прочитать за вечер такой объем. Полезно читать поочередно; несколько кадров читает ребенок, потом подключаются родители. Хорошо совмещать 4 и 5 рекомендаций, т. е. просмотр диафильмов проводить перед сном.

Полезны коллективные комплексные упражнения: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все три упражнения проводятся коллективно, т. е. читают одновременно все ученики вполголоса.

Чтение в темпе скороговорки предназначено для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности не предъявляются. Зато повышены требования к четкости произношения, проговаривания всех окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд. После этого упражнения на том же отрывке проводится чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Чтение с переходом на незнакомую часть текста. Ученикам дается задание читать этот же отрывок, но уже в необходимом темпе, выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. Ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей хватает ненадолго (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, то, в конце концов, длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться.

Положительным будет использование мультимедийных технологий, например, в процессе коррекционной работы может использоваться мультимедийная программа «Игры для Тигры». Такая работа может проводиться три раза в неделю комплексно по трем тематическим блокам:

— «Звукопроизношение»,

— «Фонематика»,

— «Лексика».

Основные принципы, положенные в основу построения программы «Игры для Тигры»:

? системный и деятельностный подход к коррекции нарушений речевого развития;

? игровая форма обучения;

? интерактивность;

? полисенсорное воздействие, при котором слуховое восприятие информации сочетается с опорой на зрительный контроль, что позволяет задействовать сохранные анализаторы и способствует активизации компенсаторных механизмов;

? дифференцированный подход к обучению. Программа содержит различные по сложности или объему варианты заданий и имеет возможность индивидуальной настройки;

? объективность. Программа позволяет зафиксировать начальные данные состояния корригируемой функции, ее состояние в процессе работы и конечные данные.

Блок «Звукопроизношение». Работа с упражнениями блока «Звукопроизношение» позволяет развивать эфферентное (развитие моторных свойств органов артикуляции) и афферентное двигательное звено речевой системы.

Блок «Фонематика». Блок «Фонематика» компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» направлен на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей с нарушениями речи.

Модуль «Слова». Упражнения модуля «Слова» можно использовать для развития фонематического слуха на материале слов, коррекции звукопроизношения на этапе автоматизации и дифференциации дефектных звуков, а также для развития словаря и мышления ребенка.

Модуль «Анализ». Упражнения модуля «Анализ» позволяют организовать работу по формированию фонематического восприятия у детей, коррекции звукопроизношения на этапе автоматизации дефектных звуков.

Модуль «Синтез». Упражнения модуля «Синтез» позволяют работать над формированием фонематического восприятия у детей.

Блок «Лексика». Данный блок направлен на коррекцию лексико-грамматических нарушений речи у детей. Блок включает в себя три модуля. Упражнения внутри каждого модуля позволяют организовать коррекционную работу по определенному направлению.

Модуль «Словосочетания». Упражнения модуля «Словосочетания» позволяют работать над лексической стороной речи на основе словосочетаний, способствует организации семантических полей на основе синтагматических связей слов, а так же позволяет работать над грамматической структурой слов и словосочетаний. При работе с упражнениями модуля «Словосочетания» происходит развитие словаря детей по темам «Дикие животные», «Домашние животные» и «Птицы», формируется понятие и значение обобщающих слов. Программой предусмотрена возможность изменения сложности заданий. Это позволяет индивидуализировать коррекционно-образовательный процесс в соответствии с потребностями ребенка.

Модуль «Валентность». Упражнения модуля «Валентность слов» позволяют работать над формированием лексической валентности слов на материале существительных, прилагательных, глаголов, грамматической структурой слов и словосочетаний, позволяет актуализировать и структурно организовать словарь ребенка по семантическим полям на основе парадигматических связей. При работе с упражнениями модуля происходит развитие словаря детей по темам «Жилище», «Профессии», «Действия», «Признаки», формируется понятие и значение обобщающих слов. Модуль «Письмо» позволяет организовать письменную практику ребенка на основе вышеизложенных модулей.

Классный руководитель класса также должен способствовать тому, чтобы интерес к чтению у младших школьников появился и не угасал.

Применение дидактических игр, как одного из наиболее продуктивных средств обучения, позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра — это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, — он играет. Во-вторых, игра помогает, наряду с формированием и развитием фонематического восприятия, организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес чтению.

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звуко-буквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

I вариант. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов. Количество играющих: 1−8 человек (можно играть группами). Кроме того, педагог должен мотивировать детей к чтению.

2.2 Конспект группового логопедического занятия, с учениками 2-ого класса, с фонематической дислексией

Этап логопедической работы: основной этап.

Тема: звуки «Ц» и «Т`» и буквы «Ц», «ц» («Ц», «ц») и «Т», «т» («Т», «т»).

Задачи:

· Совершенствовать умение дифференцировать звуки «ц» и «ть» в закрытых, открытых слогах и правильно обозначать на письме мягкость согласного звука «ть» буквой «т»; Формировать умение дифференцировать данные звуки в двухсложных и трехсложных словах и правильно обозначать на письме мягкость согласного звука «ть» буквой «т»;

· Формировать умение определять наличие и последовательность звуков «ц» и «ть» в двухсложных и трехсложных словах.

Оборудование: (Приложение 2) карточки с лабиринтами (6 шт.); карточки с цифрами 1−5 (6 шт.); карточки с изображением цапли, мастера, тела, стекла, ботинок, пальца; карточки со словами, в которых пропущены буквы (цена, палец, тени, стена, стихи, ветер, цыган); карточки с изображением букв «ц» и «т» (по 6 шт).

Ход занятия:

Орг. момент:

Приветствование детей. (дети рассаживаются за парты, логопед раздает им тетради)

Основной этап:

Упражнение № 1, направленное на совершенствование умения дифференцировать звуки «ц» и «ть» в закрытых, открытых слогах и правильно обозначать на письме мягкость согласного звука «ть» буквой «т».

Логопед: ребята, сейчас я вам буду называть разные звуки, если вы услышите звук «ц», то хлопнете в ладоши. Всем понятно, что надо сделать (логопед у одного ребенка просит повторить задание).

Ряд звуков: б, ц, р, ть, п, ц, ц, к, ть.

Логопед: молодцы, а теперь вы должны будете хлопнуть в ладоши, когда услышите звук «ть». Ребята, когда мы будем хлопать в ладоши?

Дети: когда будем слышать звук «ть»

Ряд звуков: м, ть, ц, к, ть, в, ш, ц, ть.

Логопед: ребята, а теперь вы будете хлопать в ладоши, если услышите слог со звуком «ц» и подымать руку, если услышите слог со звуком «ть» (логопед у одного ребенка просит повторить задание).

Ряд слогов: ац, те, ти, цо, тё, це, уц, тю, ци, оц, ете, тя.

Логопед: вы достаточно хорошо справились с этим заданием. Откроем свои тетради, запишите дату и день недели и запишем несколько слогов. Слоги со звуком «ц» буем писать в левом столбике, а слоги со звуком «ть», будем писать в правом столбике.

Слога для написания: ца, те, оц, цу, тё, тя, ци, ти.

Логопед: Коля, прочитай, какие слоги ты записал в левом столбике. Все остальные проверяют, такие же у них записаны слога или нет (ребенок читает слоги, которые он записал. В случае нахождения ошибки, логопед спрашивает у других детей, есть ли у них данный слог, и исправляет ошибку).

Логопед: а теперь Маша прочитает те слоги, которые она записала в правый столбик, а вы ребята проверяйте, такие же у вас записаны слога или нет. (ребенок читает слоги, которые он записал. В случае нахождения ошибки, логопед спрашивает у других детей, есть ли у них данный слог, и исправляет ошибку).

Логопед: ребята, назовите мне слог находящейся в левом столбике, вторым сверху.

Дети: оц

Логопед: в правом столбике третий слог с низу.

Дети: тё.

Логопед: в левом столбике слог, который записан после слога оц.

Дети: цу.

Упражнение № 2, направленное на формирование умения определять наличие и последовательность звуков «ц» и «ть» в двухсложных и трехсложных словах и правильно обозначать на письме мягкость согласного звука «ть».

Логопед: (логопед раздает каждому ребенку карточки с лабиринтами). Ребята, это лабиринты. Каждый из вас должен довести своего сказочного героя до домика. Если вы правильно проведете глазками по лабиринту и найдете домик именно вашего героя, то вы найдете картинку (дети проводят глазами по лабиринту и находят картинку).

Логопед: кто назовет изображение на своей картинке? (дети по очереди называют изображения на их картинках.).

Дети: цапля, мастер, тело, стекло, ботинки, палец.

Логопед: ребята, в слове «цапля» есть звук «ц» или ««ть.

Дети: да.

Логопед: а, какой именно вы слышите звук, «ц» или ««ть?

Дети: ц

Логопед: Коля, а какой звук «ц» по очереди?

Ребенок: 1-ый.

Логопед: правильно, Коля, запиши слово «цапля» на доске, а остальные — пишите в своих тетрадях (ребенок записывает данное слово, а остальные дети пишут это слово в тетрадях).

Логопед: в слове «мастер», есть звук «ц» или «ть»?

Дети: да, звук «ть».

Логопед: а звук «ть, какой по счету»?

Дети: 4-ый.

Логопед: правильно, Маша запиши это слово на доске.

(аналогичная работа выполняется с остальными словами: тело, стекло, ботинки, палец. По ходу выполнения упражнения логопед следит за тем, чтобы дети правильно определяли наличие звука «ц» или «ть» в словах, последовательность данных звуков и правильно передавали их на письме. В случае допущения ошибки, логопед говорит, что ребенок допустил ошибку и просит ее исправить)

Упражнение № 3, направленное на формирование умения дифференцировать звуки «ц» и «ть» в двухсложных и трехсложных словах и правильно обозначать на письме мягкость согласного звука «ть».

Логопед: ребята, сейчас я вам раздам карточки, на которых будут написаны разные слова, но в каждом слове не будет хватать одной буквы -«ц» или «т». Ваша задача: вставить пропущенную букву (слова на карточках: цена, палец, тени, стена, стихи, ветер, цыган. Подчеркнутая буква — это пропущенная буква).

Логопед: (после того как дети выполнили задание) теперь каждый прочитайте про себя какие слова у них получились. Коля, прочти первое слово, которое у тебя получилось.

Ребенок: цена.

Логопед: Коля, какую ты букву вставил?

Ребенок: ц

(в дальнейшем логопед по очереди спрашивает у каждого ребенка, какое слово у него получилось и какую букву он вставил)

Физкультминутка

Мы писали, мы писали, (сгибают в кулак обе кисти рук)

Наши пальчики устали, (сгибают в кулак обе кисти рук)

Захотели поиграть — (сгибают в кулак обе кисти рук)

Раз, два, три, четыре, пять (разгибание пальцев на двух руках одновременно)

Балуются пальчики, (постукивание подушечками пальцев по парте)

Озорные мальчики (встряхивание кистей рук)

Крепкие, дружные (сводят ладони вместе)

Все такие нужные (выполняют «замочек»)

Ловкие, Быстрые, (постукивание подушечками пальцев по парте)

Очень даже чистые (переворачивают кисти рук ладонями вверх)

Раз, два, три, четыре, пять (разгибание пальцев на двух руках одновременно)

Хватит. Нам пора решать (кладут руки на парту)

Упражнение № 4, направленное на формирование умения определять наличие и последовательность звуков «ц» и «ть» в двухсложных и трехсложных словах

Логопед: ребята, закройте свои тетради и скажите мне, есть ли в слове «тема» звук «ть» или «ц»?

Дети: да

Логопед: а, какой именно здесь звук?

Дети: ть.

Логопед: а, какой он по счету?

Дети: 1-ый.

Логопед: а в слове «цифра», какой вы слышите звук, «ть» или «ц»?

Дети: ц

Логопед: а он, какой по счету?

Дети: 1-ый.

Логопед: слово «костер»?

Дети: ть.

Логопед: а, какой он по счету?

Дети: 4-ый

(аналогичная работа проводится со следующими словами: синица, ботинки, корица.)

Упражнение № 5, направленное на формирование умения дифференцировать звуки «ц» и «ть» в двухсложных и трехсложных словах (предварительно на доске записаны слова с пропущенными буквами — «ц» или «т»: тяжело, овца, бантик, конец, тишина, лисица)

Логопед: ребята, посмотрите на доску, здесь написаны слова, но в каждом слове не хватает одной буквы. Давайте попробуем отгадать какой буквы не хватает (логопед дает детям минуту, для того, чтобы они прочли слова). Коля, какой буквы не хватает в первом слове? (логопед по очереди спрашивает каждого ребенка)

Ребенок: т

Логопед: и какое у нас слово получилось?

Ребенок: тишина.

Логопед: Маша, какой буквы не хватает во втором слове?

Ребенок: ц

Логопед: какое у нас слово получилось?

Ребенок: овца.

(аналогичная работа проводится с оставшимися словами: бантик, конец, тишина, лисица. Затем, та часть доски, на которой написаны слова закрывается. Детям раздаются карточки с изображением букв «ц» и «т»).

Логопед: ребята, какой звук вы слышите в слове бантик, «ть» или «ц»? если слышите звук «ц», то подымите карточку с изображением буквы «ц», а если слышите звук «ть», то подымите карточку с изображением буквы «т» (дети подымают соответствующею карточку. Если допускается ошибка, то логопед ее исправляет) (затем проводится аналогичная работа со словами: тяжело, овца, тишина, конец, лисица)

Подведение итогов:

Логопед: ребята, какие звуки мы сегодня изучали?

Дети: «ц» и «ть»

Логопед: а какими буквами они обозначаются на письме?

Дети: «цэ» и «тэ»

Логопед: давайте каждый из вас по очереди назовет любое слово со звуком «ть» (дети называют различные слова с данным звуком: кровать, ботинки, тишина, тяжело и т. д.)

Таким образом, можно сделать вывод, что чтение — это процесс, который требует осознанного контроля над зрительным, речедвигательным и речеслуховым анализаторами. Процесс чтения должен базироваться на овладении определенных степеней, психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом. В целях совершенствования навыков чтения, важно подходить к данному процессу комплексно логопедом, педагогами и родителями.

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать выводы. Теоретический обзор литературы позволил отметить, что дислексия является специфическим нарушением обучения по своей природе неврологического направления. Для нее характерна неспособность быстро, а также правильно узнавать слова, осуществлять декодирование, а также осваивать навыки правописания. Все эти сложности связаны с недоразвитостью фонологических компонентов языка. Эти трудности существуют при сохранности других когнитивных способностей, а также при полноценных условиях обучения. Вторичные, возникающие признаки — это нарушения, связанные с непониманием текста, дефицитом опыта чтения и словаря.

В России применяют два подхода для определения дислексии, это педагогический и клинико-психологический. Под педагогическим понимается частичное, а также специфическое нарушение при чтении, вызванное нарушением психических функций и характеризующееся в повторении ошибок.

Под клинико-психологическим подходом понимается специфические нарушения чтения, имея при этом интеллектуальный уровень, а также нарушения в речевом развитии, при отсутствии нарушений в слуховом и зрительном анализаторе, а также наличие оптимальных условий обучения. Одним из основных нарушений выступает неспособность к овладению слогослиянием, а также автоматизированным чтением целых слов, что зачастую сопровождается недостатком понимания прочитанного. Принято считать, что в основе расстройства виноваты специфические церебральные процессы, представляющие функциональный базис навыка чтения. У ребенка дислексия и видит он мир другими глазами, мышление развито образное.

Выделяют следующие причины дислексии, а также трудности при овладении чтением: дефекты зрения, умственная отсталость, дефекты слуха, нейробиологические причины (зоны мозга у заболевших функционально менее активны, а также обнаружены изменения в структуре мозговой ткани), наследственный фактор.

Го главная цель школьного обучения — формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как литература. Литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению выдвигается задача формирования навыков чтения у всех детей, испытывающих трудности. Очень важно приобщить к этому процессу не только педагогов и специалистов, но и родителей. Хороший эффект дают занятия по специализированным компьютерным программам.

Список используемой литературы

1 Агафонов, А.Ю., Волчек, Е. Е. Психология мнемических явлений: Учебное пособие / А. Ю. Агафонов, Е. Е. Волчек. — Самара: Универс-групп, 2005 — 120 с.

2 Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З. Е. Агранович. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 394с.

3 Алиферович, А. А. Читательские навыки младших школьников / А. А. Алиферович. — Мн.: Амалфея, 2011. — 320с.

4 Алябьева, И. П. Логопсихология / И. П. Алябьева, — М.: Аверсэв, 2008. — 203с.

5 Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: пособие для логопеда: в 3 ч. — Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: методический материал. — Москва: ВЛАДОС. 2006. — 182 c.

6 Антипова, Ж. В. Формирование связной речи младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения / Антипова Ж. В., Крылова Е. В. // Школьный логопед. — 2009. — № 1. — С. 31−33.

7 Большакова, С. Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / С. Е. Большакова. — М.: Т Ц Сфера, 2007. — 264с.

8 Борисова, В. А. Проблемы изучения речи / В. А, Борисова, — М.: РАО, 2004. — 392с.

9 Буденная, Т. В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие / Т. В. Буденная. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. — 176с.

10 Буковцова, Н. И. Коррекционно-профилактическая работа по предупреждению оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития / Н. И. Буковцова // Логопедия. — 2006. — N 4. — С. 35−38

11 Гербова, В. В. Развитие речи / В. В. Гербова, — М.: Просвещение, 2007. — 207с.

12 Гончарова, Е. Ранние этапы приобщения детей к чтению «под лупой» дефектологических исследований/ Е. Гончарова // Дошкольное воспитание. — 2005. — N 12. — С. 45−56

13 Захарова, Е. А. Совершенствование перцептивно-речевой деятельности учащихся начальных классов / Е. А. Захарова // Педагогика. — 2009. — № 1 (31). — С. 44−51.

14 Зикеев, А. Г. Формирование и коррекция речевых навыков и умений в употреблении сложносочиненных предложений младшими школьниками с нарушениями в развитии / А. Г. Зикеев // Дефектология. — 2004. — № 1. — С. 67−75.

15 Зорина, С. В. Формирование навыков словообразования у детей с ЗПР / С. В. Зорина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 3. — С. 16−19.

16 Калягин, В.А., Овчинникова, Т. С Логопсихология / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — М.: Академия, 2007. — 343с.

17 Киселева, В. С. «Смешная» дислексия и ее взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи / В. С. Киселева // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — N 4. — С. 255−266

18 Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. — Москва: АСТ: Астрель, 2007. — 318 с.

19 Кушнир, В. А. Логопедия / В. А. Кушнир, — М.: Олма-пресс, 2011. — 393с.

20 Лалаева Р. И. Устранение оптической дислексии и дисграфии// Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2001. — 290с.

21 Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина, — М.: Высшая школа, 2002. — 282с.

22 Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: в 5 кн. — Москва: Владос, 2007. — Кн. 4: Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия/ [авт. -сост.: Р. И. Лалаева]. — 2010. — 303 c.

23 Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

24 Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников. / - М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1985. — 176с.

25 Максаков, А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А. И. Максаков, — М.: Просвещение, 2004. — 160с.

26 Никонович, Е. В. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения / Е. В. Никонович // Начальная школа. 2005. № 6. c. 22−23

27 Пятница, Т. В. Логопедия в таблицах и схемах / Т. В. Пятница, — Минск: Аверсев, 2006. — 128с.

28 Ткаченко, Т.А. В первый класс -- без дефектов речи: Методическое пособие / Т. А. Ткаченко. -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. — 286с.

29 Трошин, О. В. Жулина, Е. В. Логопсихология: Учебное пособие / О. В. Трушин, Е. В. Жулина. — М.: Т Ц Сфера, 2005. — 256 с.

30 Яшкевич, О. Н. Дислексия и дисграфия: пособие для родителей / О. Н. Яшкевич. — Минск: Новое время, 2012. — 483с.

Приложение 1

дислексия педагогический логопедический чтение

Система упражнений для чтения

1. Прочитай. Какие слова ты запомнил?

мышка миска вилка палка

марка кукла норка корка

жарко жалко зайка цапля

кошка чашка чайка шишка

щётка ветка речка нитка

ранка тыква булка тачка

санки маска печка кочка

лавка лодка горка сетка

2. Читай без ошибок.

волк торт мост бант

полк корт лист кант

шёлк порт тост рант

толк борт пост винт

щёлк сорт наст бинт

3. Читай без ошибок.

кадр танк зонт кость

мудр банк бунт гость

бодр гонг винт часть

кедр ранг финт месть

щедр тент фант честь

4. Читай без ошибок.

тигр торг метр сесть

серп визг литр лезть

герб мозг фетр несть

горб лязг Пётр пасть

март лоск титр часть

5. Читай без ошибок. Найди, где две согласные рядом.

свет слон стих спор

свят слом сток спел

свой слёт стыд спал

свил след стал спит

сват слез стук спас

свит слог стон спад

6. Читай без ошибок. Найди, где две согласные рядом.

смех скат знак звук

смел скор знал звал

смыл скок зной звон

смак скис знай звяк

смыт скуп знать звать

7. Читай без ошибок. Найди, где две согласные рядом.

трап ткач друг двор

трон ткал дробь два

трос ткань дрожь дверь

трость ткёт дрель две

трус ткать драп длить

8. Читай без ошибок.

враг глуп клок круг

вред глас клад крик

врозь глух клип крот

врал глаз клоп круп

врун Глеб класс крах

9. Читай без ошибок.

кран клещ пруд плащ

круг клеть прок пляс

Крик клин прут план

крен ключ прав плюс

краб клуб прел плен

кровь клюв приз плуг

10. Читай без ошибок.

плот вновь грыз хлеб

плов вниз гром хлоп

плох внёс гриб хлам

пляж внук грел хлев

плед вдоль грим хлюп

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой