Методика развития памяти у умственно отсталых дошкольников с использованием сказкотерапии

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

Методика развития памяти у умственно отсталых дошкольников с использованием сказкотерапии

Введение

сказкотерапия дошкольник память отсталость

Актуальность. На современном этапе одним из актуальных вопросов является поиск новых форм и методов обучения детей с умственной отсталостью. С повышением внимания к развитию личности ребёнка связывается возможность обновления и качественного улучшения системы дошкольного физического воспитания. Наряду с поиском современных моделей воспитания, необходимо возрождать лучшие образцы народной педагогики. Фольклор как сокровище русского народа находит своё применение в различных разделах работы с дошкольниками: речевой, игровой, изобразительной, музыкальной. Фольклор позволяет разнообразить и процесс физического воспитания путём нахождения новых форм развития двигательно-творческой инициативы детей (Стребелёва Е.А., 2008; Лубовский В. И., Петрова В. Г., 2009).

В настоящее время по данным литературы, большое количество детей имеют умственную отсталость. У таких детей ярко выражено отставание в развитии таких видов памяти, как: двигательная, зрительная, слуховая, образная. К характерным особенностям памяти умственно отсталых дошкольников относятся: быстрое забывание, неточность воспроизведения, несформированность непроизвольного запоминания и т. д.

Сказкотерапия, как средство для развития памяти играет особый интерес, так как она увлекает, захватывает ребёнка, активизируются функции непроизвольной памяти. Это приводит к запоминанию ярко-выраженных действий. К сожалению, сказкотерапия не применяется в адаптивном физическом воспитании для развития памяти, хотя активно развивает все её виды.

Объект исследования: процесс адаптивного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования: методика развития памяти сенсорной модальности у детей дошкольного возраста 6−7 лет с умственной отсталостью.

Цель работы: разработать и оценить методику развития памяти для детей 6−7 лет с умственной отсталостью с использованием простых сюжетных игр и элементов сказкотерапии.

Гипотеза исследования: предполагалось, что использование физкультурных занятий с простыми сюжетными играми и элементами сказкотерапии у дошкольников 6−7 лет с умственной отсталостью, будет способствовать развитию различных видов памяти сенсорной модальности.

Практическая значимость работы заключается в том, что методика развития памяти для дошкольников 6−7 лет с умственной отсталостью с использованием сюжетных игр и элементов сказкотерапии может быть рекомендована воспитателям и специалистам по адаптивной физической культуре в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для применения в практике физического воспитания для данной категории детей.

1. Состояние проблемы применения сказкотерапии у старших дошкольников с умственной отсталостью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с умственной отсталостью

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [6].

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер (1989 г.) и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [6].

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей [26].

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении детей с умственной отсталостью проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить [18].

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание [18].

Для умственно отсталых дошкольников характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот [5].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено [34]. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [34]. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом [57].

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая» [29]. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [29].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи [35].

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова (1998 г.), слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [37].

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых дошкольников носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых дошкольников к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита [42].

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [42].У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами [12].

По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова (1998 г.) и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [12].

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона [4].

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы [18].

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия) [18].

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых детей. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности [18].

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности [49]. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых [49]. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А.Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми [24].

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные) [24].

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Таким образом, для умственно отсталых детей характерны особенности психофизического состояния по сравнению со здоровыми сверстниками, что необходимо учитывать при работе образовательного и воспитательного характера.

1.2 Память и особенности ее развития у дошкольников с умственной отсталостью

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию.

Типологии памяти [70]:

— по сенсорной модальности — зрительная (визуальная) память, моторная (кинестетическая) память, звуковая (аудиальная) память, вкусовая память, болевая память;

— по содержанию — образная память, моторная память, эмоциональная память;

— по организации запоминания — эпизодическая память, семантическая память, процедурная память;

— по временным характеристикам — долговременная память, кратковременная память, ультракратковременная память;

— по физиологическим принципам — определяемая структурой связей нервных клеток (она же долговременная) и определяемая текущим потоком электрической активности нервных путей (она же кратковременная);

— по наличию цели — произвольная и непроизвольная;

— по наличию средств — опосредованная и неопосредованная;

— по уровню развития — моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая;

— двигательная память.

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности [71].

Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда ребёнок начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. В дошкольном возрасте работа двигательной памяти становится все более сложной. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения [71].

Особенности функционирования памяти [4]:

— точность;

— объём, память имеет ограниченный объём.

Успешность воспроизведения большого объёма материала зависит от характера распределения повторений во времени. Имеет место такая закономерность, как кривая забывания.

— скорость процессов запоминания

— скорость процессов воспроизведения

— скорость процессов забывания

— закономерности памяти

Процессы памяти [69]:

Запоминание — это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятие, мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей — результат работы мышления над содержанием запоминаемого материала.

Хранение — процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

Воспроизведение и узнавание — процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание — опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установление сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека [4].

Если в процессе воспроизведения возникают затруднения, то идёт процесс припоминания: отбор элементов, нужных с точки зрения требуемой задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается.

Забывание — потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забываем то, что незначимо. Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания). Выделяют временное и длительное забывание.

Зрительная (визуальная) память отвечает за сохранение и воспроизведение зрительных образов.

Моторная память отвечает за сохранение информации о моторных функциях. К примеру, первоклассный бейсболист великолепно бросает мяч в частности благодаря памяти о моторной деятельности при прошлых бросках.

Эпизодическая память — память о событиях, участниками или свидетелями которых мы были. Этот вид памяти характерен тем, что запоминание информации происходит без видимых усилий с нашей стороны.

Семантическая память — память о таких фактах, как таблица умножения или значение слов. И эпизодическая, и семантическая память содержат знания, которые легко могут быть рассказаны, декларированы. Поэтому эти две подсистемы составляют часть более обширной категории, которую называют декларативной памятью.

Процедурная память, или запоминание того, как нужно что-то делать, имеет некоторые сходства с моторной памятью. Различие заключается в том, что описание процедуры не обязательно предполагает владение какими-то моторными навыками. К примеру, в школьные годы вас должны были обучать работе с логарифмической линейкой. Это своего рода «знание о том, как», которое часто противопоставляют описательным задачам, предполагающим «знание о том, что».

Топографическая память — способность ориентироваться в пространстве, распознавать путь и следовать маршруту, признавать знакомые места.

Долговременная и кратковременная память [18]. Физиологические исследования обнаруживают 2 основных вида памяти: кратковременная и долговременная. Одно из важнейших открытий Эббингауза состояло в том, что если список не очень велик (обычно 7), то его удаётся запомнить после первого прочтения (обычно список элементов, которые можно запомнить сразу, называют объёмом кратковременной памяти).

Другой закон, установленный Эббингаузом, — количество сохраняющегося материала зависит от промежутка времени с момента заучивания до проверки (так называемая «кривая Эббингауза»). Был открыт позиционный эффект (возникающий, если запоминаемая информация по объёму превышает кратковременную память). Он заключается в том, что лёгкость запоминания данного элемента зависит от места, которое он занимает в ряду (легче запоминаются первые и последние элементы).

Считается, что кратковременная память основана на электрофизиологических механизмах, поддерживающих возбуждение связанных нейронных систем. Долговременная память фиксируется структурными изменениями в отдельных клетках, входящими в состав нейронных систем, и связана с химической трансформацией, образованием новых веществ.

Существуют гипотезы о том, что кратковременная память опирается преимущественно на акустический (вербальный) код для хранения информации и в меньшей степени на зрительный код. В своём исследовании (1964) Конрад показал, что испытуемым труднее вспоминать наборы слов, которые акустически подобны [26].

Хранение в сенсорной и кратковременной памяти обычно имеет жестко ограниченную емкость и длительность, то есть информация остается доступной некоторое время, но не неопределенно долго. Напротив, долговременная память может хранить гораздо большее количество информации потенциально бесконечное время (на протяжении всей жизни). Например, некоторый 7-значный телефонный номер может быть запомнен в кратковременной памяти и забыт через несколько секунд. С другой стороны, человек может помнить за счет повторения телефонный номер долгие годы. В долговременной памяти информация кодируется семантически: Бэддли (Baddeley, 1960) показал, что после 20-минутной паузы испытуемые имели значительные затруднения во вспоминании списка слов с похожим значением (например, большой, огромный, крупный, массивный [1].

Долговременная память поддерживается более стабильными и неизменными изменениями в нейронных связях, широко распределенных по всему мозгу. Гиппокамп важен при консолидации информации из кратковременной в долговременную память, хотя, по-видимому, собственно в нем информация не хранится. Скорее гиппокамп вовлечен в изменение нейронных связей в период после 3 месяцев от начального обучения.

Одной из первичных функций сна является консолидация информации. Возможно показать, что память зависит от достаточного периода сна между тренировкой и тестом. Причем гиппокамп воспроизводит активность текущего дня во время сна [1].

Особенности памяти умственно отсталых дошкольников

Как показали исследования (X. С. Замский 1995 г.), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали[75].

Основные процессы памяти запоминание, сохранение и воспроизведение у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.
Когда умственно отсталый ребенок приходит в дошкольное учреждение, произвольное запоминание оказывается у него несформированным он не может сознательно по своей воле запоминать предложенный программный материал. Это не значит, что он ничего не запоминает, — он непроизвольно запоминает то, что произвело на него впечатление. Произвольную память у ребенка с умственной отсталостью надо развивать. Однако в процессе развития произвольной памяти, умственно отсталый ребенок сталкивается со значительными затруднениями, связанными с физиологическими особенностями.

Умственно отсталые дошкольники лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Так, например, усвоив содержание рассказа, он при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке.

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. В связи с тем, что дети с умственной отсталостью поздно овладевают речью, опосредованное запоминание не развивается у них не в дошкольном, ни даже в раннем школьном возрасте [76].

1.3 Современные методики развития памяти у дошкольников

Черемошкина Л.В. в своей монографии «Развитие памяти детей» (1996 г.) пишет, что основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечетлевать информацию. Для того, чтобы развитие памяти была успешной, автор предлагает использовать игры и задания. На развитие осязательной памяти ребёнку с закрытыми глазами предлагается:

— ощупать, подержать в руках какой либо предмет;

— почувствовать прикосновение незнакомого предмета и запомнить свои ощущения;

— почувствовать прикосновения какого либо предмета и подумать о том, что это может быть.

Также для развития памяти автор предлагает использовать игры со стихами, загадки.

Матюгин И.Ю. в книге «Как развить внимание и память вашего ребёнка» предлагает использовать игры-упражнения, в которых используется, присущая каждому ребёнку способность к воображению. Дети быстро и легко входят в игру со своим воображением, даже не подозревая о том, какие сложные задания они порой выполняют.

Коррекционный педагог и детский психолог Елена Курилова в статье журнала «Мама и малыш» № 12 2004 г. предлагает игры для развития различных видов памяти. Так, для развития зрительной памяти для детей 3−6 лет хорошо развивает игра «Найди сам». В один из коробков кладут, например, пуговицу и коробок закрывают. Ребенку предлагают показать, куда положили пуговицу, в какую из башенок и в какое отделение.

Для развития тактильной памяти используется игра «Чудесный мешочек». В полотняный мешочек кладут предметы, обладающие разными свойствами: клубок ниток, игрушку, пуговицу, шарик, кубик, спичечный коробок. И малыш на ощупь должен определять один за другим предметы в мешочке. Желательно, чтобы он вслух описывал их свойства. Маленькие дети могут сами складывать предметы в мешочек для лучшего запоминания.

Детям постарше дают уже наполненные мешочки.

Двигательную память детей 3−6 лет развивает игра «Делай, как я». На первом этапе взрослый становится за спиной ребенка и проделывает несколько манипуляций с его телом — поднимает его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит малыша повторить эти движения.

На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом малыш совершает свои движения, а взрослый повторяет за ним.

Слуховую память старших дошкольников развивает игра «Чудесные слова». Необходимо подобрать 20 слов, связанных между собой по смыслу: должно получиться 10 пар, например: еда-ложка, окно-дверь, лицо-нос, яблоко-банан, кошка-собака. Эти слова читаются ребенку 3 раза, причем, пары интонационно выделяются. Через некоторое время малышу повторяют только первые слова пар, а вторые он должен вспомнить. Это тренировка кратковременной слуховой памяти. Для развития долговременного запоминания нужно попросить дошколенка вспомнить вторые слова пар не сразу, а спустя полчаса.

Для развития памяти дошкольников с умственной отсталостью необходимо адаптировать педагогические методики с учетом особенностей восприятия и запоминания таких детей. Так, например, в играх и заданиях нужно уменьшить дозировку игры, уменьшить количество слов для запоминания, увеличить число повторений. На начальных этапах задавать наводящие вопросы. Из занятия в занятие нужно проигрывать с ребёнком предыдущее задание, затем предлагать новое.

В современной литературе мы не встретили адаптированных методик использования сказкотерапии для детей с умственной отсталостью, что послужило основой для разработки такой методики.

1. 4 Основные типы сказок и жанры сказкотерапии

Появление первых мифов часто объясняется процессом осмысления человеком явлений окружающего мира. В рамках сказкотерапии через сказку осмысляются разнообразные жизненные явления, события жизни, феномены духовного поиска и многое другое.

Выделяют пять видов сказок [58]:

1. К художественным сказкам относятся те, которые созданы многовековой мудростью народа, и авторские истории. В этих сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

а) Народные сказки. Наиболее древние в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы, а процессы «мифосложения» и «сказкотворчества» были связаны с принципом «оживотворения». Именно этот принцип используется сегодня в создании новых сказок.

б) Авторские художественные сказки. Они более трепетны, образны, чем народные. Именно авторские истории расскажут о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания.

2. Дидактические сказки создаются педагогами для подачи учебного материала. При этом абстрактные символы одушевляются, создается сказочный образ мира. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

3. Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Применение психокоррекционных сказок имеет ограничение по возрасту (примерно 11−13 лет) и проблематике (неадекватное поведение, неэффективное поведение). Психокоррекционную сказку можно просто читать ребенку, не обсуждая ее. Таким образом, дается возможность побыть наедине с самим собой и подумать.

4. Психотерапевтические сказки — сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Они всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нужно перейти в область философии событий и взаимоотношений. Психотерапевтическая сказка помогает изменить отношение окружающих людей к человеку, увидеть скрытые положительные стороны души.

5. Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе лучших моделей взаимоотношений, развития личностного ресурса. Главное назначение медитативных сказок — сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок — это отсутствие конфликта и злых героев.

В процессе сказкотерапии используются разнообразные жанры: притчи, басни, легенды, былины, саги, мифы, сказки, анекдоты. Находят применения и современные жанры: детективы, любовные романы, фэнтэзи и пр. Все, что описано метафорой, сказкотерапия может качественно использовать, подбирая каждому соответствующий жанр [36].

Жанры:

— Притча. Как правило, именно притча является носителем глубинной жизненной философии. Жизненный урок в притчах не завуалирован, он сформулирован прямо. Обычно одна притча посвящена одному уроку. Притчу хорошо использовать тогда, когда требуется философское осмысление какой-либо ситуации или явления. Притча чаще всего посвящена духовным аспектам жизненных уроков [60].

— Басня. Более короткая форма притчи с четко сформулированной моралью. Развитие этого жанра привело к интонации нравоучения. В сказкотерапии полезно использовать басни Эзопа, как первоисточник этого жанра. Более поздние басни Лафонтена и И. Крылова заимствуют сюжет от Эзопа. Важно отметить, что само жизнеописание Эзопа являются замечательным сказкотерапевтическим материалом.

— Анекдот. Короткая форма притчи или басни, построенная на абсурде или нестереотипной реакции. Особо хороши анекдоты о Ходже Насреддине. С их помощью мы можем сформировать такое важное качество, как находчивость, а также умение творчески мыслить.

— Легенда, былина, сага, эпос. Повествование о реальных исторических событиях, как правило, героического содержания. Эти жанры могут использоваться в работе с подростками.

— Миф. Повествования о богах и героях. В мифах можно найти не только информацию о сотворении мира, но и описание разнообразных жизненных перипетий, проблемных взаимоотношений. Мифы несут информацию о смысле многих обычаев и о том, по каким законам организована жизнь. Благодаря мифам мы можем ощутить особенности национального менталитета. Поэтому использование мифов полезно для исследования проблемных взаимоотношений, и для познания многообразия окружающего мира и общих закономерностей его устройства.

— Сказка. Наиболее многообразный жанр. Для сказок характерен так называемый «бродячий сюжет». То есть сказки разных народов имеют очень много общего. Поэтому есть все основания говорить, что сказки отражают общие закономерности развития событий, явлений, поступков. Кроме того, во многих сказках зашифрованы представления наших предков о будущем. И если мифы рассказывают о далеком прошлом, то сказки часто рассказывают о далеком будущем. Создавая сказку, человек не только рассказывает о своих проблемах, он в определенном смысле программирует себя [60].

«Каждая сказка обладает свой неповторимостью. Однако взгляд на сказкотерапию, как воспитательную систему предполагает общие закономерности работы со сказками» (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 2011).

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 2011 выделила три принципа работы со сказками (таблица 1).

Таблица 1. Принципы работы со сказками

Принцип

Основной акцент

Комментарий

Осознанность

Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях.

Задача: показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже не смотря на то, что на первый взгляд незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначения каждого персонажа сказки.

Множественность

Понимание того, что одно и тоже событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов.

Задача: показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон.

Связь с реальностью

Осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок.

Задача: кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях.

У умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеет место элементы недоразвития. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Анализ научно-методической литературы показал, что основные процессы памяти у таких детей имеют специфические особенности, которые необходимо учитывать, как при проведении занятий по физическому воспитанию так и на занятиях в группе.

Простые сюжетные игры и сказки являются ведущей деятельностью, оказывающие развивающее воздействие на умственно отсталого ребёнка 6-7 лет. Анализ литературных источников показал, что данных о методиках использования игр и сказкотерапии в занятиях с детьми с умственной отсталостью недостаточно.

2. Задачи, методы и организация исследования

2.1 Задачи исследования

Для реализации поставленной цели исследования нами решались следующие задачи:

1. Изучить современные методики развития различных видов памяти у умственно отсталых детей по данным научно-методической литературы.

2. Разработать методику развития памяти с использованием простых сюжетных игр и элементов сказкотерапии для дошкольников 6−7 лет в условиях детского образовательного учреждения.

3. Оценить эффективность разработанной методики.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ научно — методической литературы.

2. Педагогическое тестирование.

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы математической статистики.

1. Анализ научно — методической литературы

Для обоснования задач и выбора методов исследования изучалась литература по следующим отраслям науки: теории и методики адаптивной физической культуры, специальной психологии, специальной педагогике, физиологии, анатомии, биомеханике, математической статистике, частным методикам адаптивной физической культуры. Всего проанализировано 76 литературных источников.

2. Педагогическое тестирование

Исследование памяти заключалось в проведении ряда тестов.

Методика «Запоминание 5 слов» по А. Р. Лурия [14].

Цель: исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов.

Условия теста: для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа. В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9−10 слов). Материал для предъявления:

1. Лес, хлеб, окно, стул, вода, игла;

2. Волк, шар, круг, роза, жук, мост;

3. Зонт, кит, усы, боль, крот, еж, ложка.

Оценка результата: высокий уровень (5 баллов) — когда ребёнок запоминает все 5 слов в той же последовательности, средний (4 балла) — 5 и 4 в разнобой; низкий (3 балла) — 3 слова; очень низкий (2 балла) — 2 и 1 слова. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Тест «Оценка объёма двигательной памяти» [14].

Цель: определить объём двигательной памяти.

Условия теста: для определения объёма двигательной памяти учащимся давалось задание вместе с экспериментатором выполнить 5 движений и запомнить их (шаг вперёд, поворот на право, поворот на лево, руки вверх, руки вниз, шаг назад). После чего испытуемому предлагалось показать движения, которые он запомнил.

Оценка результата: отлично (5 баллов) — ребёнок повторил 5 или 4 движения, хорошо (4 балла) — ребёнок повторил 3 движения, удовлетворительно (3 балла) — ребёнок повторил менее трёх движений.

Тест «Запомни фигуры» [32].

Цель: определить особенности зрительной памяти.

Оборудование: доска, мел, листочки бумаги, ручки;

Условия игры: просмотрев все 5 фигур, ребята должны в течение 5 минут на своем листке бумаги восстановить по памяти увиденное.

Ход занятия: с ребёнком повторяются геометрические фигуры. Утвердившись, что ребёнок знает их, рисуем на доске 5 геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал). Ребёнок должен внимательно посмотреть и запомнить их. И, через 7 — 8 секунд стирают с доски все геометрические фигуры и просят ребёнка нарисовать все фигуры, которые он запомнил в той же последовательности.

Оценка результата: высокий уровень — когда ребёнок по памяти рисует все 5 геометрических фигур в той же последовательности; средний — 5 и 4 в разнобой; низкий — 3 и т. д.

Тест «Узнавание фигур» [32].

Цель: определить уровень развития произвольной образной памяти;

Ход занятия: наглядный материал представлен на рисунках, А и Б (рис. А). Используют наглядный материал, подготовленный для данной методики в течение 10 с. Показывают ребёнку рисунок (А) (четыре различных фигур) с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а ребёнку немедленно предъявляется рисунок (Б), где все виденные схематические фигуры из рисунка (А) разбросаны среди других девяти фигур. В рисунке (Б) ребёнок должен найти первые четыре фигуры.

Оценка результата: высокий (5 баллов) — когда ребёнок без ошибок показывает 9 — 8 фигур; средний (4 балла) — 7 -5 фигур; низкий (3 балла) — 4 фигуры и т. д.

Тест «Восстанови рисунок по памяти» [32].

Цель: определение объёма зрительной памяти;

Оборудование: один большой лист, разлинованной в клетку бумаги и маленькие листы по количеству участников с таким же количеством клеток, как и большой.

Ход занятия: на большом листе зачеркнуто несколько клеток в разных местах. Смысл задания заключается в том, что ребёнок в течение минуты должен запомнить, какие именно клетки зачеркнуты на большом листе, и после того, как большой лист убирается, зачеркнуть на своих листочках те же самые клетки.

Оценка результата: высокий уровень (5 баллов) — все 6 клеточек; средний (4 балла) — 5 и 4; низкий (3 балла) — 3 и т. д.

Тест «Особенности зрительной памяти» [14].

Цель: определить особенности зрительной памяти;

Оборудование: девять картинок;

Ход занятия: изображенные на таблице предметы до начала обследования вырезаются и наклеиваются на картон. Перед ребёнком кладётся 9 картинок. Даётся инструкция: «Посмотри, как расположены картинки». Затем картинки убираются, и ребёнку предлагается следующая инструкция: «Возьми картинки и положи их, так как они лежали в самом начале».

Оценка результата: высокий уровень (5 баллов) — ребёнок все картинки положил, так как они и лежали; средний (4 балла) — 1- 2 ошибки; низкий (3 балла) 3 — 4 ошибки.

Тест «Весёлые рисунки» [7].

Цель: определить объём образной памяти;

Оборудование: картинка с изображением предмета; лист бумаги и карандаши и фломастеры;

Ход занятия: ребёнку показывается картинка с предметом. Спрашивают: «Это что?». Потом дают инструкцию: «Посмотри и запомни, что на картинке изображено». Через тридцать секунд убирается картинка, и ребёнок должен нарисовать что запомнил.

Оценка результата: высокий уровень (5 баллов) — точно изображён предоставленный предмет; средний (4 балла) — не точно; низкий (3 балла) — отказался или не нарисовал.

3. Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент проводился на базе МОУ ДО «Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников № 278» г. Омска. Эксперимент длился 2 месяца. В эксперименте приняли участие дошкольники 6−7 лет 12 человек с легкой степенью умственной отсталости, из них 11 мальчиков и 1 девочка.

Контрольная группа n=6 занималась по программе Е. А. Екжановой и Е. А. Стребелевой (2003). Экспериментальная группа n=6 занималась также по программе Е. А. Екжановой и Е. А. Стребелевой (2003) с заменой подвижных игр на простые сюжетные игры.

4. Методы статистической обработки

Для обработки результатов исследования были использованы общепринятые методы математической статистики. Полученные данные были обработаны на компьютере. Для каждого из исследуемых показателей рассчитывалось среднее арифметическое значение (), среднеквадратичное отклонение (у). Оценка достоверности различий изучаемых показателей осуществлялась по критерию Уайта при 5% уровне значимости [74].

Вычисление темпов прироста, за время педагогического воздействия, проводилось по формуле Броуди (1927). Рассчитывались величины темпа прироста изучаемого физического качества в различных тестах у детей с умственной отсталостью и по общепринятой формуле:

,

где V1 и V2 соответственно начальные и конечные результаты в контрольных испытаниях.

2. 3 Организация исследования

Исследование по данной проблеме проводилось в 3 этапа в период с 2008 года по 2012 год.

На первом этапе (ноябрь 2008 г. — декабрь 2011 г.) проводился анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме.

На втором этапе (январь 2012 г. — май 2012 г.) было проведено педагогическое тестирование и педагогический эксперимент, целью которого явился подбор средств по физическому воспитанию, направленных на развитие памяти у дошкольников 6−7 лет с умственной отсталостью, с использованием сказкотерапии.

На третьем этапе (май 2012 г. — декабрь 2012 г.) — проводилась обработка статистических данных, анализ и оценка эффективности экспериментальной методики. Также на данном этапе формулировались выводы, практические рекомендации и оформлялась дипломная работа.

3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Описание методики

Физкультурные занятия по физическому воспитанию решали как общие, так и коррекционные задачи по программе предложенной Е. А. Екжановой и Е. А. Стребелевой (2003).

Общие задачи обучения и воспитания для дошкольников третьего года обучения (6−7 лет):

1. Учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции (руки вверх — вперед — в стороны — за голову — на плечи).

2. Учить детей ловить и бросать мяч большого и среднего размера.

3. Учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу.

4. Учить детей метать в цель предмет (мешочек с песком).

5. Учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках.

6. Учить детей подлезать под скамейкой, воротами, различными конструкциями и перелезать через них.

7. Формировать у детей умение удерживаться на гимнастической стенке и лазать вверх и вниз по ней.

8. Учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны (вперед).

9. Учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки:

10. Учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики»; ходить, высоко поднимая колени, как цапля.

11. Формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры.

12. Учить детей бегать змейкой, прыгать лягушкой.

13. Учить детей передвигаться прыжками вперед.

14. Учить детей выполнять скрестные движения руками.

15. Учить детей держаться самостоятельно на воде, выполняя некоторые упражнения (прыгать, передвигаться, бросать мяч).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой