Методика преподавания психологии как педагогическая дисциплина и как наука

Тип работы:
Методичка
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Методика преподавания психологии как педагогическая дисциплина и как наука

Методическое пособиеМетодика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет, цели и задачи

В настоящее время психология преподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетах повышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно — владение методикой её преподавания.

Методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.

Рассматривая методику как педагогическую науку, мы должны ответить на вопросы: «Как соотносятся между собой дидактика и методика?» «Какова связь между методикой и педагогикой?»

Педагогика и методика соотносятся как родовое и видовое понятия. Первая определяет общие закономерности обучения и воспитания, а вторая интерпретирует их применительно к своему учебному предмету.

Разнообразны представления и о предмете методики преподавания психологии:

1) её предметом является обучение психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемый учителем, который использует ряд вспомогательных средств:

учебники, наглядные пособия, ТСО и др. Обучение же психологии — это обучение психологической деятельности;

2) методика имеет своим объектом психологическое образование, обучение основам психологической науки и неразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения;

3) методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;

3) методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;

4) предметом дидактики психологии является психологическое образование, включая обучение и связанное с ним воспитание, а также его проблемы и перспективы развития, при этом замечает, что предмет дидактики психологии — это процесс и результат усвоения предметных программных знаний, умений и навыков;

5) методика — раздел педагогики, т. е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в него обучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностью средств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разному понимают обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либо процессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью.

Методика преподавания решает следующие задачи:

Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.

Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии

Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.

Методы обучения психологии.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

Словесные методы обучения психологии — источником знаний и умений является устное или печатное слово).

Наглядные методы обучения психологии — источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.

Практические методы обучения психологии — источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися.

Дистанционное обучение — образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.

Методы закрепления изученного материала - закрепление изученного материала.

Современные тенденции развития образования.

Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными системами образования, историческими традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века.

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования.

Вторая система — индустриализация обучения, т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.

Четвертая тенденция соотносится, по А. А Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоримизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…».

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Характеристика процесса обучения и его связь с учением.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.

Учение — это деятельность ученика по:

освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Обучение и развитие. Уровни умственного развития

Связь обучения и развития человека -- одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ-но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис-ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично-стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело-веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич-ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз-ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не-обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В ка-честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С. Му-хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования -- раз-витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси-хологии, согласно которому обучение является не только усло-вием, но и основой и средством психического и в целом личнос-тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно-шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль-но важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, раз-вития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви-тия» Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь-ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Современные модели процесса обучения: внешние и внутренние признаки.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

совместная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает её, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отражёнными в программах обучения;

двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.

Преподавание — это деятельность учителя по:

передаче информации;

организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания — организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки её усвоения.

Учение — это деятельность ученика по:

освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

руководство со стороны учителя;

специальная планомерная организация и управление;

целостность и единство;

соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

управление развитием и воспитанием учащихся;

динамичность — выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность;

целенаправленность подчёркивает нацеленность на результат;

целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретённых знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практической деятельности;

исследовательский характер и проблемность процесса проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления;

перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях — это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы;

контролируемость направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование;

продуктивность раскрывает интенсивность процесса, его количество и качество;

осуществимость процесса характеризует наличие условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей;

комплексность подчёркивает направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

Выделенные признаки учебного процесса представляют внешнюю его сторону. Основной остаётся задача за внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее движение, т. е. сущность обучения.

Принципы и закономерности процесса обучения.

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учётом закономерностей учебного процесса.

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, такие как: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К внешним закономерностям процесса обучения относятся:

социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения (зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребности общества и государства в определённом типе и уровне образования);

воспитывающий и развивающий характер последнего;

обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными и практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

подчинённость результативности обучения способами управления процессом последнего и активности самого ученика;

задачная структура, т. е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания — к умению, от умения — к навыку.

Психологическое образование в России

Российское высшее образование по психологическим специальностям и направлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготовку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.

Полный курс базового высшего психологического образования дает достаточную квалификацию для того, чтобы начать самостоятельную психологическую деятельность. Министерство высшего образования и психологические организации разрабатывают определенные критерии и требования для того, чтобы обеспечить высокий уровень образования и профессиональной подготовки психологов. Базовое психологическое образование в России осуществляется в высших учебных заведениях, имеющих лицензию на данную образовательную деятельность.

В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:

1. Психология.

2. Педагогика и психология.

3. Клиническая психология.

Государственный образовательный стандарт

Ориентиром в определении содержания общего образования выступает государственный образовательный стандарт. Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля.

В государственном стандарте общего образования выделяются три основных компонента: федеральный, национально-региональный и местный, школьный. В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа, а школьный компонент — специфику отдельно взятого образовательного учреждения.

Учебная программа как носитель учебного содержания

Учебная программа — это нормативный документ, в котором отчёркивается базовый круг основных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приёмов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования РФ и носят рекомендательный характер — это типовые программы.

На их основе составляются рабочие программы, в которых, как правило, отражается национально-региональный компонент, локальный или школьный, учитываются возможности методического потенциала учительства, а также информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся. Что же касается авторских программ, то они отличаются и логикой построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий утверждаются советом школы.

Учебная программа в структурном отношении состоит из трёх основных компонентов:

1) Объяснительная записка или введение, в которой определяются целевые направления изучения конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы; основные требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемые формы и методы обучения;

2) Собственно содержание образования:

тематическое содержание изучаемого материала, которое включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений;

ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

перечень основных мировоззренческих вопросов;

указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

— рекомендуемую литературу.

3) Методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета.

Общее понятие о научении, его уровни и виды

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это — научение, учение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).

При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

· Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:

o рефлекторный;

o когнитивный.

На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.

Педагогические технологии и их роль в преподавании психологии

Педагогическая технология — это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путём раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапного тестирования.

Понятие педагогической технологии может быть представлено тремя аспектами:

научно-технологическим: здесь ПТ — часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание, методы обучения и воспитания, проектирует педагогический процессы;

процессуально-технологическим: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания методов и средств для достижения планируемых результатов воспитания, обучения и развития;

процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.

— Педагогическая технология — многоаспектное понятие, которому уделяется большое внимание.

— Педагогическая технология — определяет наиболее рациональные пути, способы, принципы, методы и приемы реализации образовательного процесса.

— Структура педагогической технологии определяется: концептуальной основой; содержанием обучения; процессуальной частью — технологическим процессом.

— Критериями технологичности педагогическая технология выступают: концептуальность, системность, управляемость, корректируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость, визуализация.

— Монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо единственный фактор, метод, принцип нет. Педагогическая технология всегда комплексна. Своим акцептом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

Активные методы в преподавании

Говоря об АМО прежде всего имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т. д.

Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной.

Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.

Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления.

Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.

Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

Использование разнообразных средств обучения в преподавании психологии

Основные средства обучения

Учебник и учебное пособие

Учебник — книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений (общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп.

Технические средства обучения — это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.

По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:

1) информационные и

2) контролирующие.

Учебник и учебное пособие

Учебник — книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений (общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп.

Учебник для высшей школы в отличие от школьных, как правило, излагают не основы, а самую науку. Учебник для вузов готовятся как по общенаучным дисциплинам, так и по многочисленным специальностям. Дифференциация наук, появление новых направлений приводят к относительно быстрому старению вузовских учебников по специальностям, в дополнение к ним выпускаются различного рода учебные издания (лекции, семинары, избранные главы по той или иной научной теме и др.).

В широком смысле под учебным пособием понимают все материальные средства обучения, включая натуральные объекты, приборы, таблицы, карты, диа- и кинофильмы, звукозапись и др., используемые в учебном процессе

Технические средства обучения

Технические средства обучения — это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.

По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:

1) информационные и

2) контролирующие.

Информационные служат для введения учебной информа-ции, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, осо-бенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов не-возможна.

К таким средствам можно отнести:

а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнито-фон и др.).

б) аудиоаппаратуру (магнитофоны). в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Это могут быть эпипроекторы (для демонстрации или перери-совки схем, графиков, таблиц, портретов ученых, различных изображений и т. п.).

Урок — основная форма организации обучения в школе

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Типология и структура, качественное своеобразие урока определяются его целями и содержанием, методами, особенностями учителя и учащихся.

Существуют разные подходы к классификации уроков:

Согласно классификации по ведущему методу выделяют: урок-диспут и урок- лекция, урок-беседа.

Вторая классификация выделяется по содержанию учебного материала: уроки математики, урок русского языка, урок общей психологии и т. д.

На основе структуры процесса обучения (С.В. Иванов) выделяют: вводный урок; урок первичного ознакомления с материалом; усвоения новых знаний.

К предыдущей классификации была близка типология уроков по основной дидактической цели. Это наиболее употребляемая в настоящее время классификация уроков (М.И. Махмутов). В ней выделяются комбинированные или смешанные уроки; уроки по ознакомлению с новым материалом; уроки закрепления знаний: уроки обобщения; контрольные уроки.

Уроки имеют самое разнообразное построение, их нельзя строить шаблонно, по единой установленной схеме. Но, несмотря на гибкость каждого урока, возможно выделить в уроке следующие основные элементы (Ю.Б. Зотов, Г. Д. Кириллова):

Формулировка темы занятия;

Цели и их мотивирование;

Проверка домашнего задания;

Изложение нового;

Закрепление новых знаний путем тренировочных упражнений;

Повторение изученного в виде беседы;

Проверка и оценка знаний;

Подведение итогов;

Домашнее задание;

Два организационных момента: в начале и в конце.

Сочетание этих элементов называется структурой. Структура зависит от умений учителя.

Общие требования к уроку можно разделить на три группы.

Дидактические требования (В.А. Онищук);

Воспитательные требования к уроку;

Организационные требования к уроку.

Психологический анализ урока в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ-ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) -- основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча-щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо-знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж-де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н. Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль-инская, И. В. Карпов, Ю. Л. Львова, Л. Т. Охитина, Е. И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе-дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози-ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив-ности преподавательской деятельности, как при этом проявля-ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава-теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси-хологический, педагогический, методический и предметный ас-пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само-развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре-зультате такого анализа учитель получает возможность посмо-треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи-ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре-тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис-пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс-ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по-ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре-зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси-хологические особенности учителя (его личности, его деятельно-сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу-чения; психологические особенности и закономерности личнос-ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде-ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси-хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т. е. того материала, который передается учителем и усваивает-ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло-гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин-терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про-водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес-кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо-логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче-ского мастерства.

Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С. Л. Рубинштейну, «это мыс-ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана-лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен-ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии"1, с. 377−378]. Формы анализа многообразны.

Схема психологического анализа урока

В теории и практике педагогической психологии разработа-ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Л. Т. Охитина, СВ. Иванов, И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская и др.), которые стро-ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л. Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче-ник, организация урока и т. д.). В качестве примера при-ведем два объекта анализа: организацию урока и организован-ность учеников.

В организацию урока Л. Т. Охитина включает 1) самооргани-зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло-гический контакт с классом;

2) организацию учителем познава-тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя-ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи-тание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Уровень психо-логического анализа урока

Задачи учителя по отношению к самому себе

Задачи учителя по отношению к учащимся

Предваряю-щий

Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо-му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо-ких моральных качеств и убеждений и т. д.)

Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи-ческих приемов

Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада-ние, эмоциональность и др.) с усло-виями реализации поставленных целей

Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся

Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку

Учет межличностных отношений в группе

Текущий

Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения

В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне-ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т. е. перестройка хода урока

Учет хода учебной работы учащих-ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак-тера усвоения материала и т. д.)

Ретроспектив-ный

Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер-шенствования)

Определение реального продви-жения учащихся в общеобразова-тельном, воспитательном и прак-тическом планах, т. е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока

Технология подготовки уроков

Хороший урок дело не простое даже для опытного учителя. Можно выделить четыре основные характеристики урока: группа учащихся одного возраста; состав группы постоянный; занятия проводятся по строгому расписанию; программа обучения единая для всех.

Общие требования к уроку можно разделить на три группы.

Дидактические требования (В.А. Онищук):

Четкое определение задач урока, а также места конкретного урока в общей системе уроков. Цель не только определяется учителем, но и сообщается учащимся.

Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебных программ и целями урока, с учетом уровня подготовленности учащихся.

Выбор наиболее рациональных методов.

Реализация на уроке принципов и условий успешного обучения.

Воспитательные требования к уроку:

Постановка воспитательных задач урока, которые определяются особенностями класса и возможностями учебного материала.

Формирование мировоззрения через выделение в учебном материале достоверных научных идей; обеспечение связи обучения с жизнью.

Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов.

Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся.

Соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

Наличие продуманного плана проведения урока.

Организационная четкость проведения урока.

Создание гигиенических условий.

Использование различных средств обучения.

Повышению эффективности урока всегда придавалось особое значение Ю. К. Бабанским, В. А. Онищук определены основные направления повышения эффективности урока:

Нацеленность урока на конечный результат.

Повышение роли урока в воспитании учащихся.

Совершенствование методов обучения.

Выделение на уроке главного и обеспечение его усвоения.

Оптимизация домашнего задания.

Совершенствование контроля и оценки знаний учащихся.

Повторение материала на уроке.

Лекция как форма обучения психологии в вузе

Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.

Требования к лекции:

* высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;

* большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера-ботанной современной научной информации;

* доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

* достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек-стов и документов;

ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов-ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

* анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

* выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

* разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз-можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

* умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди-дактических материалов и технических средств;

* применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей,

таблиц, графиков.

Виды лекций:

1. Вводная

2. Лекция-информация

3. Обзорная лекция

4. Проблемная лекция

5. Лекция-визуализация

6. Бинарная лекция

7. Лекция с заранее запланированными ошибками

8. Лекция-конференция

9. Лекция-консультация

Функции лекции

1. Информационная.

2. Ориентирующая.

3. Разъясняющая, объясняющая.

4. Убеждающая.

5. Увлекающая или воодушевляющая.

Практические занятия как форма обучения психологии в вузе

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах — эти формы учебных занятий являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.

Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции групповых занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам относятся:

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и их цель — обучить решению специфических задач по профилю своей специальности.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п.

В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый из них — это принцип «от теории — к практике»,

Второй принцип: «от жизни — к теории».

Требования к проведению практических занятий

Первое требование: занятия не должны быть громоздкими.

Второе важное требование к методике лабораторного занятия — это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента.

Третье требование выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования.

Самостоятельная работа как часть учебной работы студентов

Самостоятельная работа студентов (СРС) — это активные формы индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и навыков быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное «поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельной деятельности в будущем.

— изучение литературы по проблемам курса;

— подготовку к семинарским и практическим занятиям;

— подготовку доклада для выступления на заседании «Круглого стола» -отрабатываются навыки публичного выступления, умение грамотно излагать материал, рассуждать;

— написание реферата;

— написание срезовой контрольной работы — проверяется знание изученных тем,

работу с примерными тестами — способствует усвоению основных понятий курса, закреплению лекционного материала;

проведение зачета (экзамена) по дисциплине — вопросы служат для систематизации пройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.

Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консультациях согласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольная работа) оценивается отдельно.

Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии

В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой