Методика преподавания немецкого языка как второго иностранного языка на начальном этапе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Оглавление

Введение

Глава 1. Методика преподавания немецкого языка как второго иностранного языка

1.1 Цель обучения иностранным языкам

1.2 Методы обучения немецкому языку

1.3 Специфика урока немецкого языка

1.4 Общие лингвистические черты двух языков

Глава 2. Практическое использование методических приемов обучению немецкому языку на уроках

2.1 Методическая типология

2.2 Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку

2.3 Упражнения и методические приемы для работы с учащимися

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Введение

До начала 90х годов соотношение изучаемых в школе иностранных языков устанавливалось Министерством просвещения. В настоящее время в соответствии с развивающимися рыночными отношениями предоставляемые школой образовательные услуги определяют спрос. А спрос проявляется сейчас в явном предпочтении английского языка. Как правило, родители стремятся отдать ребенка изучать английский язык. С точки зрения родителей, это вполне оправданно, так как это язык международного общения, на котором говорит практически весь цивилизованный мир. Сейчас соотношение изучаемых в школе иностранных языков резко изменилось в пользу английского языка. Можно рассматривать это как объективную тенденцию, которая обусловлена геополитическими и социально экономическими факторами и характерна для многих стран мира, но нельзя пускать ее развитие на самотек. Эта мысль находит подтверждение в позиции Совета Европы, который однозначно высказался за языковой плюрализм в Европе. Сегодня мы говорим о Европе как о нашем общем доме, а в современной европейской школе преподается от 2 до 5 языков.

Второй иностранный язык в отечественной школе — явление новое. Можно утверждать, что введение второго иностранного языка в учебный план общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности. Несмотря на то, что обучение второму иностранному языку уже в течение нескольких лет ведется в школах, научно-методические и психолого-педагогические аспекты обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе на данный момент исследованы недостаточно, поэтому выбор немецкого языка для изучения в современной школе в качестве второго иностранного языка не случаен и объясняется интенсификацией сотрудничества между Россией и Германией в коммерческой и профессиональной жизни, увеличением личной мобильности, расширением контактов с немецкой культурой, возможностью обмениваться учениками и учителями. Немецкий язык является типично вторым иностранным языком. Как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как второй иностранный язык, изучали английский язык в качестве первого иностранного языка и могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во второй иностранный язык и значительно облегчить его изучение.

Объект исследования: процесс преподавания немецкого языка на базе английского.

Предмет исследования: методики преподавания иностранного языка

Цель: исследование методики преподавания немецкого языка как второго иностранного языка

Задачи:

— проанализировать литературу по теме исследования;

— проанализировать существующие методики преподавания иностранных языков;

— выявить особенности преподавания немецкого языка как второго иностранного языка на основе анализа существующих методик

Глава 1. Методика преподавания немецкого языка как дополнительного языка

1.1 Цель обучения иностранным языкам

Еще в начале 70-х годов прошлого века И. Л. Бим, используя системный подход в качестве методологической основы анализа столь сложного и многоаспектного явления, которым является система обучения иностранным языкам (далее — ИЯ), вскрыла внутрисистемные взаимосвязи элементов этого объекта и показала его взаимоотношения с внешней по отношению к нему средой [4]. Целостность данной системы, которая, в концепции ученого, есть совокупность объектно-предметной области методической науки и учебного предмета «иностранный язык», обеспечивается прежде всего ее направленностью на достижение конкретного результата, т. е. на решение совершенно определенной, конкретной задачи.

Именно результат является системообразующим фактором. Более того ориентация на решение конкретных задач (на результат) выступает в качестве инвариантной характеристики системы обучения ИЯ.

На цель, как центральный элемент системы обучения ИЯ, оказывает влияние совокупность факторов. «Это:

1) социальный заказ общества к образованию (к обученному и воспитанному ученику) в целом;

2) социальный заказ общества к обучению именно ИЯ, зафиксированный в программе;

3) уровень развития методики и других наук, в особенности педагогики, психологии, лингвистики, так как четкое и достаточно исчерпывающее описание целей, необходимо для прогнозирования результата, зависит от широты и глубины наших знаний о закономерностях языка, речевой деятельности и особенностей обучения и усвоения;

4) условия обучения, изменение которых с неизбежностью приводит к пересмотру целей" [4].

Как видим, в данном высказывании подчеркивается, что цель есть:

— социально детерминированная категория, которая определяется в контексте принятой в обществе системы ценностей и с учетом потребностей общества и отдельных его граждан в изучении ИЯ;

— педагогическая категория, поскольку ее рассмотрение должно осуществляться в контексте общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования в целом (ИЯ является одним из учебных предметов в рамках данной системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст);

— методическая категория, при формулировании которой учитываются основные положения собственно методики и научные положения других наук, сопряженных с методической наукой.

Таким образом, разноаспектная детерминированность цели обучения ИЯ дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой — она сама детерминирует всю систему обучения ИЯ, определяя ее содержание, организацию и результаты. При этом в цели обучения ИЯ, сформулированной в методических категориях, должна быть отражена не только специфика учебного предмета «иностранный язык», отличающая его от других учебных дисциплин, но и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему школьного обучения, т. е. направленность на реализацию социального заказа. [5]

Выдвижение на первое место практической цели, безусловно, продиктовано спецификой учебного предмета. Данная цель ассоциировалась с практическим владением ИЯ, в которое разными авторами в разное время вкладывалось разное содержание. Так, например, до начала 80-х годов прошлого столетия под практическими целями обучения предмету понималось:

— «овладение речью в определенных рамках»; [6]

— «формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)»; [3]

— «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности»; [1]

— формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке». 5]

В 80-е годы И. Л. Бим выдвигает новую и перспективную идею. В качестве глобальной (стратегической) цели ею декларируется обучение общению. Отталкиваясь от этой цели, она формулирует практическую цель обучения ИЯ как «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации 30 функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной». [4] По справедливому утверждению ученого, коммуникативная деятельность выступает в процессе овладения ИЯ не в одиночку. Она направлена на познание действительности, на формирование ценностных ориентаций с помощью общения и включает в себя другие виды деятельности, например, игровую, предметно-практическую и трудовую. Это послужило основанием конкретизировать практическую цель с помощью перечня учебно-познавательных (или ориентирующих) и тренировочных задач, а также, что особенно важно, собственно коммуникативных задач, соотнесенных с искомым продуктом и планируемым результатом. Подобный подход был определенным прорывом в области целеполагания. Он был продиктован необходимостью обращения к идеям коммуникативного подхода, в рамках которого овладение ИЯ должно вплетаться в общую способность к общению на этом языке, его (общения) аффективных и когнитивных аспектов. Иными словами, усвоение ИЯ должно проходить непосредственно в функции общения.

1.2 Методы обучения немецкому языку

При обучении немецкому языку как второму после английского необходимо опираться на общие принципы, действующие при обучении любому иностранному языку. Несмотря на то, что у этих принципов много общего, они имеют все же некоторую модификацию применительно ко второму иностранному языку, учитывая специфичность условий обучения, например, наличие трех контактирующих в процессе обучения языков, большого опыта в изучении неродного языка и т. д. [1]

Наиболее существенными принципами являются следующие:

1. Как и при обучении любому иностранному языку, коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению. Но так как ученики уже обладают опытом изучения английского, овладение немецким осуществляется ими более сознательно, они могут сравнивать как определенные языковые явления английского и немецкого, так и организацию процесса обучения. У учеников, изучающих английский и немецкий, больше развита рефлексия (взгляд на себя со стороны, стремление дать себе отчет). Именно поэтому общий методический принцип в обучении немецкого можно определить, как коммуникативно-когнитивный, где когнитивный аспект подчинен коммуникативному, и он проявляется там, где надо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или, наоборот, выявить различия, чтобы избежать интерференции.

2. Весь учебный процесс должен быть ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятельность, на учет его возможностей, потребностей, интересов.

При обучении немецкого языка для этого имеется еще больше предпосылок, чем при обучении английского языка, благодаря наличию опыта изучения иностранного языка, более позднему началу обучения (с седьмого класса школы с углубленным изучением английского языка) и, тем самым, более осознанного подхода к изучению языка. Для одних учащихся нужно создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и тренировки.

Проблема активности личности в обучении — одна из актуальных в образовательной практике. Как пишет Е. И. Ительсон в своей статье «Об отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету», «важной задачей является вызвать у учащихся интерес к языку, добиться сознательного отношения к его изучению, ибо без этого невозможно повышение уровня успеваемости». [4] В статье выделяются причины, влияющие на отрицательное отношение учащихся к иностранному языку, к ним относятся:

1) Отсутствие систематических и глубоких разъяснений о значении изучения иностранных языков;

2) Неправильное преподавание, не стимулирующее логическое и осмысленное заучивание языкового материала, а ориентирующее учащихся лишь на интуитивное понимание. Учащиеся, привыкшие к системе работы, основанной на принципе сознательного обучения, не могут примириться с методикой работы над языком, противоречащей привычной им направленности в работе над другими предметами. В результате у них возникает убеждение, что иностранный язык является каким-то особым предметом, требующим примитивных, неинтересных форм работы;

3) Неумение учителя организовать работу в зависимости от различных ступеней обучения. Методика преподавания иностранного языка должна перестраиваться на различных этапах работы, конечно, в соответствии с возрастными особенностями и возросшим объёмом знаний учащихся.

4) Отсутствие у учеников ощутимых практических результатов работы над языком. Учащиеся, после нескольких лет изучения иностранного языка, не видя практических результатов этого изучения, испытывают разочарование и приходят к выводу о бесцельности своей работы над языком, что, конечно, не способствует повышению интереса к изучаемому предмету.

5) Отсутствие своевременной индивидуальной помощи при возникновении отставания учащихся. [4]

Логично, что в такой ситуации учащиеся наименее всего заинтересованы в получении знаний и, тем более, в самостоятельном изучении языка.

Кроме того, к потере интереса школьников к изучаемому предмету приводит также несоответствие построения уроков и умственных запросов учащихся. Чтобы нивелировать эти проблемы, Е. И. Ительсон предлагает учителю «устанавливать тесную связь преподавания иностранного языка с обучением другим предметам», в частности — с географией, историей, литературой. «Учитель иностранного языка должен сознательно и целеустремлённо использовать в своей работе знания, умения, навыки, интересы, приобретаемые учащимися в их работе над другими предметами"[4]. Другие исследователи также указывают на опору при построении уроков иностранного языка — знания учеников в области литературы, географии, истории, биологии, страноведения и обществознания. [9],

Важно также отметить, что специфика обучения иностранному языку принципиально отличается от специфики обучения другим школьным предметам. Так, С. С. Куклина отмечает, что предмет «иностранный язык» имеет отличия, во-первых, от предмета «родной язык», а во-вторых, от других школьных дисциплин. [6] Рассмотрим их отличия подробнее.

Выделим особенности предмета «иностранный язык» относительно дисциплины «родной язык».

— Плотность общения учащегося с окружающими его школьниками и взрослыми, измеряемая количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Кроме того, при общении на иностранном языке сужаются сферы общения и уменьшается (часто до одного человека — учителя) количество общающихся партнеров. «Здесь же фиксируется недостаточно свободное изложение своих мыслей и понимание чужих в связи с малым количеством усвоенных и актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических и фонетических) и скованностью способов формирования и формулирования мыслей при помощи этих средств». [6]

— Одностороннее «включение» языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. То есть, слово иностранного языка живет в языковом сознании ученика как бы только в своей абстрактно-логической понятийной форме, вне чувственного компонента. Это является одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации. [13]

— Невозможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые выполняет родной язык. Ведь он, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством «присвоения» ребенком общественного опыта, а уже потом средством выражения, формирования и формулирования собственной мысли. Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить орудием познания окружающего мира. [2] Овладение иностранным языком чаще всего сопровождается удовлетворением либо познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли. [11]

Что же касается специфики предмета «иностранный язык» по сравнению с другими школьными дисциплинами, то их главное отличие заключается в том, что иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если «всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, средства»,[6] то при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне усвоения самого языка, его средств и способов функционирования, чтобы в дальнейшем с их помощью перейти к решению сложных познавательных задач.

Трудность состоит в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а завтра станет средством достижения другой, более сложной цели. Для снятия этой трудности, то есть выявления того, является ли иностранный язык в определенный момент целью или средством обучения, методисты делят процесс обучения языку на несколько этапов. [2]

Куклина С. С. рассматривает учебный процесс как модель реального межкультурного общения, она выделяет такие четыре этапа овладения иноязычным общением, как этап формирования речевых навыков, их совершенствования, развития речевых умений и обучения общению. «Изучение учебных действий, выполняемых школьниками на каждом из названных этапов, позволило проследить, каким образом происходит постепенный переход иностранного языка из цели обучения на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, а также в начале этапа развития умений в средство"[6], с помощью которого ученики овладевают новым социальным опытом во второй половине этого этапа и на этапе обучения общению.

Таким образом, всё изложенное выше позволяет осознать особенности иностранного языка как учебного предмета, чтобы принять их во внимание при включении активных методов обучения в иноязычный образовательный процесс. Необходимо выделить критерии, руководствуясь которыми можно определить место каждого из методов на уроках иностранного языка, а также выявить средства, обеспечивающие активным методам обучения применимость и результативность. [10]

1.3 Специфика урока немецкого языка

Урок немецкого языка — это логически законченная часть работы по обучению языку, главной целью которой является достижение определенных целей практического, общеобразовательного и воспитательного характера. Для достижения позитивного результата по выполнению этих целей необходимо сделать заранее спланированные упражнения и задания, на основе выложенных учителем средств и приемов обучения. От речевой направленности урока зависит его сущность. 5]

Успешное усвоение языковых навыков и информации на уроке немецкого языка имеет прямую зависимость от организации этого занятия. Для качественной организации урока необходимо выполнить ряд условий Леонтьев А. А.

· осуществить коммуникативную направленность процесса обучения;

· обеспечить активное участие каждого учащегося во время урока;

· не допускать однообразной организации уроков;

· обеспечить связь нового материала с уже изученным;

· следить за постоянным развитием и улучшением навыков и умений устной речи, аудирования и чтения;

· не допустить возникновения негативных эмоций, как со своей стороны (учителя), так и со стороны учащихся;

· применение всех технологических новшеств для эффективнейшего усвоения учебного материала. [14]

Урок немецкого языка может быть только комплексным, то есть в нем должны содержаться разнообразные виды работ и изучаться разные стороны языка.

Во время проведения урока учащиеся должны демонстрировать активную речевую деятельность.

Перенос знаний и умений из родного языка в изучаемый язык.

Во время урока тренировка и закрепление пройденного материала должно преобладать над изучением нового. [18]

Система уроков — это собрание уроков разных типов, которые расположены в иерархической цепочке и имеют общую конечную цель.

Система уроков характеризуется последовательностью обработки какого-то языкового материала и зачастую охватывает целый параграф учебника или определенную разговорную тему.

В системе уроки бывают таких видов

· урок отработки первичных умений;

· урок отработки речевых умений;

· урок устной речи;

· урок повторения изученного материала. [15]

Кроме этих видов еще бывают обзорный и пробный уроки.

Уроки отработки первичных умений предназначены для: подачи нового материала, повторения этого материала, решения упражнений и заданий на узнавание языкового материала. Количество таких уроков зависит от степени сложности нового материала и от уровня знаний изучаемого языка.

Во время уроков отработки речевых умений основное внимание уделяется чтению, диалогам, пересказам.

Количество уроков повторения изученного материала, как правило, небольшое, зачастую даже один. Главная цель такого урока — систематизация и закрепление пройденного материала.

Структуру урока формируют разные виды учебной деятельности, размещенные в строгом порядке и взаимосвязи. Естественно, что на структуру урока влияет его вид.

Суммируя все вышеизложенное, можно заметить, что урок немецкого языка должен быть организован таким образом, чтобы обеспечить выполнение образовательных, развивающих и воспитательных целей. Длительность урока должна не превышать 40−45 минут, за которые учитель должен в определенной последовательности пройти с учащимися все задуманные им этапы занятия, но не переусердствовать при этом с количеством подаваемого материала. [14]

1.4 Общие лингвистические черты двух языков

Уже в начале изучения немецкого учащиеся убеждаются, что немецкий и английский языки имеют много общего:

1) Латинский шрифт

2) В области словаря и словоупотребления

3) В структуре простого предложения (наличие глагола-связки);

Mein Name ist Miller. My name is Miller.

Sie ist krauk. She is sick.

Er spriсht Deutsch. He speaks German.

4) В образовании временных форм (от трех основных форм глагола и использование вспомогательного глагола haben = to have);

Kommen — kam — gekommen; come — came — come

Bringen — brachte-gebracht; bring — brought — brought

Sprechen — sprach — gesprochen; speak — spoke — spoken

5) модальные глаголы;

mьssen — must, to have to

konnen — can, to be able to

dьrfen — may, to be allowed to

6) употребление артиклей;

the Clown = der Clown (m)

a clown = ein Clown

the car = das Auto (n)

a car = ein Auto

the garage = die Garage (f)

a garage = eine Garage

7) употребление относительных местоимений в сложноподчиненных предложениях с придаточными определительными;

die Frau, die… the woman,

der Mann, der… the man, who…

das kind, das… the child,

Die Leute, die… the people, who…

die Kiste, die… the box,

der Ball, der… the ball, that/which…

das Auto, das… the car,

die Spielsachen, die… the toys, that/which…

8) повелительное наклонение;

Denk an deine Frau! Think of your wife!

Helft euren Freunden! Help your friends!

9) будущее время;

Все это может служить опорой при овладении немецким языком как вторым языом, особенно на начальном этапе обучения.

Эффективную помощь оказывает большое количество слов, узнаваемых при зрительном восприятии: интернационализмы, заимствования, например: die Donau, der Norden, der Sьden, der Osten, der Westen, der Chef, die Ziffer, der Laborant, der Elektriker, der Soziologe, der Reporter и т. д.

Изучение немецкого языка пойдет быстрее и легче если:

— опираться на сходство с английским, а также находить опоры в родном языке;

— пользоваться языковой догадкой (о значении слова, грамматической формы), опираясь на контекст, на знакомые части слова;

— замечать различия в языковых явлениях и способах выражения мысли;

— переносить на новый язык умение работать (находить значение слова в словаре, пользоваться перефразом, выполнять различные упражнения и т. п.). [9]

Глава 2. Практическое использование методических приемов обучению немецкому языку на уроках

2.1 Методическая типология обучения немецкому языку как второму иностранному языку

При работе над лексикой иногда могут возникнуть трудности. К числу факторов, обусловливающих трудности активного усвоения слов, можно отнести следующие:

1. Совпадение или несовпадение объёма значений слов родного и иностранного языка: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объёмом значений.

2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов или фразеологические сочетания слов, трудны для овладения тем, что их необходимо точно и прочно запомнить как одно целое в неизменном виде в определённых контекстах. К таким относятся: alle durch die Bank — отсутствующие в родном языке; groЯe Augen machen — сходные с сочетаниями в родном языке («делать большие глаза»).

3. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простые слова легче усваиваются.

4. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные. [14]

А вообще, если говорить о термине методическая типология лексики, то он означает группировку языкового материала по типам трудности усвоения их учащимися. Наиболее распространённой является следующая типология, предложенная Н. В. Николаевым: он выделяет 8 типов слов.

1. Интернациональные и заимствованные слова, объём значения которых совпадает в родном и иностранном языках: die Musik, das Theater

2. Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.

3. Производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся: der Lieblingsschriftsteller, die Gemдldegalerie

4. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.

5. Корневые слова, объём значений, которых не противоречит объёму значений соответствующих слов в родном языке: der Tisch, der Fichtenbaum, der Stuhl

6. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии): der Herr, das Brandenburger Tor, der Zwinger

7. Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

8. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные друзья переводчика): die Familie, das Magazin

9. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке.

10. При введении таких слов лучше всего опираться на специально созданный контекст.

11. Лексические единицы, объём значений, которых шире объёма значений соответствующих слов в родном языке: der Jahrmarkt

12. Лексические единицы, объём значений, которых уже объёма соответствующих слов в родном языке: der Wortschatz

Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:

— так как лексические единицы обладают различной трудностью для усвоения, следует в интересах продуктивности обучения лексике оценивать трудность подлежащих усвоению лексических единиц и сводить их в группы, более или менее однородные.

— следует предусмотреть способы введения лексики, применимые к каждой группе.

— введение и объяснение должно ориентироваться на те, стороны лексических единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их преодоления.

— преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями: изоляцией трудных слов друг от друга, включением изученных единиц в различные сочетания и ассоциативные связи, а также выполнением дифференцировочных упражнений.

— можно указать на конкретные признаки, которые следует использовать для преодоления трудностей усвоения иноязычной лексики.

Более трудные лексические единицы (Л.Е.):

а) самые длинные и самые короткие Л.Е.

б) Л.Е., выражающие абстрактные понятия

в) Л.Е. с ослабленной лексической семантикой: setzen (in Bewegung, in Gang)

г) строевые слова (der, so, die Sache, halten)

д) многозначные слова

е) переосмысленные сложные и производные слова (begreifen)

ж) фразеологические словосочетания

з) речевые клише: es kommt auf keinen Fall in Frage. [15]

2.2 Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний -- важнейший промежуточный шаг, в «языке нет одиноких слов» (Н. И. Жинкин).

Характер сочетаний определяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся. Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами.

Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

— Какие глаголы можно употребить с немецкими словами: das Dorf, der Garten?

— Соотнесите слова в колонках, чтобы получились сочетания:

Sie

bauen

Einen Schneemann

machen

eine Schneeballschlacht

laufen

Трудности усвоения лексики возникают во время работы над ней.

Работа над лексикой идёт в три этапа:

I. Предъявление нового материала

Есть несколько способов предъявления нового материала.

1. РАССКАЗ С ЭЛЕМЕНТАМИ БЕСЕДЫ.

С новыми словами учитель составляет рассказ (образцы таких рассказов даются в книгах для учителя, но учитель может сам составить, адаптировать данный рассказ). Дойдя до нового слова, учитель выделяет его голосом, останавливается и помогает учащимся догадаться о значении слова (или переводит, или использует картинку). После этого идёт работа над формами (как слово читается, пишется и произносится). Учащиеся смотрят на слово, слушают учителя и повторяют слово за учителем.

Первичное закрепление слов с помощью вопросов:

а) имитативный (вопрос, в котором есть все слова для ответа).

z.B. Ist das ein Tisch?

b) альтернативный (из двух выбрать один вариант).

z.B. Ist der Tisch groЯ oder klein?

c) вопрос, в котором новое слово встречается в окружении ранее пройденных слов.

z.B. Wo liegt der Schnee?

c) репродуктивный (на проверку запоминания). В вопросе нет слов для ответа.

z.B. Was ist das? Wohin gehen Sie?

Учитель дальше повторяет предложение, на котором остановился, продолжает рассказ до следующего нового слова.

По окончании рассказа подводится итог работы, с какими новыми словами учащиеся познакомились, и что слова обозначают.

2. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ В БЕСЕДЕ.

Для этого учитель заранее составляет основные вопросы к беседе. У беседы должны быть начало, вступительные слова, вопросы к ученикам. По ходу беседы предъявляются новые слова, закрепляются с помощью вопросов.

3. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ В ОТДЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ.

Если новые слова трудно соединить в один рассказ, то учитель составляет несколько небольших рассказов, включая в каждый по три четыре новых слова. В ходе рассказа раскрывают только значения новых слов, закрепление слов в упражнениях происходит после окончания рассказов.

4. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ В ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ.

Если запас слов у учащихся ещё невелик, учитель вводит новые слова в отдельных предложениях. Слово выделяется из предложения, идёт закрепление с помощью вопросов.

5. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ ОТДЕЛЬНЫМ СПИСКОМ СЛОВ.

Задача этого пути — учить учащихся работать со словарём. Учитель ставит задачу выучить новые слова по теме, научиться работать со словарём. Он рассказывает им об устройстве словаря, раскрывает основные обозначения и указывает на форму записи в словаре. Затем учащиеся прочитывают весь список слов за учителем, затем даётся время, чтобы ученики отыскали слова в словаре и перевели их.

6. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ТЕКСТА.

a) Учащиеся читают текст «про себя» и, встретив незнакомое слово, задают учителю вопросы.

b) Учитель читает текст, новые слова выделяет голосом, учащиеся задают ему вопросы.

c) Ученики читают текст, сами находят слова в словаре, записывают значения их и учитель проверяет работу.

7. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОСЛУШИВАНИЯ ТЕКСТА.

Учащиеся получают задание, прослушивают текст, и, встретив незнакомое слово, спрашивают его значение у учителя.

8. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОЙ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВЫСКАЗЫВАНИЮ.

Учитель ставит задачу научиться рассказывать о чём-либо, при этом нужно запомнить значения некоторых новых слов. На доске написана тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана.

Учитель работает над высказыванием отдельно по каждому пункту плана, он задаёт вопросы или высказывает основные мысли. Новые слова учитель спрашивает отдельно. Затем идёт работа в виде называния новых слов и рассказа учащихся по каждому пункту плана.

II. Второй этап работы над лексикой — тренировка.

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на:

— запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой

— формирование сочетаний слов смыслового характера

Приведем набор упражнений первой категории:

— Назвать изображенные на картинке предметы.

— Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

— Исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме).

— Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу, например:

— Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти.

— Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

— Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

— Поставить вопрос к высказыванию, выяснив… (в вопросе предполагается употребление нового слова).

— Ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция, например:

Das ist ein Ding, das man beim schlechten Wetter braucht.

Правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера):

еine Note halten

den Vortrag geben

(den) Abschied nehmen

— Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

— Распространите предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

— Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. д.

III. Третий этап работы над лексикой — применение.

Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т. е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков.

Под лексическими речевыми навыками понимается связь:

— слухо-речемоторного образа слова и его значения;

— связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые подлинно речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. [21], [22]

2.3 Упражнения и методические приемы для работы с учащимися

1. Введение лексических единиц.

— Введение существительных путем демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке.

— Введение глагола с помощью иллюстративных движений или действий, мимики, пантомимики и т. п.

— Введение прилагательных путем показа различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор).

— Введение числительных с использованием картинок с различным числом предметов, а также часов, календаря, таблицы, расписания).

— Введение местоимений с участием обучаемых (личные и притяжательные местоимения), с использованием положения различных предметов в помещении, соответствующих картинок.

— Введение предлогов с использованием соотнесения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы располагаются по-разному.

— Введение междометий с помощью проигрываемых ситуаций или рисованных комиксов.

— Введение собирательных слов с помощью слов с конкретным значениями (огурцы, помидоры- овощи)

— Введение лингвострановедческих ЛЕ с помощью описания, толкования реалий, использования соответствующих наглядных материалов (фотографий, рисунков). Введение новых слов на основе уже известных (сложные слова) посредством выполнения необходимых языковых операций, анализа и объяснения.

2. Повторительные упражнения.

— Прочтите слова, вставляя недостающие буквы.

— Подставьте слова в кроссворд.

— Подставьте слова в чайнворд

— Вставьте в слова недостающие буквы.

— Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга.

— Прочтите список слов, располагая слова в алфавитном порядке.

— Сгруппируйте новые слова по частям речи.

3. Подготовительные тренировочные упражнения на базе работы с текстом.

— Найдите в тексте слова, относящиеся к данной теме.

— Замените один из членов предложения приведенными словами.

— Выпишите из текста слова по определенным признакам (с префиксами, суффиксами, сложные слова)

— Найдите в тексте слова с общим корнем.

— Найдите в тексте сочетание с указанным словом.

— Найдите новые слова в тексте.

— Догадайтесь о значении слов, сходных с русскими, и проверьте точность догадки по словарю.

— Сгруппируйте слова по аналогии (например, однотипное управление глаголов, образование сложных слов и словосочетаний).

— Выпишите из текста слова с общим корнем.

— Разложите сложное слово на компоненты.

— Сделайте буквенный анализ слова.

4. Подстановочные и конструктивные упражнения.

— Заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка.

— Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях.

— Замените русские слова в предложении немецкими.

— Из списка реплик подберите недостающие реплики персонажам.

— Исправьте в подчеркнутых словах «опечатки».

— Составьте диалог, используя набор реплик.

— Составьте как можно больше предложений из набора слов.

5. Упражнения для активизации лексики в речи.

— Прослушайте диалог, составьте аналогичный на эту же тему, используя данную лексику.

— Опишите рисунок, используя ключевые слова.

— Составьте план рассказа.

— Придумай концовку рассказа, употребляя ключевые слова.

— Составьте диалог на основе ключевых слов.

— Прослушайте, опираясь на ключевые слова, аудиотекст, составьте план пересказа и перескажите текст.

6. Тестирование лексики.

— Вставьте пропущенные (существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, артикли) в предложения, при этом воспользуйтесь ключевыми словами.

— К следующим словам подберите из предлагаемого списка (синонимы, антонимы и т. п.)

— Соотнесите слова с изображениями на картинках.

— Проверьте, правильно ли даны названия к картинкам. Исправьте замеченные ошибки.

— Подберите к картинкам соответствующие по смыслу фразы.

— Исправьте опечатки в следующих предложениях.

— Угадайте слово, обозначающее (например, вид спорта), исходя из количества указанных букв.

— Объедините в пары персонажи, изображенные на картинках, используя слова, данные в списке (продавец- покупатель, учитель- ученик)

— Запишите все предметы, изображенные на картинке, используя набор букв к каждому из них.

Языковые игры.

Языковые игры предназначены для формирования лексических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном, предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком. Игра в настоящее время считается одним из эффективных приёмов обучения иностранному языку. Они способствуют созданию на уроке обстановки речевого общения, вызывает интерес к изучению иностранного языка.

Цифры. Цель: повторение количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записываются вразброску одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.

Числительные. Цель: закрепление количественных и порядковых ч числительных.

Ход игры: образуются две команды. Преподаватель называет количественное или порядковое числительное. Первая команда должна назвать предыдущее число, а вторая последующее. За каждую ошибку команда получает штрафное очко.

Запретное числительное. Цель: закрепление количественных и порядковых числительных.

Ход игры: преподаватель называет запретное числительное. Обучающиеся хором считают. Запретное числительное называть нельзя. Тот, кто ошибается приносит своей команде штрафное очко. [14]

Заключение

Идея обучения требует «додумывания» и теоретической доработки. Сегодня активное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).

Важно отметить еще одно важное обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы активного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. В статье Ч. К. Бонуэлл и Т. Е. Сазерленд «Непрерывность активного обучения: выбор деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории» выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения:

— трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях;

— активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;

— невозможность использования активных методов обучения в многочисленной аудитории;

— возможность негативных последствий: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя; влияние на продвижение по службе.

Есть и еще один барьер — это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся, тем большее сопротивление можно встретить в учебной аудитории.

Учебный процесс — это самые сложные моральные отношения учителя и ученика, в которых соответствующей, определяющей чертой является воспитание чувства чести, достоинства. Задание каждого учителя заключается в том, чтобы умело и чутко, настойчиво и требовательно воспитывать умственные и моральные силы ребенка, помогать ему постичь учебу как труд, который требует большого напряжения, и является радостью лишь тогда, когда ребенок своими собственными силами преодолевает трудности и добивается успеха. Не принуждать ребенка к учебе, а возбуждать интерес к получению знаний — вот задание каждого учителя.

Библиографический список литературы

1. Ариян М. А. «Ролевое общение на иностранном языке как фактор социального развития личности подростка"// ИяШ. — 2011. — № 7. — С. 13−18.

2. Бим И. Л. «Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам» // ИяШ. 2001. — № 4

3. Бим И. Л. Немецкий язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников И. Л. Бим, 5−9 классы / И. Л. Бим, Л. В. Садомова. — М.: Просвещение, 2011. — 125 с.

4. Бим И. Л. Иностранный язык в системе школьного филологического образования / И. Л. Бим, М. З. Биболетова, А. В. Щепилова, В. В. Копылова // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 1. — 4−8 с.

5. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). — Тверь, Титул, 2001. — 36 с.

6. Бобнева М. И, Шорохова Е. В. Социальная психология личности — М.: Наука, 1979.

7. Богданов М. В. Самоучитель немецкого языка / М. В. Богданов. — М.: Лист Нью, 2001. — 624 с.

8. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. — М.: Аркти-Глосса, 2000. — 286 с.

9. Гиренко И. В. Журнал «Вестник» Харьковского национального университета / № 37; 2008.

10. Гузь М. Н., Ситникова И. О. «Фонетика. Читаем и говорим по-немецки» СПб.: 2005. — 160 с.

11. Ительсон Е. И. «Об отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету"// ИяШ. — 2011. — № 7. — 73−77 с.

12. Клименко М. П. «Развитие ценностных ориентаций старшеклассников в процессе использования метода проектов"//ИяШ. -2010. — № 7. — 33−37 с.

13. Куклина С. С. «Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе"// ИяШ. — 2011. — № 3. — 6−12 с. обучение иностранный преподавание навык

14. Кулакова И. Ю. «Урок-юридическая-консультация Legal advice bureau"// ИяШ. — 2011. — № 2, 45−48 с.

15. Леонтьев А. А. «Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка"// Иностр. яз. в школе.- 2005.- № 5

16. Литвинов П. П. «Техника запоминания"5-е изд.- М. :2008. — 256 с.

17. Новиков А. М. Методология учебной деятельности — М.: Эгвес, 2005.

18. Перминова М. В. «Изучаем тему «домашние животные» в VI классе методом проекта"// ИяШ. — 2001. — № 3, 34−39 с.

19. Петричук И. И. «Проектная деятельность учащихся на уроках английского языка"// ИяШ — 2011. — № 10. — 25−29 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой