Методика преподавания биологии

Тип работы:
Контрольная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

1. Идеи Ф. Юнге и О. Шмейля, их влияние на русскую методику биологии

Уже в начале 60-х годов, сразу же после появления «Происхождения видов» Дарвина, в Москве вышла объемистая «Зоология и зоологическая хрестоматия» проф. А. П. Богданова — ученика К. Ф. Рулье и его преемника по университетской кафедре.

В этой книге животные рассматривались в восходящем порядке зоологической системы — от низших групп до насекомых включительно (автору пришлось ограничиться только первым томом, посвященным беспозвоночным); в тексте книги были особые статьи с кратким изложением теорий Ламарка и Дарвина, а на странице 462 впервые в литературе (еще до Геккеля!) автор попытался дать графическую схему родословного древа животного мира.

На биологической основе и также в восходящем порядке были построены и учебники классика нашей отечественной методики А. Я. Г ер да, которому, однако, пришлось считаться с требованиями уже спохватившейся цензуры и только намеками, эзоповским языком, проводить идею исторического развития животного мира.

Так называемый «биологический метод» зарубежных авторов. Первые годы XX века ознаменовались крупными сдвигами в области школьного естествознания. В этот период, предшествовавший революции 1905 года, господствующее положение в практике преподавания ботаники и зоологии заняли уже учебники, построенные на биологической, или экологической, основе. Однако это биологическое направление не было единым методическим течением, а шло из двух источников, различных по своей методологической основе, и выражалось в форме так называемого «биологического метода», пришедшего к нам из Германии, и в форме биологического направления, которое самостоятельно развивалось на русской почве и о котором только что шла речь выше.

«Биологический метод» связан с именами немецкого учителя Ф. Юнге и проф. О. Шмейля. Юнге пытался заменить курсы ботаники и зоологии изучением жизненных сообществ, или биоценозов, заимствовав это понятие у проф. Мёбиуса и разработав его' на примере школьного изучения обыкновенного деревенского пруда. Увлечение этой идеей быДо недолговечным, так как воплощение ее встретило большие трудности прежде всего в климатических условиях. Гораздо более жизнеспособным оказался «биологический метод» в том виде, как он был разработан Шмейлем для курсов ботаники и зоологии. Не ломая сложившихся

учебных планов п программ. Шмейль разгрузил свои учебники от излишних и скучных морфологических детален, систематику использовал только как способ расположения материала и на первое место выдвинул аутэкологию организмов, а при отборе материала для изучения отдавал предпочтение тем формам, у которых более ярко выражены их адаптивные признаки (крот, тюлень, дятел, утка, страус и т. п.).

Преподавание по учебникам Шмейля оживило школьную биологию, однако проводимый им «биологический метод» был порочен в своей основе, так как искажал действительные взаимоотношения организма и среды. В своем методическом руководстве Шмейль не скрывал своего отрицательного отношения к дарвинизму, а в учебниках старательно обходил молчанием относительность и историчность приспособленности организмов. Нарочито подбирая яркие примеры адаптации, а в иных случаях прибегая и к явным натяжкам, Шмейль неуклонно вел учащихся к телеологическому представлению о совершенной н предустановленной целесообразности в строении организмов. И хотя, учитывая веяния времени, он и не ссылается при этом на мудрость и благость «творца», в идейном отношении его учебники остаются на уровне «Зрителя божи-их дел во вселенной». Это и обеспечило «биологическому методу» немецких авторов благосклонное отношение со стороны царского министерства просвещения.

Биологический принцип в учебниках русских авторов-дарвинистов. На иной методологической основе, совершенно независимо от Юнге и Шмейля и, как мы видели, задолго до них, развивалось биологическое направление в передовых русских учебниках XIX века. Более яркое выражение этот биологический, или экологический, принцип нашел уже в начале нашего века в учебниках московских зоологов — проф. М. А. М е н-збира и прив. -доц. В. Н. Львова; несколько позже появился написанный в том же духе учебник проф. С. И. Огне-в а. Выход в свет учебника М. А. Мензби-ра почти совпал с появлением учебника Шмейля, и поэтому автору — крупному зоологу и пропагандисту дарвинизма — пришлось отмежевываться от «биологического метода» Шмейля, который, по его словам, «впал в огромную ошибку, развив учение о связи между организацией и образом жизни в духе телеологии. … Поэтому, — продолжает М. А. Мензбир, — если на первый взгляд мой учебник может показаться сходным с учебником немецкого автора, сходство это при ближайшем знакомстве должно исчезнуть».

Таким образом, необходимо строго различать «биологический метод» Юнге и Шмейля и биологическое направление, ведущее свое начало от К. Ф. Рулье и развитое в работах русских авторов-дарвинистов. Пользуясь привычным для биологов выражением, можно было бы сказать, что в этих двух направлениях мы встречаем пример своего рода «методической конвергенции», где за сходной внешностью скрывается глубокое различие по существу, подобно различию между акулой и дельфином.

Зоология в советской школе. Биологический (экологический) принцип был творчески воспринят и при разработке биологических курсов для советской школы.

2. В чем суть воспитывающего обучения, разработанного В. В. Половцевым. Какой метод разработал ученый и в чем его суть

преподавание обучение биология

Содержание учебного материала по биологии усложняется из класса в класс по мере развития личности ученика. Без учета возрастных особенностей обучение биологии будет или непосильным, или слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям ученика. Дети изучают биологию с 11 — 12 до 17−18 лет. Поэтому в 6 — 7 классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, обеспечивая смену видов деятельности учащихся, необходимую для детей данного возраста. В старших классах урок нередко проводится с использованием 1 — 2 методов для устойчивости восприятия.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой. Предмет «Биология» в школе носит синтетический характер. Он отражает едва ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка.

Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие. Цель биологической науки — получить новые знания о природе путем исследования. Цель школьного предмета «Биология» — дать знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки, наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней информацией.

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников. Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных уровнях ее организации ставит целью формирование и развитие у учащихся материалистического мировоззрения.

Первоначальные представления о природе на Руси получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. Предмет под названием «Физика» рассматривал вопросы естественной философии. На уроках обсуждались положения натуралистического порядка — строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов неживой природы, например минералов, свойства растений, животных и человека.

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, — сборник рассказов «Физиолог» о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II — III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен «Шестоднев». В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

В XVII в. в России было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. «Проблемата». В этом многотомном трактате с большими искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат «Бестиарий». Характерно, что при изложении фактического материала о животных в «Бестиарий» в отличие от «Физиолога», «Толковой Палеи» нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в «Бестиарий» истина очень густо перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд «Зерцало естествозрительное». Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII — начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Помимо обучения грамоте и счету школьники получали сведения и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств.

По плану школьной реформы, в городах создавались народные училища двух типов: главные — 5-летние и малые — 2-летние. Предмет «Естествознание» вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя». Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: «Ископаемое царство» (неживая природа), «Прозябаемое царство» (ботаника) и «Животное царство» (зоология). Во времена Зуева растения называли «прозябениями», считалось, что они «промерзают» в зимнее время, отсюда название — «прозябаемое царство».

В первой части дается описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их «клеточном» строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К. Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В. Ф. Зуев пишет: «По строению тела человек — подобное прочим зверям животное».

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т. е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В. Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием «О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды». Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

Выполняя заказ общества, Зуев в монографические описания растений и животных включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь, на примере липы — как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Учебник В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории…» стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в ½ печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил

учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В. Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В. Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографическое описание изучаемых объектов, роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.

Таким образом, академик В. Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. А обучение по методу Любена без самого объекта не давало возможности должным образом организовать учебный процесс. Кроме того, в учебниках Любена, как и прежде, основное внимание уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея), что также не удовлетворяло педагогическую общественность.

Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы — соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.

На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841−1888).

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании — неудовлетворительное содержание курса естествознания.

Все внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.

А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В. Ф. Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале «Учитель», а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

— изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них «правильного мировоззрения»;

— внедрение «восходящего порядка» в изучении живых организмов;

— активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

— использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

— обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

— непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

— овладение в начальной школе знаниями «о земле, воздухе и воде» (триада Герда);

— внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);

— обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии

и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

— внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

— изменение названия курса «Анатомия и физиология человека» на более общее — «Человек» и его содержания соответственно;

Ученый считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: «Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях — привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук». Для Герда «определенное мировоззрение» — это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. Говоря о формировании мировоззрения, ученый подчеркивал, что понимание единства природы «не должно быть навязано ученику», а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся. Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.

Находясь под влиянием идей дарвинизма и пропагандируя единство содержания и методов обучения, А. Я. Герд предложил новую структуру школьного курса естествознания:

2 и 3 классы — «Неорганический мир»;

4 класс — «Растительный мир»;

5 класс — «Животный мир»;

6 класс — «Человек»;

7 класс — «История Земли».

В последнем курсе предполагалось изложение истории развития неорганического мира (происхождение Солнечной системы, образование планеты Земля) и истории развития органического мира. Заканчивался курс учением Ч. Дарвина.

Данный план представляет собой попытку построить курс естествознания на эволюционной основе. Он был воплощен в превосходно написанных А. Я. Гердом учебнике зоологии и «Кратком курсе естествознания» для школ, где изучение естествознания ограничивалось тремя годами.

Большое развивающее значение Герд придавал преподаванию начального курса естествознания в школе. При этом он подчеркивал необходимость знаний о неживой природе для последующего изучения живых организмов. Герд считал, что на начальном этапе изучение природы должно быть комплексным (в виде естественно-исторического комплекса знаний о живой и неживой природе). Свои идеи он претворил в учебнике о неживой природе. Первоначально учебник назывался «Первые уроки минералогии», а затем был издан под названием «Земля, воздух, вода, или Мир божий». К этому курсу Герд написал методическое руководство для учителей «Предметные уроки», которое явилось первым специальным методическим трудом по курсу частной методики обучения естествознанию.

Имя А. Я. Герда и его методика (кроме «Предметных уроков») так же, как и имя В. Ф. Зуева, вскоре после их кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Борис Евгеньевич Райков опубликовал в журнале «Естествознание в школе» статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде — крупнейшем методисте России.

Первые годы XX в. характеризуются активной борьбой передовых педагогов естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX в. было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.

Создание крупных производств, фабрик, оснащенных новой техникой, развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве — все это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению народных масс.

Существующие ведомственные учебные заведения, низкий уровень народного образования не удовлетворяли запросов общества. Поэтому начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование.

Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по «общежитиям природы», т. е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение «общежитий» проводилось в трех первых классах школы. Ее заимствовали из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Фридрих Юнге, будучи школьным учителем, разочаровался в методе А. Любена и стал искать пути оживления преподавания естествознания. Изучение природы по «общежитиям», по мнению Юнге, было средством конкретизации идеи единства природы. Он писал, что ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на том материале, который доступен детскому пониманию; таким путем дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания ее связей и единства. Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, — В. В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов — биологическое направление, Кайгородов — группировку учебного материала, т. е. идею общежитий.

Положительные для своего времени и ориентированные на немецкие школы идеи Юнге в искаженном виде были трансформированы Кайгородовым для учебной программы природоведения. Следует помнить, что климатические условия Германии и России имеют значительные отличия. Кроме того, программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это было значительным шагом назад для школ России с уже сложившейся естественно-научной и биологической направленностью в содержании обучения. Под напором критики Министерство народного просвещения было вынуждено пересмотреть программу Д. Н. Кайгородова. При участии ряда профессоров-биологов и педагогов-методистов программу для 1 — 3 классов переработали в 1904 г. В ее основу была положена схема, разработанная А. Я. Гердом в 1787 г.

Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания — биоценологический. В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова — «Основы общей методики естествознания», в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Ученый подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил «биологический метод» в преподавании естествознания. В отборе содержания учебного предмета Половцов предлагает руководствоваться тремя принципами (он назвал это «биологическим методом»):

Образ жизни животного или растения должен изучаться в связи со средой его обитания.

Для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.

В своей методике В. В. Половцов впервые собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естественников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания, и др. Как ученый-ботаник Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений. Он пишет: «

Разработанный В. В. Половцовым «биологический метод», по существу, ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию.

В.В. Половцов считал, что материалы экологического содержания содействуют пониманию причинной зависимости природных явлений и на этой основе — формированию материалистического мировоззрения. Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.

В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами. Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об «общежитиях» по сравнению с рекомендациями Кайгородова и некоторых других методистов-естественников того времени.

Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В. В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения.

3. В чем противоречивость отношений В. В. Половцева к идеям Юнге и Шмейля

В. В. Половцов испытывал известное влияние идей Ф. Юнге и весьма отрицательно относился к идеалистической трактовке органической целесообразности О. Шмейлем.

В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии. Свои теоретические положения методики В. В. Половцов претворял в ряде тщательно разработанных пособий: «Программа школьной ботаники» (1894), «краткий учебник ботаники» (1914), «Практические занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние прогулки и окрестностях Петербурга» (1900).

В первых программах основное внимание было уделено не столько содержанию, сколько передовым по тому времени методам обучения. Однако методы сами по себе не могут обеспечить коммунистическое воспитание подрастающих поколений. Ведущим должно быть содержание обучения, а не методы его преподнесения учащимся. К тому же обозначился серьезный разрыв между пропагандируемыми методами, например «исследовательским», и средствами их осуществления. Так, обследование школ Ленинграда (1924/25 учебный год) показало, что лишь 50% их имело отдельные кабинеты естествознания, причем полностью оборудованных для проведения лабораторных работ было только 3,2% (в 9 школах из 206). Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования не только опытным путем в лабораториях, но и непосредственно в природе -- на экскурсиях. В помощь школам в проведении экскурсий по окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). Позднее число этих станций по экономическим причинам сократилось. В эти годы проводилось много экскурсий. Например, в V классе проводилось от 5 до 10 экскурсий в год, а в отдельных школах -- до 20. Увлечение экскурсиями привело к их сокращению, поскольку много времени тратилось на переезды и переходы. Экскурсии не всегда были связаны с уроками, и учащиеся получали меньше знаний, чем на уроках.

Наряду с экскурсионными станциями были организованы педагогические биостанции в Москве В. Ф. Натали (1918) и в Ленинграде Б. Е. Райковым (1924); в 1918 году в Сокольниках (Москва) Б. В. Всесвятским была основана биостанция юных натуралистов имени К. А. Тимирязева, положившая начало юннатскому движению. Однако на начальном этапе юннатское движение не связывалось со школьным обучением биологии и даже противопоставлялось ему, так как отрицалось всякое руководство со стороны учителя. Центральное бюро юннатов призывало «отдать юннатское движение в руки самих юннатов». В это время особенно ярко выявилась диалектическая противоречивость педагогического процесса при односторонних увлечениях отдельными методами и формами.

Другим важным фактором, влияющим на целевой компонент курса методики, являются чрезвычайная вариативность и объективно существующая в данный момент нестабильность в области естественно-научного образования. В связи с этим в цели профессионально-методической подготовки включена подготовка студентов к осуществлению профессионального сравнительного анализа различных педагогических концепций авторских учебных программ, учебников, эффективных способов их реализации в условиях диверсификации процесса обучения биологии.

Наконец, курс методики (как междисциплинарный) в условиях реализации новых образовательных стандартов, существующих и активно проектируемых и внедряемых программ основного и дополнительного образования вынужден взять на себя несвойственные ему ранее функции:

-- коррекции и интеграции знаний и умений студентов, полученных при изучении различных блоков профессиональной образовательной программы;

-- помощи в составлении индивидуальной образовательной траектории студента в системе непрерывного образования.

Эти новые задачи несомненно требуют внимания и отдельного исследования в методике обучения биологии.

Однако, говоря о «новой» методике обучения биологии, нельзя ограничиться только постановкой обновленных целей. Необходима определить ведущий подход и сгруппировать цели в определенную иерархию. Таким подходом, на наш взгляд, является психолого-методический подход как наиболее соответствующий современным задачам, поставленным перед образовательными системами всестороннего развития личности.

Избранные методологические ориентиры позволяют рассматривать теорию и методику обучения биологии как особое образовательное пространство и среду для индивидуального профессионального и личностного самоопределения студентов, учебного курса развития методического творчества, а саму личность студента как абсолютную ценность, ориентированную на свободу выбора и принятия решений, самореализацию. При таком подходе содержание теряет отчужденный характер и выводится на личностный уровень.

Раскрытие субъективного опыта средствами учебной дисциплины «Методика обучения биологии» непременно должно осуществляться студентами в ситуациях учебного диалога, игровой и проектной деятельности, реального погружения в образовательную среду различных учебных учреждений, а также в решении конкретных задач, создающих, ценностно-смысловое поле межсубъектного общения, продуктивный диалог, развивающий профессиональный и личностный опыт будущих учителей биологии.

Методика подготовки учителя биологии направлена на овладение студентами педагогическими технологиями, ориентирован-ными на позиции добра, сочувствия и доверия, право школьников на ошибку, формирование внутренней личностной убежденности учителя в возможностях и способностях учащихся.

Практическая реализация комплексного психолого-методического и личностно-деятельного подходов предполагает многоуровневое проектирование и анализ учебно-воспитательного процесса в предметном обучении. Применительно к курсу методики обучения биологии многоуровневое проектирование представляет собой:

-- содержательное ядро обучения (включает принципы отбора и построения содержания и его инвариантные теоретические основы: концептуальные системы биологии, ее основные теории и теоретические системы понятий);

-- уровень моделирования и отражения объектов познания, обособление которого обусловлено спецификой объектов изучения биологии, ее принадлежностью к макро- и микромирам и огромной ролью абстрактной наглядности в обучении; этот уровень предполагает изучение студентами методических закономерностей использования в обучении биологического эксперимента, соответствующей графики и символики;

-- уровень внутри- и межпредметной интеграции знаний, связи теории с практикой и личностным жизненным опытом учащихся;

-- уровень готовности к развитию личности учащихся в предметном обучении, который предполагает освоение студентами целевых методических программ, организацию развивающего обучения субъектов учебно-воспитательного процесса, создание эмоционально-комфортной среды в обучении, развитие внутренней мотивации учения и адекватной самооценки у учащихся и др. ;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой