Методика работы с художественными фильмами на немецком языке

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

художественный аутентичный фильм язык

Актуальность применения художественных фильмов на занятиях по иностранному языку становится всё очевиднее в связи с большой популярностью средств массовой информации в повседневной жизни, что в свою очередь требует от преподавателей переосмысления возможностей данного жанра с целью более эффективного использования его при изучении иностранного языка.

Художественный аутентичный фильм является одним из самых привлекательных и эффективных средств обучения немецкому языку в образовательных учреждениях. Для преподавателей очень важно подобрать фильм, который бы соответствовал перечисленным целям и задачам, который бы имел ценность в языковом отношении, по тематике входил бы в круг интересов современной молодежи, имел бы ярко выраженную нравственную и духовную ценность.

Художественный аутентичный фильм может обогатить занятие по иностранному языку, так как он делает видимыми и слышимыми важные стороны языка: интонацию, жесты, мимику, которые практически невозможно передать другими средствами. Таким образом, учащиеся, работая с данным жанром, приобретают знания и опыт, которые сложно получить на классическом занятии по языку. Более того, фильмы способствую коммуникации и активируют эмоциональную сферу обучаемых. Также, с точки зрения психологии, материал усваивается лучше при просмотре фильма, так как задействованы многие органы чувств. Однако, фильмы применяются в большинстве случаях на занятиях эпизодически.

Использование художественных фильмов на уроках немецкого языка позволяет решить как задачи образовательного, так и воспитательного плана. Особенно важно дать учащимся наглядное представление о жизни, языковых реалиях, традициях немецкоговорящих стран. Этой цели могут служить учебные видеопрограммы, использование которых способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики. Более того, использование видеозаписей на уроках способствует индивидуальному подходу обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых.

Новизна работы заключается в том, чтобы изучить наибольшую эффективность в использовании художественных фильмов при обучении немецкому языку, не только с образовательной целью, но и в плане эмоционального воздействия на обучающихся.

Современная киноиндустрия выпускает на экраны продукцию, различную по своему смысловому и интеллектуальному и духовному содержанию, которая оказывает решающее влияние на формирование нравственного облика студентов. Отбор фильмов, как и разработка заданий к ним, занимает много времени и очень трудоемок. Но, собрав материал один раз, им можно пользоваться неоднократно.

Предметом нашего исследования является использование художественных фильмов на уроках немецкого языка.

Объектом работы стали художественные фильмы на немецком языке и методика работы с ними.

Цель исследования — показать возможность использования художественных фильмов на уроках немецкого языка в современной высшей школе, направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся и развитие всех видов речевой деятельности.

В связи с поставленной целью выделяется ряд задач:

1. Проанализировать методическую литературу по проблеме;

2. Выявить особенности работы с видеоматериалами на уроках немецкого языка;

3. Отобрать художественный фильм и рассмотреть наиболее эффективные способы работы с материалом, которые могут быть использованы в качестве средства развития коммуникативных и личностных навыков студентов при изучении иностранного языка в высшей школе.

Материалом для практической части стал художественный фильм «DieWelle» на немецком языке.

Методы исследования: анализ методической литературы, синтез, обобщение. Фактическим материалом для исследования послужили научные статьи, методическая литература, посвященная данной проблеме, различные интернет-сайты, а так же художественные фильмы.

Роль аудио-визуальных средств в обучении иностранным языкам отмечается в трудах российских психологов (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, и др.), отечественных (Е.В. Глушак, О. В. Гончарук, А.В. Шадрин) и зарубежных (Д. Коттон, Р. Купер, Д. Эванс и др.) педагогов.

Исследователи феномена массовойвидеокультуры (В.П. Анисимов, Л. А. Иванова, С.Г. Кара-Мурза, А. В. Федоров и др.) отмечают парадокс: созидательная способность киноискусства превратилась в разрушительную. Одно из величайших изобретений ХХ века — кино несет ответственность за идейное и моральное падение человека. С другой стороны, в философских (А.В. Брушлинский, С. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. С. Каган и др.), психологических (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, и др.), педагогических (С.Д. Смирнов, А. В. Федоров и др.), эстетических (Ю.Б. Борев, О. А. Кривцун, Ю. М. Лотман и др.) исследованиях подчеркиваются гуманные цели художественного творчества, лежащего в основе этого вида искусства: способствовать осуществлению успешной трудовой, научной, социально-преобразующей и духовной деятельности; за ним признается способность духовно возвышать человека, развивать его художественный вкус, удовлетворять его интеллектуальные, нравственные и эстетические потребности, способствовать его творческой самореализации. Анализ практики подготовки студентов высшей школы в нашей стране и за рубежом показал, что художественный фильм применяется для решения достаточно узких педагогических задач или без определенных целей для «общего развития».

1. Эффективность использования аутентичных фильмов в обучении иностранным языкам

1. 1 Особенности использования аутентичных видеокурсов в повышении коммуникативной и страноведческой направленности обучающихся

В современных условиях приоритетной целью в изучении иностранных языков является приобщение к культуре изучаемых стран. Поэтому обучение иностранным языкам строится на коммуникативно-ориентированном подходе — обучение на основе общения. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 169. Для достижения этой цели учителю необходимо создать реальные и воображаемые ситуации на уроке немецкого языка, используя для этого различные средства обучения, методы и приемы работы.

Учащиеся должны иметь ясное представление о жизни, культурных и страноведческих особенностях страны изучаемого языка. Для этого можно предложить использование аудиовизуальных средств обучения, которые наиболее эффективного воздействуют на обучающихся.

Одним из средств поддержания мотивации учащихся, по мнению многих учителей, могут выступить аутентичные видеоматериалы. Рожкова Ф. М. Kинофильмы на уроках английского языка. — М.: Просвещение, 1967. С 10. Использование видеоматериалов на уроках немецкого языка способствует созданию атмосферы познавательной деятельности. Работа с мультфильмами, художественными фильмами, сюжетами страноведческого характера, телевизионными передачами на иностранном языке в процессе обучения школьников углубляет социокультурные знания о стране изучаемого языка, расширяет общий кругозор. При организации обучения необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а во-вторых, при методически организованной демонстрации. При этом важно, что систематический показ видеофильмов способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Для того, чтобы понять содержание фильма учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (зрительной, слуховой, моторное восприятие) положительно влияет на прочность усвоения языкового и страноведческого материала.

Для реализации задач обучения общению на иностранном языке недостаточно владеть фонетикой, лексикой и грамматикой. Необходимо располагать лингвострановедческими и паралингвистическими средствами языка.

К ним относятся реалии страны и различные коммуникативные движения (жесты, мимика и пр.), которыми носители языка могут дополнять и заменять речевые действия. Эти средства информации, особенно имеющие национальную окраску, должны, наряду с вербальными, войти в практику преподавания иностранных языков. В данной связи Н. В. Елухина пишет: «Лучший путь — использование аутентичных видеокурсов (т.е. созданных в стране изучаемого языка для зарубежных учащихся) и видеоаппаратуры с ее многочисленными полезными функциями, дающие преподавателю возможность применять различные технологии в работе с видеофильмами. Именно они помогают моделировать ситуации, при которых изучение языка происходит при погружении в культурную среду носителей языка. «Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. 1989. № 2. С. 28.

Интеграция компонентов культуры через процесс обучения иностранным языкам эффективна. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что студент должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетентности, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.

Основу лингвострановедческой компетенции составляют фоновые знания — обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения. Наличие общих знаний является основной ссылкой для адекватного общения, когда коммуниканты принадлежат различным лингвокультурным общностям. В ходе обучения студенты должны усвоить определенный объем фоновых знаний. Следует выделить следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации:

историко-культурный фон, включающий сведения о культуре немецкого общества в процессе его исторического развития;

социокультурный фон;

этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках;

семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.

Рассматривая функциональную структуру педагогической деятельности преподавателя при работе с аутентичными видеоматериалами, следует отметить ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделить в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты.

Помимо коммуникативно-обучающей функции при работе с аутентичными видеоматериалами реализуются также воспитательная и развивающая, организационная и гностическая функции.

Проведение видеозанятий, также, оправдано психологически, так как именно через зрение и слух человек в основном получает информацию о мире.

Использование на занятиях аутентичных видеоматериалов позволяет расширить стены аудитории и раздвинуть рамки учебников, создавая необходимую языковую среду.

Использование видео на занятиях способствует:

повышению мотивации изучения иностранного языка;

интенсификации обучения;

созданию комфортной среды обучения;

повышению активности обучаемых;

созданию условий для самостоятельной работы студентов.

Таким образом, отвечая принципам развивающего обучения, видео помогает обучить всем четырем видам речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию, письму), формировать лингвистические способности (через языковые и речевые упражнения), создавать ситуации общения и обеспечивать непосредственное восприятие и изучение культуры и истории Германии.

1. 2 Психоэмоциональный аспект восприятия аутентичных текстов у обучающихся

Основу профессионально-личностного развития студента создает культивированиепознавательных, художественных, эстетических потребностей, укрепление которых формирует у студентахудожественно-эстетические способностии способности самостоятельно добывать знания, учиться. В данной связи И. И. Зимняя отмечает, что обозначенный комплекс потребностей и способностей создает предпосылки мотивированного стремления студента к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, что свидетельствует о наличии в структуре его личности такой совокупности характеристик профессионального работника и гармоничной личности, каксубъектность. Зимняя И. И. Психология обучения иностранному языку в школе. — М.: Высшая шк., 1991. С. 29.

Социально ценные потребности становятся личностно значимыми в том случае, если отражаются человеком, вызывают определенное эмоциональное отношение. Исследование российских и зарубежных научных источников по психологии эмоций и мотиваций, показало, что аффектом, направляющим восприятие и внимание человека, являетсяэмоция интереса, другая положительная эмоция -радость- поддерживает конструктивное, творческое поведение. Там же. Эти эмоции лежат в основе положительной устойчивой мотивации студентов к учебной деятельности. На основании этого мы пришли к выводу, что, направляя интерес студента на проблемы профессиональной среды, вызывая положительные эмоции в отношении нравственных ценностей, личных качеств, норм, ожидаемых в данной общности у специалиста, мы способствуем формированию положительных мотивационных структур в сознании студента. Создавая основу эмоционально-ценностного отношения к профессиональной и повседневной действительности, эти структуры определяют эмоционально-ценностную направленность студента. Такая направленность обеспечивает поступление в сознание информации, имеющей эмоционально-ценностное значение для студента, которую он способен извлекать даже из непрофессионального контекста.

Основой профессионально-личностного развития студентов может выступать предметное содержание, если оно стимулирует к оценочной и интерпретационной деятельности и поиску смыслов. При отборе личностно значимого, мотивированного предметного содержания решающим становится фактор оптимальной получаемой информации. Доказывается, что художественный фильм на иностранном языке может использоваться в качестве источника содержания оптимальной входной информации, то есть наполнять обучение иностранному языку предметным содержанием. Мокина Л. В. Технологии использования аутентичных видеоматериалов в обучении немецкому языку / Вестник КРСУ. 2007. Том 7. № 7. С. 7.

Исходя из социально-психологических особенностей студента как субъекта профессионального образования, нами были определены профессионально- и личностно-релевантные критерии отбора художественных фильмов, которые в аспектах подхода использования аутентичных фильмов будут способствовать личностному развитию у студентов коммуникативных, личностных навыков: эстетический, профессионально-этический, эмоциональный, природосообразный, терминологический, профессионально-инструментальный, критерий преемственности. С этой же целью были спроектированы формы работы со студентами, разработана система предпросмотровых и послепросмотровых установок для использования художественного фильма в лингвообразовательном процессе.

1. Рассматривая функциональную структуру педагогической деятельности преподавателя при работе с аутентичными видеоматериалами, следует отметить ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделить в ней мотивационно-стимулирующий, информационно-ориентирующий и контрольно-коррегирующий компоненты.

2. Использование на занятиях аутентичных видеоматериалов позволяет расширить возможности усвоения материала, создавая необходимую языковую среду.

3. Социально-ценностные потребности становятся личностно значимыми в том случае, если отражаются человеком, вызывают определенное эмоциональное отношение. Эмоция интереса, радость, полученные при использовании видеоматериаловлежат в основе положительной устойчивой мотивации студентов к учебной деятельности.

2. Особенности использования художественного фильма в лингвообразовательном процессе

2. 1 Особенности использования художественного фильма при обучении немецкому языку

Рассмотрим особенности использования художественного фильма как средство обучения иностранному языку. Использование художественного фильма способствует обучению аудированию, созданию динамической наглядности и практики иноязычного общения. Для занятия необходимо выбирать фильмы, которые соответствуют цели урока и имеют ценность в языковом отношении, а по тематике входят в круг интересов молодежи. Следовательно, при выборе фильма важны следующие аспекты: определение учебных целей и задач; анализ самого фильма; анализ условий в конкретной учебной группе. При анализе условий необходимо учитывать следующие факторы: в каком объеме студенты владеют иностранным языком; какой жизненный опыт в отношении тематики фильма у них имеется; какое оборудование необходимо для просмотра фильма. Выбирая художественный фильм, необходимо принимать во внимание аутентичность фильма, также он должен быть снят профессионалами в стране изучаемого языка.

Художественные фильмы традиционно применяются в процессе обучения иностранным языкам в условиях как средней, так и высшей школы. Так Ф. М. Рожкова отмечает, что «Восприятие звучащего текста фильма на английском языке содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей.» Рожкова Ф. М. Kинофильмы на уроках английского языка. — М.: Просвещение, 1967. С. 3.

И.А. Щербакова в своей работе «Кино в обучении иностранным языкам» утверждает, что «Повседневный педагогический опыт применения фильмов говорит о том, что кино, являясь достаточно интенсивным внешним раздражителем, вызывает продуктивную условно-рефлекторную деятельность и, следовательно, является мощным и эффективным средством, содействующим более быстрому и качественному приобретению знаний и навыков…"Щербакова И. А. Кино в обучении иностранным языкам. — Мн.: Вышейшая школа, 1984. С. 4.

Принимая во внимание длительность художественного фильма, которая составляет в среднем 1,5−2 часа, большой языковой материал кино, сложность его понимания, как на уровне формы, так и на уровне содержания, затруднительность его интерпретации как художественного произведения и необходимостью неоднократных повторов, использование всего художественного фильма целиком для обучения аудированию видится нам крайне громоздким и малоэффективным.

Использование отрывков художественных фильмов имеет ряд преимуществ по сравнению с применением аудиозаписей, подобных полилогов и диалогов в процессе обучения аудированию. При использования видеосюжетов обучаемые имеют визуальные опоры, которые являются базой для правильного, адекватного понимания, так как содержат такую невербальную информацию как выражение лица, мимика, артикуляция, жесты, положение тела и т. д. Так, Томас Дж. Гарза отмечает следующий факт: «воспринятые зрением факты легче становятся личным опытом студента, в то время как словесные объяснения отражают опосредованный опыт. Кроме того, нередко зрительное восприятие вообще не может быть заменено словами"Цит по: Рожкова Ф. М. Указ. соч. С. 46. Опыт исследования процессов аудирования показывает, что даже при двукратном прослушивании текста без визуальных опор уровень понимания значительно ниже, чем при одноразовом аудировании видеодокумента.

Рассматривая сюжетные линии в киноиндустрии в современном немецком кино можно сказать много позитивного. За последние года продюсеры и режиссеры сумели прийти к «историческому компромиссу», преодолев даже «вечное» напряжение между коммерцией и искусством. В фильмографии участвуют великолепные актеры, гениальные режиссеры, интересные сюжеты, умные продюсеры, инновационные спонсорские механизмы, наконец, премии международных фестивалей и зрители, которые хотят смотреть эти фильмы. К сожалению, в России немецкое кино недостаточно хорошо известно. Широкому зрителю знакомы лишь фильмы «Беги, Лола, беги!» Тома Тыквера и «Гуд бай, Ленин» Вольфганга Беккера.

Таким образом, при работе над любым фильмом следует учитывать определенные особенности его как особого жанра. Необходимо учитывать, сколько времени мы можем уделить работе с художественным фильмом, так как его продолжительность обычно варьируется от 60 до 120 минут. Иногда целесообразно смотреть ленту поэтапно, ставя отдельные цели перед просмотром фрагментов. Упражнения и задания условно можно разделить на три группы: упражнения перед просмотром фильма, во время демонстрации и после. Перед просмотром фильма необходимо ориентироваться на уже имеющийся у студентов опыт для снятия языковых трудностей и разъяснения реалий. Если обнаруживаются ограниченные знания о событиях, происходящих в фильме, то перед просмотром фильма нужно дать им дополнительную информацию. После просмотра можно обсудить со студентами характеры и поведение героев, написать их биографию, написать рецензию на фильм, составить диалоги по сюжетным картинкам.

2. 2 Методика работы с фильмом при обучении аудированию

Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, — служить средством развития коммуникативных и социокультурных навыков.

Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:

1. Работа с незнакомыми словами.

Если незнакомые слова и словосочетания могут быть поняты учащимися из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента, над ними не следует работать. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой — способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2−3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3−4 минут.

2. Вступительная беседа.

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывание исходя из контекста.

3. Просмотр кинофрагмента.

С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на немецком языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

4. Проверка понимания кинофрагмента.

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, — это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

— диалог учитель ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке:

общие, разделительные, специальные, альтернативные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3−4 раза;

— определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

— пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Такие фразы должны быть замечены учащимися, и после учитель сам может дать правильный ответ.

Как свидетельствует практика, наиболее эффективно видеоматериалы могут быть использованы при обучении устной иноязычной речи.

Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы: 1) подготовительного, 2) рецептивного, 3) аналитического, 4) репродуктивного, 5) продуктивного.

Основная задача подготовительного этапа — снять трудности при восприятии видеоматериалов. Для реализации этой цели необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение и тренировку новых лексических единиц, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в рамках языковых, так и условно-речевых упражнений.

Рецептивный этап работы включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. Для того, чтобы облегчить понимание и сконцентрировать внимание слушателей на важнейшей информации, передаваемой видеоматериалами, упражнения включают в себя ряд установок, организующих восприятие:

* посмотрите и ответьте на следующие вопросы;

* посмотрите и скажите, о чем повествует видеофрагмент (4−6 предложений);

* посмотрите, согласитесь или не согласитесь со следующими высказываниями;

* посмотрите и организуйте следующие предложения в порядке их следования в видеофрагменте;

* посмотрите и соедините стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось мини-повествование об увиденных событиях;

* расскажите «по цепочке» сюжет увиденного;

* закончите нижеследующие предложения (ориентируйтесь на увиденный видеофрагмент и т. д.).

Следует помнить, что при просмотре видеоматериалов допустима двухразовая, и в редких случаях — трехразовая презентация видеофрагмента.

Так, количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.

Далее следуетаналитический этап работы, который ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В рамках данного этапа предполагается работа с письменным текстом, который представляет собой транскрипт просмотренной видеоинформации. Эффективность обращения к письменному тексту обусловлена: а) письменный текст предполагает неоднократное обращение к анализируемым материалам, б) разгружает кратковременную память, снимая необходимость объемного запоминания материала.

Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

* анализ структуры монологического или диалогического высказывания;

* анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-убеждения, диалога-поддержки мнения и т. д.).

Как показывает практика, на данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения собственного монологического или диалогического высказывания.

Далее учебная деятельность организуется в рамках репродуктивного этапа, который предполагает тренировку учащихся в рамках условно-речевых упражнений. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена заданиями на пересказ текста, его расширение, частичное изменение монологов и диалогов с соблюдением их структуры и основных характеристик.

В рамках репродуктивного этапа видеоматериалы функционируют в качестве содержательной опоры, следовательно, учебные действия обучаемых опираются на содержательную сторону информации, представленной видеоматериалами. Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

* посмотрите и скажите, чем начинается эпизод, о чем повествует, и чем он оканчивается;

* перескажите сюжет от лица… ;

* воспроизведите диалоги из данного эпизода;

* придумайте еще по две реплике к диалогам, прозвучавшим в видеофрагменте;

* озвучьте видеофрагмент;

* расскажите, о чем повествует видеофрагмент, изменив зачин (перенесите действие в другое время, место и т. д.).

Продуктивный этап работы является завершающей ступенью работы по формированию иноязычных навыков и умений. Целью данного этапа является обеспечение практики в общении. Следовательно, для названного этапа характерны упражнения, предполагающие неподготовленную речь, которая осуществляется в индивидуальном, парном и групповом режимах. В данной ситуации видеоматериалы выступают как смысловая опора и стимул к говорению. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена комментированием событий, обсуждением проблем, драматизациями, ролевыми играми, дискуссиями и т. д.

Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

* посмотрите фрагмент из художественного фильма; считаете ли вы, что главная героиня была права в данной ситуации; почему вы так полагаете; что бы сделали вы на месте главной героини; предположите, что с главными героями произойдет дальше; посмотрите, сравните;

* посмотрите фрагмент из художественного фильма; сделайте вывод, какие черты национального характера проявились в речи и поведении главных героев, какие новые реалии вы узнали, о какой национальной традиции вы узнали больше; и т. д.

Отметим, что наряду с предложенными упражнениями, опирающимися на одновременное функционирование аудио и видеоряда, образовательный интерес представляют задания и упражнения, в которых опора осуществлена только на видеодорожку или только на аудиодорожку. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Указ. соч. С. 176.

Отметим, что предложенный комплекс упражнений может быть эффективно использован на продвинутом этапе обучения как в старшей школе, так и на курсах обучения иностранным языкам, а также в высшей школе.

1. Художественный фильм в преподавании иностранного языка используется для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка. Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности.

2. В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов: по цели создания, по жанру, по количеству охватываемых тем, по способу производства, по дидактическому назначению, по структуре и степени законченности, по условиям использования видеоматериалов.

3. Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы: 1) подготовительного, 2) рецептивного, 3) аналитического, 4) репродуктивного, 5) продуктивного.

4. Комплекс упражнений по формированию иноязычных навыков и умений с использованием видеоматериалов можно охарактеризовать как последовательность учебных действий, в которых видеоматериалы используются как опора (содержательного и смыслового характера), а также как стимул к речи.

5. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя.

6. Следует подчеркнуть важность использования фильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности, также использование экранных средств помогает учителю расширить предлагаемые ситуации в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

3. Разработка методического обеспечения для обучения аудированию с использованием видеофильма «DieWelle»

3. 1 Технологии применения видео на уроке немецкого языка

Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных методических принципов — принципе наглядности. Восприятие и переработка информации воплощаются в форме слухо-зрительного синтеза, который находится в основе целого направления в методике преподавания иностранных языков и служит базой для создания и разработки аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранных языков. Целесообразность использования видео в учебном процессе объясняется: 1 доступностью видеоматериалов, которые могут быть записаны с различных источников; 2) наличием определенного опыта пользования видеотехникой и видеопродукцией; 3) возможностью более активной творческой деятельности преподавателя.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.

Рассмотрим пример использования видеоматериалов, в качестве организации контроля сформированности навыков и умений в устной речи работая над видеосюжетами из художественного фильма «DieWelle».

3. 2 Обоснование выбора материала для аудирования

В качестве практического использования фильмов на уроках по обучению немецкому языку мы выбрали фильм «DieWelle». Фильм имеет воспитательную и эстетическую ценность. Сюжет фильма соответствует возрастным особенностям учащихся, отражая жизнь.

Фильм «DieWelle» производства Германия, режиссёраДеннисаГанзеля, снят в 2008 году и основан на реальных событиях, произошедших в калифорнийской средней школе в 1967 году, и перенесен на современную немецкую действительность.

Фильм начинается с появления харизматичного учителя РайнераВегнера, объявляющего классу о начале эксперимента — недели автократии. Он выбирает девиз, создает эмблему группы, решает, что все должны носить белые рубашки, и называет группу «Волна» — прообраз секретного знака, напоминающего о нацистском приветствии. «Волна» дает детям веру в возможность перемен, но они заходят слишком далеко, и «волны выходят из берегов». Ровно на неделю нацистский террор и жесткая дисциплина начинает в стенах школы существовать снова. Невероятно быстро нравоучительная идея выходит из-под контроля, приводя к ужасающим последствиям. Ситуации, лежащие в основе создания фильма жизненно реальны.

3. 3 Технические требования для организации просмотра

1. Наличие видео магнитофона и телевизора или компьютера в классе и DVD диска с записью фильмом для просмотра.

2. Обеспечение методической разработкой в количестве равном количеству учащихся и включающей в себя схемы, таблицы, упражнения и задания для выполнения на разных этапах работы с фильмом.

3.4 Методика и этапы работы с фильмом

Работа с фильмом определяется той методической задачей, которая ставится перед ним, — служить средством развития коммуникативных навыков, а также выполнять нравственно-этические функции.

Цели:

Развитие навыков чтения и говорения по проблематике фильма до и после просмотра видео.

Основнымиметодическими задачами занятия с использованием видеофильма работы по теме являются:

— учить осознанно воспринимать информацию;

— подражать аутентичным образцам устно-речевых высказываний;

— использовать языковые средства, содержащиеся в видеофильме, с учетом тех социокультурных норм, которые имеют место в иноязычном обществе.

Работа с фильмом включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и после-демонстрационный.

Преддемонстрационный этап (BeforeWatching) — это этап психологической подготовки обучаемых к восприятию видеоматериалов, он предназначен для восстановления и обобщения знаний по теме уже имеющихся в памяти обучаемых. Упражнения этого этапа — это своеобразное введение в тему и проводятся в форме беседы, иногда с использованием иллюстративного материала.

На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к кинофильму и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, анализируются непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания кинофильма.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

Работа с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой — способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2−3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3−4 минут.

Вступительная беседа (Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику фильма).

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название фильма или фрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в фильме освещены.

Обсуждение вопросов/утверждений до просмотра

Перед непосредственным показом фильма обучаемым предлагаются предфильмовые ориентиры: вопросы по содержанию, вопросы и варианты ответов к ним для выбора обучаемыми, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации. Например:

Wo die Ereignissegeschahen? (ответ — in der Schulerzeitung der Gordon High School)

После такого упражнения даже скептически настроенные ученики будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее.

Was waren das zweite Problem die Hausaufgaben. (ответ — Die Kinder hattene infachkeine Lust mehr, sichdamitaufzuhalten. Ob man siemit schlechten Notenoder mitNachsitz enbedrohte, war ihnenegal. Hausauf gaben waren zueiner Artfrei williger Leistung geworden.)

Знакомясь с ними и обсуждая ответы, студенты слышат те слова, которые затем будут использованы в фильме, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Who waren Ben und Roberts? (ответ — Siewarenbruder. Roberts Fall war nichtleicht: Er stand ganzim Schattene nesal teren Bruders, der einwahrer Musterschuler und der Star der Schulegewesen war).

Здесь многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании фильма по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

Демонстрационныи этап (WhileWatching)

Демонстрация видеофильма сопровождается активной учебной деятельностью зрителей-обучаемых. Им можно предложить программу управления восприятием фильма в форме аннотации, тезисов, схемы сценария, плана, опорных слов и фраз. Обучаемые могут также делать записи в опорном конспекте к тексту фильма. Вместе с тем им можно рекомендовать задания на установление характера сочетания звукового и зрительного ряда: определить, например, какие высказывания звучат на фоне демонстрации тех или иных событий в кадре; отметить демонстрируемые в фильме реалии и соответствующие им речевые высказывания.

С самого начала фрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на немецком языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

В ходе просмотра учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше. Однако просмотров может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом.

1. Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.

2. Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

3. Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. Закончить следующие предложения.

LauriewandtesichanDavid. … Ich bin nicht die einzige, die betroffenist…

… Vergisses! Esisteinmalgeschehen, und die Welt hat etwasdarausgelernt. Eswirdniewiedergeschehen.

Er will irgendetwasmitComputernmachen, erklarte Laurie… Hast du mal den gesehen, den erzuHause hat? Denhaterselbstgebaut!

Здесь возможны варианты.

1) Есть начало предложения, а окончание пропущено.

2) Пропущена середина предложения.

3) Пропущено начало предложения, но есть окончание.

5. Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

6. Прослушать текст и найти русский, немецкий и т. д. эквивалент слов в параллельном столбце.

Последемонстрационный этап (AfterWatchung)

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, — это проверка понимания учащимися содержания фрагмента и эффективности использования в процессе просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном этапе ориентиров восприятия фильма учащимися, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание следует уделить различным видам пересказа (сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно-ориентированного). Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов), последующее озвучивание фильма, воспроизведение и реализацию показанных в фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на ситуации обыденной жизни обучаемых. Посмотрев фрагмент и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Упражнения последемонстрационный этапа подразделяются на три типа: репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные или творческие. Примеры упражнений последемонстрационного этапа разных типов. Учащимся предлагается ответить на вопросы по фильму. Обсудить выбранные отрывки от имени героев.

Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учитель ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3−4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания фрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

К творческим упражнениям данного этапа можно отнести пересказ сюжета, обсуждение проблем фильма и выход этих проблем в реальную жизнь и т. д.

Итак, мы показали последовательность работы над видеофильмом.

Практические рекомендации по работе с фильмом

На основе опыта по проведению аудирования с опорой на видеоматериалы нами были выработаны следующие рекомендации:

1) При наличии в тексте фильма нестандартной лексики рекомендуется создавать словарик и помещать его перед основным материалом с упражнениями и заданиями к фильму, а также ознакомить учащихся с особенностями разговорной неформальной речи.

2) При необходимости в случаях неполного понимания текста и невозможностью в связи с этим обсуждать его детали рекомендуется повторный просмотр эпизода или его части.

3) Для данного вида аудирования желательно более совершенная материально-техническая база — большой экран для проецирования, предоставляющий возможность всем ученикам хорошо видеть изображение.

Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.

Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что использование видеофильмов на уроках немецкого языка позволяет внести разнообразие в содержание урока, расширяет общий кругозор и коммуникативную культуру подростков, развивает языковую догадку, чувство языка, формирует лингвострановедческую компетенцию подростков, повышает интерес к изучаемому языку, а, следовательно, и мотивацию к учению. Овладение видеофильмами позволит школьникам лучше ориентироваться в стране изучаемого языка в случае ее реального посещения.

Видео как учебное средство уникально, так как представляет возможность обучать всем четырем видам речевой деятельности и оказывает интенсивное воздействие на эмоции обучаемых. Это способствует повышению мотивации учения и вносит свой вклад в процесс подготовки квалифицированных молодых специалистов изучающих иностранный язык. Мокина Л. В. Технологии использования аутентичных видеоматериалов в обучении немецкому языку / Вестник КРСУ. 2007. Том 7. № 7. С. 49.

1. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

2. Следует подчеркнуть важность использования видеофильма в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

3. Процесс обучения аудированию на основе видеофильма включает три этапа (преддемонстрационный, просмотровый и последемонстрационный), на каждом из которых используются разнообразные и специфические для каждого этапа виды заданий и упражнений, позволяющие как упрощать процесс восприятия и понимания, так и контролирующие понимание.

Заключение

В результате исследования была доказана эффективность использования художественных фильмов в процессе изучения иностранного языка в высшей школе с целью профессионально-личностного развития студентов. Следует подчеркнуть важность использования видеофильма в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности, расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения, а также сделать обучение более насыщенным, выполняя воспитательную и нравственно-эстетической функцию.

Список использованных источников

1. Барменкова О. В. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. //ИЯШ. — 1999, № 3. — С. 20−25.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965. — 94 с.

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам, — М., 2000. — 78 с.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — С. 161−189.

5. Громова О. А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. — М.: Высшая шк., 1977. — 213 с.

6. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. 1989. № 2. С. 28−36.

7. Жоглина Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичный видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис… канд. пед. наук. — Пятигорск, — 1998. — 309 с.

8. Зимняя И. И. Психология обучения иностранному языку в школе. — М.: Высшая шк., 1991.

9. Комаров Ю. А. Использование видео в процессе обучения иностранному языку с средней школе. // Методики обучения иностранным языкам в школе/ Отв. ред. М. К. Колкова. — Спб.: КАРО, 2006. — С. 188−203.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой