Методическая организация процесса чтения художественных текстов на старшем этапе общеобразовательной школы

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Психолого-лингвистические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательной школы

1.2 Дидактико-методические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательной школы

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Роль и место самостоятельного домашнего чтения в обучении учащихся старших классов иностранному языку

2.2 Трудности овладения учащимися старших классов чтением иноязычных художественных текстов

2.3 Методические требования к художественным текстам для домашнего чтения на старшей стадии обучения учащихся иностранному языку

2.4 Комплекс упражнений для управления обучением самостоятельному чтению художественных текстов учащихся старших классов и организация контроля

2.5 Опытно-экспериментальная работа по обучению самостоятельному чтению иноязычных художественных текстов учащихся в старших классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

дидактический чтение иностранный текст методический

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы, как известно, произошла существенная переоценка роли и места предмета «Иностранный язык» в содержании образования школьных учреждений нового поколения. Всё более осознаётся развивающий потенциал данного предмета. В настоящее время, в соответствии с программными требованиями к практическому овладению учащимися иностранным языком в условиях школы нового типа, обучение их самостоятельному чтению рассматривается не только как средство общения, но и как средство приобщения их к другой культуре — культуре страны изучаемого языка.

Актуальность проблемы. Проблемам обучения чтению в условиях средней общеобразовательной школы посвящены многочисленные исследования (Вайсбурд М. Л., Саланович Н. А., Цетлин В. С. и др.). Однако, проблема обучения учащихся коммуникативному домашнему чтению аутентичных текстов из художественной литературы именно на старшей стадии овладения иностранным языком, где и должны быть заложены основы зрелого чтения, менее всего изучена в научно-методической литературе. В связи с этим, как свидетельствуют наши наблюдения за учебным процессом в условиях современной общеобразовательной школы, имеются недостатки в организации и проведении домашнего чтения аутентичных художественных текстов, отсутствуют научно-обоснованные методические разработки в целях управления обучением данному виду чтения и организации его контроля для последующего осуществления личностно-ориентированного иноязычного общения учащихся на уроке в связи с содержанием прочитанного. Отсюда, интересующая нас проблема целенаправленной управляемой организации работы над самостоятельным чтением аутентичных художественных текстов на старшей стадии обучения иностранному языку в условиях школы нового типа представляется весьма актуальной.

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке технологий управляемого обучения учащихся домашнему (самостоятельному) чтению аутентичных художественных текстов на старшей стадии общеобразовательной школы нового типа.

Проблема исследования заключается в выявлении возможных путей повышения качества формирования коммуникативной иноязычной компетенции учащихся 10−11 классов в ходе организации и проведения самостоятельного чтения аутентичных художественных текстов.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение учащихся на старшей стадии коммуникативному чтению аутентичных художественных текстов может быть эффективным если в основе его организации и проведения будет лежать научно-обоснованная программа в виде упражнений-заданий к тематически связным текстам, обучающих самостоятельным рецептивным действиям по извлечению из читаемого содержательной и смысловой информации, а также умению вести личностно-ориентированную беседу в социокультурной сфере общения в связи с прочитанным.

В соответствии с вышеназванной целью и гипотезой необходимо было решить следующие задачи исследования:

раскрыть сущность коммуникативного чтения как вида речевой деятельности;

охарактеризовать содержательную сторону самостоятельного домашнего чтения на старшей стадии обучения учащихся иностранному языку;

разработать требования к отбору и организации текстового материала для самостоятельного чтения и последовательности его изучения в соответствии с этапами формирования рецептивных навыков и умений рассматриваемого вида речевой деятельности

определить наиболее рациональные пути управления обучением данному виду чтения;

5) разработать методику проведения контроля понимания прочитанного в целях осуществления личностно-ориентированного обучения учащихся устной иноязычной речи в связи с содержанием художественных текстов для домашнего чтения;

6) проверить эффективность предлагаемой системы работы по проведению домашнего чтения аутентичных художественных текстов в старших классах в ходе прохождения нами педагогической практики в школе.

Основными методами исследованиями были: I) изучение и анализ учебной программы и действующих учебников, «Книг для чтения» для 10−11 классов общеобразовательной школы-лицея; 2) наблюдения за педагогическим процессом организации и проведения домашнего чтения на уроке английского языка в средней школе № 28; 3) использование разработанной нами методической системы обучения самостоятельному чтению иноязычных художественных текстов учащихся школы № 28 с целью проверки ее эффективности.

Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и апробированы на заседаниях студенческого научного кружка на факультете иностранных языков ДГПУ, а также на межвузовской студенческой научно-практической конференции состоявшейся в апреле 2011 в ДГПУ

Отдельные рекомендации внедрены в учебный процесс по организации и проведению домашнего чтения учителями английского языка школы № 28

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами разработана методическая система управления обучением учащихся коммуникативному домашнему чтению аутентичных художественных текстов на основе учёта личностно-ориентированного подхода в осуществлении иноязычного межкультурного речевого общения в условиях средней общеобразовательной школы нового поколения.

Практическая ценность исследования. Основные идеи исследования могут быть использованы при разработке методики организации и проведения домашнего чтения на других иностранных языках, а также при составлении методических пособий для данного вида чтения в условиях школ нового типа. Кроме того, теоретические выводы данной дипломной работы могут быть применены в курсе лекций по «Теории и методике обучения английскому языку в средней школе» для студентов института иностранных языков.

Структура и объём дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и списка литературы.

В первой главе излагаются некоторые психолингвистические и дидактико-методические основы обучения иноязычному коммуникативному чтению на старшем этапе общеобразовательной школы нового типа.

В частности, коммуникативное чтение рассматривается как процесс сознательного восприятия графической речи, определяются его мотивационная и содержательная стороны. Анализируются основные положения наиболее важных в области лингвистики, психологии и методики работ, относящихся непосредственно к рассматриваемой проблеме.

Кроме того, здесь определены основные методические принципы обучения домашнему (самостоятельному) чтению художественных текстов.

Во второй главе даётся характеристика содержательной стороны самостоятельного домашнего чтения, определяется его операционный механизм, обосновывается необходимость управляемой организации данного вида чтения в старших классах. На основе выявленных нами трудностей самостоятельного домашнего чтения художественных текстов, с которыми сталкиваются старшеклассники, в данной главе определены требования к отбору художественных текстов для домашнего чтения, а также предлагается методика управляемой его организации и проведения на основе разработанной нами методической модели обучения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В психологической литературе речевая деятельность определяется как «реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения». Способами её реализации, или видами речевой деятельности, являются говорение, слушание, чтение и письмо. Как справедливо отмечает И. А Зимняя, психофизиологической основой речевого механизма является функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии при ведущей роли слухо-речемоторного [Зимняя 1978: 28].

Мы же будем говорить о чтении, а именно, о самостоятельном чтении, как виде речевой деятельности. Самостоятельное чтение как разновидность учебной деятельности в целом характеризуется теми же особенностями, что и любая другая деятельность, т. е. имеет цель, мотив, определённые способы выполнения действий, направленных на достижение определённого результата, однако, они носят специфический характер. Остановимся теперь подробнее на некоторых психофизиологических основах самостоятельного чтения как вида речевой деятельности.

1.1 Психолого-лингвистические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательных школ

Поскольку самостоятельное чтение является рецептивной речевой деятельностью, которая осуществляется на основе самостоятельного использования определённых действий рецептивного характера, рассмотрим прежде всего наиболее важные вопросы: 1) о механизмах чтения в «норме» и при несовершенном владении языка и путях их формирования в этих условиях; 2) о соответствии и связи формальной (лексико-грамматической) и содержательной стороны чтения в процессе обучения.

Остановимся сначала на первом вопросе и рассмотрим основные компоненты механизмов чтения и пути их формирования при несовершенном владении иностранным языком. В психологической и методической литературе под чтением при совершенном владении языком понимается процесс извлечения информации из письменного текста [Шатилов 1973: 1].

Нормальный процесс чтения базируется на функционировании механизмов чтения про себя (или вслух), «технической стороне чтения, т. е. на навыках чтения, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация совершенного коммуникативного умения чтения. Эти механизмы и составляют основу и условия функционирования чтения как речевого умения.

По данным А. Р. Лурия читающий (на родном языке) «охватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова, группы слов, которые вызывают у него определённую систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта „гипотеза“ создаёт известную установку или „апперцепцию“ и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают создавать едва ли не основное содержание деятельности читающего» [Лурия 1962: 349].

При недостаточно совершенном и особенно при несовершенном владении чтением наблюдаются различного рода ошибки — «технические» и смысловые, которые, несомненно, затрудняют процесс восприятия и понимания текста.

Так, возможны случаи неузнавания и непонимания отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм слов и конструкций, погрешности озвучиваний отдельных слов (при чтении вслух), в интонировании предложений, случаи неправильного понимания или непонимания отдельных мест текста.

Причиной ошибок является несформированность отдельных навыков чтения, несовершенство умений чтения. При совершенном умении чтения внимание читающего обращено в основном на смысловое содержание текста, а лексико-грамматические средства, в которых это содержание реализовано, понимаются «сами собой» в силу сформированности у читателя рецептивных механизмов чтения. По-другому протекает процесс чтения при несовершенном владении языком. Как подчеркивает З. И. Клычникова, не владея лексико-грамматическими и техническими навыками чтения, учащиеся в большинстве случаев совершают две операции перекодирования: графические знаки иностранного языка переводят в код значений, а код значений на уровень смысла [Клычникова 1983: 58]. Эти операции протекают весьма несовершенно.

Подобно другим видам навыков и умений, рецептивные лексико-грамматические навыки, как и коммуникативные умения чтения, формируются и совершенствуются в деятельности, адекватной их основным лингвопсихологическим характеристикам.

Техника чтения вслух базируется на прочных связях графических (письменных), речемоторных и звуковых образов языковых явлений (слов, сочетаний слов, грамматических форм и синтаксических конструкций) с их значениями. А. Н. Соколов справедливо указывает на то что при чтении про себя наблюдается скрытая артикуляция.

Как отмечается в психологической литературе, работа артикуляционного аппарата «является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя» [Клычникова 1983: 78].

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтении. Что касается умений в чтении, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

Владение техникой чтения на родном языке оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на формирование навыков чтения вслух на иностранном языке. Положительным фактором является наличие у учащихся сформированных навыков вообще, т. е. механизмов соотнесения графических образов слов с их речемоторно-звуковыми образами и значениями.

Как показывает практика, в самом начале овладения техникой чтения на иностранном языке учащиеся испытывают определённые трудности. К ним относятся: узнавание новых графических знаков и их озвучивание, т. е. артикулирование, правильное чтение вслух слов (постановка ударения в разных по составу словах -- простых, сложных, производных), правильное чтение отдельных предложений (интонирование, логическое ударение). Эти трудности обусловлены прежде всего интерференцией навыков чтения вслух на родном языке. Она проявляется, кроме отмеченных выше случаев, в чтении вслух всех букв, в том числе и тех, которые в английском языке не читаются (например: nine, lake).

Учащиеся часто озвучивают согласные буквы перед гласными в соответствии с произносительными нормами родного языка (палатализуя согласные перед гласными), ставят неправильное ударение в сложных и производных словах, интонируют предложения под влиянием родного языка. Причиной этих ошибок в чтении вслух являются, таким образом, расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков.

Другой причиной, порождающей трудности установления правильных буквенно-речемоторно-фонемных связей, является расхождение между звуковой и графемной системами данного иностранного языка, которое выражается в расхождении в произнесении одной и той же буквы например wh и h в различных буквосочетаниях, white, whole, horse, right, а так же в различном графическом изображении одного и того же звука, например звука [I: ]: read, deep.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором — для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет ещё одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего. Кроме того, чтение вслух даёт возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объёме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место.

Навыки озвучивания текста, т. е. чтения вслух, как и любые другие навыки, формируются в упражнениях, адекватных психологической природе этих навыков. При этом важное значение имеет последовательность перехода от звуков к буквам или от букв к звукам. Данные психологии речи и чтения говорят в пользу первого пути как наиболее эффективного на начальном этапе. Таким путём ученик овладевает чтением и на родном языке. В этом случае механизм чтения «накладывается» на механизм речи на данном языке. Последовательность введения букв и буквосочетаний определяется потребностями фиксации на письме и при чтении сначала отдельных слов, а затем усвоенных в устной форме речевых образцов. Обучение чтению вслух продолжается также в 10−11 классах. Тексты, читаемые вслух, содержат только усвоенный в устной речи языковой материал.

Важное место в обучении этому виду чтения играют образцы правильного чтения вслух учителем текстов и образцы чтения, записанные на диске, на которые ориентируются учащиеся.

В методической литературе и в частности С. Ф Шатиловым выделены два вида рецептивных лексических и грамматических навыков, а именно: рецептивные навыки при активном владении языковым материалом, или рецептивно-активные навыки чтения, и рецептивные навыки при пассивном владении языковым материалом, или рецептивно-пассивные грамматические и лексические навыки чтения [Шатилов 1973: 91]. Было установлено, что первый вид навыков базируется на речевых автоматизмах в их рецептивной форме и проявляется в мгновенном узнавании лексического и грамматического материала в тексте, как это происходит при чтении на родном языке. В грамматических рецептивно-активных навыках чтения можно выделить, во-первых, морфологические навыки узнавания и понимания морфем изменяемых слов и, во — вторых, синтаксические навыки узнавания и понимания синтаксической структуры разных типов предложений, инфинитивных и причастных конструкций и др.

Второй вид навыков — рецептивно-пассивных — является специфическим только для чтения иностранного текста, языковым материалом которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду», потому что встречал его при чтении других текстов. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимание на основе контекста и припоминания их значения. При этом возможна дискурсивная дешифровка языковых знаков и перевод их на родной язык. Разновидностью названного выше рецептивно-пассивного навыка являются языковые навыки чтения, под которыми как указывает Н. А Нефедова понимаются навыки дискурсивного декодирования языковой информации с помощью аналитических действий, т. е. выделения значения данного явления путём анализа его структуры: структуры слова (анализ слова по элементам), структуры грамматического явления (морфологических формантов, компонентов структуры предложения) и установление их значения в данном контексте [Нефедова 1984: 57].

Эти навыки являются не только средством, способствующим полному пониманию иностранного текста, но и важнейшим компонентом, входящим в состав самостоятельного чтения учащимися средних классов текстов из художественной литературы, изучаемых в школе, с учётом возможностей школьного преподавания иностранных языков.

В плане отношений и связи формальной и содержательной сторон чтения немаловажную роль играет логико-смысловой анализ текста. Выявлены основные компоненты логической структуры художественного текста, основные пути обучения логико-смысловому анализу как средству глубокого и всестороннего понимания текста. Вместе с тем нельзя не отметить тенденцию ограничить анализ текста анализом логико-смысловой, содержательной стороны без рассмотрения его формального, т. е. языкового аспекта, что едва ли оправдано по крайней мере по двум причинам. Во-первых, содержание текста выражается исключительно языковыми средствами и может быть воспринято лишь благодаря пониманию этих средств, во-вторых, при несовершенном владении языком понимание языковых средств иноязычного текста сопряжено с определенными трудностями. Обучение учащихся старших классов преодолению этих трудностей — одна из важных задач разработанной нами методики организации и проведения самостоятельного домашнего чтения иноязычных художественных текстов.

Как известно, чтение в учебном процессе по иностранному языку традиционно используется одновременно и как средство обучения письму и особенно часто — устной речи на иностранном языке. Как отмечает И. И Меркулова устная речь выступает в этом случае, во-первых, как компонент этого процесса и служит цели устного контроля степени понимания читаемого или прочитанного текста, а во-вторых, как важный фактор развития самого умения монологической устной речи [Меркулова 1991: 23]. По характеру использования содержательного и языкового плана текста эта речь может быть полностью репродуктивной, либо с элементами репродукции, либо полностью продуктивной, творческой. В последнем случае речь идёт о контекстной монологической речи, содержащей мотивы темы прочитанного текста (или текстов), изложение мнения читателя по проблемным вопросам, затронутым в тексте (текстах). Она развивается по мнению С. К Фоломкиной на основе понимания логико-смысловой структуры различных композиционно-речевых форм, которые являются объективными формами существования речи в различных сферах общественного функционирования языка как общественного явления [Фоломкина 1985: 18]. Таким образом, рациональная организация самостоятельного чтения является эффективным средством обучения учащихся средних классов устной иноязычной речи.

В соответствии с изложенным выше для успешного управления самостоятельным чтением как видом речевой деятельности необходимо знание его мотивационной стороны, как главной движущей силы процесса обучения [Якобсон 1969: 317]. Поэтому особое значение приобретает выявление наиболее эффективных способов и приёмов, которые могли бы обеспечить развитие и поддержание таких мотивов, как интерес к чтению на иностранном языке, стремление получить нужную информацию самостоятельно.

Таким образом, мотивационная сторона самостоятельного чтения учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку включает следующие виды мотивов:

Частные мотивы, связанные с «близкими» целями самостоятельного чтения — понять текст. Стимулирование и поддержание таких мотивов возможно благодаря использованию особых приёмов, входящих в состав операционной стороны самостоятельного чтения, которые призваны развивать стремление учащихся понять лингвистическую и смысловую информацию текста, не прибегая к чьей-либо помощи, или к помощи справочников и словарей, овладеть некоторыми типичными действиями, необходимыми при самостоятельном чтении любого текстового материала.

Мотивы, связанные с познавательными потребностями учащихся, обучающихся в условиях отсутствия иноязычной среды. Речь идёт о таких познавательных потребностях учащихся, как потребность более полно знать о культурных, историко-литературных, общественно-политических традициях народа, страноведческие и другие сведения, а также пользования языком как средством общения во внеязыковой среде. Самостоятельное домашнее чтение в какой-то мере компенсирует это отсутствие. Усиление мотивации такого рода будет зависеть от правильного отбора текстового материала, интересного по содержанию и доступного по форме, методики проведения самостоятельного домашнего чтения, т. е. от организационной основы обучения.

Развитие мотивационной стороны домашнего чтения возможно благодаря использованию интересных заданий к текстам, которые постепенно усложняясь и последовательно сокращаясь в количественном отношении, приводят учащихся к собственно самостоятельному чтению.

Наряду с рассмотрением психолого-лингвистических основ обучения чтению как виду речевой деятельности, не менее важными для организации и проведения домашнего чтения представляются дидактико-методические основы обучения чтению. Следующая часть главы посвящена рассмотрению основных принципов обучения домашнему самостоятельному чтению иноязычных текстов.

1.2 Дидактико-методические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательных школ

Прежде всего отметим, что содержание обучения иноязычному самостоятельному чтению должно отличаться мотивационно-побудительной направленностью, информативностью, высокой образовательной ценностью, аутентичностью, информационной и языковой доступностью. Воспитательно-образовательно-развивающий эффект домашнего (самостоятельного) чтения определяется как экстралингвистической (предметной) информацией, так и оптимальным выбором способа воздействия всех учебных материалов на личность обучаемого.

Принципы обучения домашнему (самостоятельному) чтению — это исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения самостоятельному чтению. Они связаны с целями, содержанием, методами и проявляются во взаимосвязи. К основным принципам можно отнести следующие:

Принцип воспитывающего обучения;

Принцип коммуникативной направленности;

Принцип дифференцированного и интегрированного обучения;

Принцип учёта родного языка;

Принцип сознательности;

Принцип активности;

Принцип наглядности;

Принцип доступности;

Принцип индивидуализации;

10. Принцип лингвострановедческой направленности.

Рассмотрим эти принципы подробнее.

1. Принцип воспитывающего обучения в организации домашнего чтения заключается в развитии самодеятельности ученика, в воспитании его как всесторонне развитой личности. Воспитание и развитие ученика находят своё выражение в том, что иноязычное домашнее (самостоятельное) чтение способствует формированию всех сторон его личности, а также развитию его психических процессов: мышления, памяти, воображения, восприятия, чувственно-эмоциональной сферы. По мнению С. Ф Шатилова особое значение приобретает отбор текстов для чтения и содержательная сторона упражнений: они должны иметь воспитательную и нравственную ценность, развивать эстетический вкус, содержать информацию о стране изучаемого языка, её истории [Шатилов 1986: 40]. Особой воспитательной силой обладают материалы о современной общественно-политической, культурной жизни народа и молодёжи Англии и Америки. Иноязычное чтение предоставляет школьникам возможность приобщиться к культуре страны изучаемого языка, познакомить их не только с её историей, географией, литературой, наукой и искусством, но и с бытом и образом жизни её народа, традициями, жизнью и деятельностью представителей разных слоев её населения.

2. Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения домашнему чтению и, в частности, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах на основе текстового материала. При этом учёные убедительно доказывают необходимость в параллельном и взаимосвязанном овладении системой языка и системой речи для выполнения коммуникативных задач, например: как узнать о чём-то; как понять текст на уровне значения и на уровне смысла; какую выбрать стратегию в чтении, исходя из цели, которую ставит читающий; как «сжать» текст, чтобы передать главное. Чтобы общение было возможным, требуется отбор и такая организация учебного материала, при которой детям было бы о чём, с кем, для чего говорить и делать это им было бы интересно. В целях реализации принципа коммуникативной направленности в обучении иноязычному чтению главное внимание учащегося следует обращать на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого следует шире использовать задания коммуникативного характера: о чём узнал, что прочитал, как к этому относишься. Не рекомендуется давать повторное прочтение текста, не меняя задания. Обучение самостоятельному чтению подчеркивает Г. В Рогова должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную и письменную коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке должно осуществляться на протяжении всего курса [Рогова 1991: 42].

На продвинутом этапе обучения принцип коммуникативной направленности имеет особенное значение. Если дети младшего и среднего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. По мнению психологов, и в частности Г. В Драгановой, они в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у учащихся отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя [Драганова 1961: 123].

Учитывая этот психологический фактор, можно предположить, что развитие коммуникативных умений на основе и в связи с прочитанным художественным произведением способно внести существенные качественные изменения в овладение учащимися устно-речевой иноязычной коммуникацией.

3. Принцип дифференцированного и интегрированного обучения считается специфическим для иностранного языка как предмета. Суть его сводится к следующему. Для каждого вида речевой деятельности характерен свой «набор» действий и даже лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т. д., поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности.

С целью реализации принципа дифференцированного и интегрированного обучения иноязычному чтению рекомендуется чётко дифференцировать приёмы работы при чтении вслух и про себя. Как справедливо считает Г. В Рогова в первом случае не следует упускать из виду выразительность чтения, поскольку она, с одной стороны, способствует пониманию, с другой — свидетельствует о нём. Во втором случае следует использовать задания, облегчающие понимание. Учитель должен помогать школьникам путём введения их в большой контекст, развитием у них языковой догадки и другими приёмами [Рогова 1991: 44].

В организации индивидуального самостоятельного чтения принцип дифференцированного обучения учитывается следующим образом: более сильным учащимся предъявляются более сложные по содержанию и по языковой форме задания; более слабым учащимся даются посильные для них задания, стимулирующие интерес к языку самостоятельные виды работ.

Учебный процесс предлагается строить интегрировано — параллельно развивать все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо, — исходя из их взаимосвязи [Рогова 1991: 29].

4. Принцип учёта родного языка играет большую роль в обучении иностранному языку. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения. В лингвистическом плане — для прогнозирования трудностей при обучении произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и орфографии; при семантизации. В психологическом плане — для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Всё это безусловно отражается на количестве и характере упражнений как отмечает Г. В Рогова.

В предлагаемой нами методике организации домашнего (самостоятельного) чтения родной язык находит своё применение в следующих случаях:

в ходе объяснения реалий, слов лингвострановедческого характера;

в предупреждении интерференции;

в формулировке цели и мотива общения на основе прочитанного по причине недостаточного уровня обученности учащихся.

Однако, по мере овладения учащимися иностранным языком, доля родного языка уменьшается в пользу иностранного.

5. Роль родного языка в процессе обучения учащихся иностранному языку самым тесным образом связана с принципом сознательности.

В свете теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий понимание учащимися сходных и отличительных черт в средствах выражения одного и того же содержания, функции одного и того же явления способствует сознательному преодолению интерферирующего влияния родного языка, самостоятельности в выборе средств для выражения своей мысли на иностранном языке, помогает преодолевать трудности при усвоении содержания читаемого текста.

На старшем этапе обучения большое значение приобретают элементы сознательного усвоения материала в процессе иноязычного самостоятельного чтения, осознанного подхода к самому материалу, к его содержанию, к приёмам и формам работы с ним. Поэтому методически важно предъявлять научно-обоснованные требования к отбору текстового материала, он должен быть интересным, но доступным как в языковом, так и в содержательном отношениях. Тексты должны соответствовать возрастным особенностям учащихся рассматриваемой нами стадии обучения, иметь воспитательную и познавательную ценность. Кроме того, как указывает С. Ф Шатилов выполняемые учащимися самостоятельные действия по извлечению из текста содержательной и смысловой информации должны осуществляться ими на уровне автоматизма с элементами сознательного контроля [Шатилов 1986: 142].

Осознанность в обучении иностранному языку как средству общения предусматривает обязательное осмысление учащимися языкового материала в единстве его формы и функции, осознанный выбор адекватных языковых средств для решения учебно-коммуникативных задач, обеспечение сознательной ориентации в языке, сознательной систематизации языкового материала. При этом в процессе домашнего (самостоятельного) чтения сознательность характеризуется не только знанием и пониманием содержания читаемого, но и тем смыслом, который данный текст приобретает для учащихся (учащиеся всегда должны видеть смысл в том, что они делают). Таким образом, важно создать условия, в которых чтение того или иного аутентичного художественного текста приобретает для учащихся личностный смысл. Только в этом случае предлагаемые упражнения, задания принимаются учеником, все его психические процессы приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на личность.

Принцип сознательности предполагает отбор содержательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся. Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.

Осознание, осмысление читаемого должно обеспечиваться:

— через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и условно-реальных (воображаемых) ситуаций. Осмысление и осознание в этом случае — результат аналитической работы мышления;

— через контекст и другие языковые средства (синонимы, антонимы, определения, словообразовательные элементы), способные обеспечить догадку и подвести учащегося к осмыслению. Этот приём мобилизует познавательные силы учащихся, так как он связан с активной мыслительной деятельностью. Нельзя не согласится с мнением Г. В Роговой относительно того, что изучение иностранного языка на сознательной основе обеспечивает учащемуся осуществление самоконтроля и самокоррекции [Рогова 1991: 47].

6. В обучении иноязычному самостоятельному чтению особая роль принадлежит принципу активности. Овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый учащийся является активным участником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения и она выполняется им с желанием и интересом, а для этого сама деятельность должна быть мотивирована во всех точках учебного процесса и иметь для выполняющего её личный смысл [Никитенко 1982: 16].

Одним из возможных путей повышения активности учащихся в процессе домашнего (самостоятельного) чтения является проблемное обучение: использование текстовых проблемных заданий предлагаемой нами методической системы, т. е. таких заданий, обязательным компонентом которых является проблемная задача. Противоречие, характерное для текстовой проблемной задачи, может быть объективно заложено в самом тексте: постановка проблемы без её решения или с частичным решением, наличие имплицитной информации и т. д. Такие тексты называют текстами с мыслительной задачей. Как отмечает И. И Меркулова противоречие также может быть создано учителем с помощью специальной обработки или" презентации текстового материала: удаление некоторых кусков текста, привлечение наглядности, не полностью совпадающей с содержанием текста, столкновение нескольких текстов, представляющих различные точки зрения на проблему и т. д. [Меркулова 1991: 8].

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью. Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов в связи с прочитанным, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы. Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого ученика, что достигается использованием разных режимов работы, предлагаемых Г. В Роговой:

работа хором, необходимая не только на начальном этапе, но на всех этапах при обучении и отработки произношения, при чтении вслух слов, словосочетаний, предложений за учителем или диктором, при использовании звукозаписи;

работа группы в целом при целенаправленном прослушивании тек ста, чтении текста про себя, выполнении письменного задания. Учащиеся самостоятельно выполняют одно и то же задание;

работа в малых группах: диада (2 чел.), триада (3 чел.), кольцо (4 чел.), звёздочка (5 чел.). В таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в общении между её членами.

коллективная работа. Коллективная форма организации самостоятельного чтения предполагает общую цель, взаимодействие и взаимоответственность участников в решении коммуникативной задачи, обсуждение учащимися прочитанного. Коллективной называется такая деятельность, когда цель этой деятельности осознаётся как единая для всех и каждого [Рогова 1991: 49].

Для проведения домашнего (самостоятельного) чтения все указанные формы организации работы учащихся важны: одни готовят к общению на основе прочитанного, другие — создают условия для такого общения.

7. Особое место в организации и проведении домашнего иноязычного чтения занимает принцип наглядности. Наглядность создаёт условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс. В частности, формирование техники чтения осуществляется с помощью наглядности — слуховой и зрительной. Учащимся предоставляется возможность слышать, как читает носитель языка, и соотносить слышимое с конкретными предметами, картинками с изображением предметов и т. д. Пониманию читаемого фабульного текста и других текстов помогают иллюстрации. Именно зрительная наглядность в виде иллюстраций в книге, диапозитивов, диафильмов, видеофильмов привносит в класс действительность страны изучаемого языка и тем самым обогащает представления учащихся о культуре народа, язык которого изучают [Рогова 1991: 50].

8. При обязательном среднем образовании особую роль приобретает принцип доступности. Под домашним же чтением вслед за В. М Фадеевым, мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лёгкими (адаптированными) из художественной, общественной, научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал [Фадеев 1979: 28]. Действие данного принципа проявляется в том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Однако это не означает отсутствие трудностей. Трудности должны быть; ибо только прёодолённая трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда. Действительно, преодоление трудностей обеспечивает условия для продвижения. Учащиеся могут преодолевать трудности, как с помощью учителя, так и самостоятельно, пользуясь рациональными приёмами учения [Рогова 1991: 51].

Принцип доступности в организации домашнего (самостоятельного) чтения проявляется, как было указано выше, в правильном отборе текстов для чтения и упражнений к ним.

Итак, в соответствии с изложенным выше, для успешной организации домашнего чтения учителю необходимо, прежде всего, учитывать принцип доступности, т. е. системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом. Как отмечает Н. А Саланович несоблюдение этого принципа очень часто приводит к сбою в работе над чтением. К причинам этого сбоя можно отнести также нечётко сформулированные задания к тексту, их однообразность.

9. Принцип индивидуальности в проведении самостоятельного чтения играет особую роль. Согласно мнению Г. В Роговой воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной функцией иностранного языка непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащихся: каковы его природные данные, что он знает и умеет, к чему у него проявляется особый интерес [Рогова 1991: 53].

Задача индивидуального домашнего чтения в свете гуманизации школы — предоставить учащимся свободу выбора текстов в соответствии с направленностью их личности, структурой интересов. В центре внимания -ученик-личность.

При этом чтение такого рода не исключает общеклассного домашнего чтения. Имеется в виду дополнительное чтение для учащихся, проявляющих интерес к иностранному языку и желающих развивать свои способности. Именно о таком подходе к процессу обучения говорится в новой концепции общего среднего образования, предполагающей как подчеркивает Ловцевич отказ от адаптивной и приспосабливающейся педагогики ради педагогики развивающей, от педагогики безличностной ради педагогики самореализации [Ловцевич 1989: 30]

Чтение, в силу его большого интеллектуального и эмоционального воздействия на личность, является одним из общепринятых средств формирования личности в цивилизованном обществе. Часто мотив чтения учебный, и содержание его определено учителем. При таком подходе чтение для школьников становится вынужденным и не очень желательным. А если учесть к тому же, что тексты нередко неинтересны учащимся, то чтение не затрагивает духовную сторону и соответственно не выполняет функции духовного развития личности. Чтобы чтение затрагивало личностные стороны чтеца, оно должно быть инициативным, желаемым и безотчетным. Проблема выделения личностного чтения встала в связи с гуманизацией образования и появлением школ разного типа. В центре внимания такого чтения должна быть сугубо индивидуальная личность учащегося с его интересами, запросами, индивидуально-психологическими особенностями, личность, которая действует не по принуждению, а в соответствии со своими ярко выраженными потребностями [Рогова 1994: 16].

Принцип индивидуализации в обучении иноязычному чтению отражается также в отборе и последовательности проблемных заданий к текстам. Если у учащихся преобладает наглядно-образный компонент мышления над словесно-логическим, то в этом случае им будет легче начинать с задач, в которых требуется выразить неизвестное в изобразительном коде — дополнить рисунки недостающими деталями, выбрать те, которые отвечают содержанию текста, и т. д.

Поскольку чтение является рецептивным видом речевой деятельности, важное значение имеют особенности восприятия. По мнению И. И Меркуловой учащимся с аналитическим типом восприятия будут легче даваться такие задачи, в которых необходимо внимание к деталям, с синтетическим — такие, где требуется обобщение, охват нескольких текстов, проблем и т. д. [Меркулова 1991: 10].

Индивидуализация в организации домашнего чтения, таким образом, возможна при хорошем знании учителем учащихся. Учителю нужны психологические знания для реализации принципа индивидуального подхода, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс и руководить им.

10. Одной из характерных особенностей современного процесса обучения иностранному языку является его лингвострановедческая направленность, которая должна пронизывать весь процесс обучения предмету и создать тем самым условия успешности межкультурной коммуникации.

Лингвострановедческий аспект обучения находит своё отражение в чтении текстов страноведческого содержания;. Данный аспект предполагает: усвоение вместе со словом значимых элементов культуры, известной носителям изучаемого языка; их ознакомление повседневным бытом и национальными традициями, некоторыми событиями исторической важности в жизни народов страны изучаемого языка, деятельностью выдающихся представителей этой страны в области литературы, искусства, культуры в целом. Всё это обеспечивается чтением аутентичных текстов, объективно отражающих реалии страны изучаемого языка. Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует воспитанию таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся приобщаются к новому для них миру, начинают ориентироваться в нём, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Особенности подросткового возраста могут быть использованы для стимулирования устной коммуникативной деятельности на иностранном языке, если при этом будут учитываться новизна, увлекательность, эмоциональность содержания, интересные формы работы, а также необходимость создания благоприятного эмоционального фона.

На средней и старшей стадиях по сравнению с начальной зрительные изменения претерпевают также формы и приёмы работы. Если на начальной стадии на уроках широко используются подвижные игры-упражнения, соответствующие активной природе детей этого возраста, то на средней стадии центральное место занимают приёмы и формы, активизирующие мыслительную и речевую деятельность и инициативу в пользовании языком, в понимании текстов большей содержательности [Шатилов 1986: 140].

2.1 Роль и место самостоятельного домашнего чтения в обучении учащихся старших классов иностранному языку

Чтение на иностранном языке как опосредованная форма общения предоставляет возможности для расширения кругозора учащихся за счёт познавательной информации, заложенной в текстах, для воздействия на их интересы, чувства и эмоции. Как справедливо отмечает Л. А. Чернявская, оно оказывает влияние на развитие психических функций учащихся (восприятия, внимания, памяти, мышления), на их мировоззрение, систему нравственных норм и черт характера. Как и чтение на родном языке, оно связано с процессом самовыражения и самопознания, так как предполагает соотнесение извлекаемой информации со своим жизненным опытом [Чернявская1986: 23].

Чтение (домашнее, индивидуальное и дополнительное) относится к наиболее важным видам самостоятельной работы. Под домашним чтением В. М. Фадеевым понимается обязательное для всех учащихся, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лёгкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

На разных этапах обучения учащиеся должны получать тексты, обеспечивающие самый высокий уровень понимания. Нарушение этого требования превращает чтение в утомительное занятие. Формы и методы работы с текстов должны доставлять интеллектуальное и эстетическое удовлетворение, быть разнообразными, целенаправленными, содержательными, логически связанные друг с другом. В выборе книг для чтения необходимо также учитывать данные возрастной психологии. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что учащиеся старших классов охотно читают приключенческие рассказы, рассказы о своих сверстниках, о школьной жизни, о природе, животных, художественную литературу.

По характеру понимания читаемого — это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительных усилий для её раскрытия и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте.

По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, как наиболее совершенное и зрелое чтение.

По месту и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение.

Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

Так, принимая во внимание интересы учащихся и уровень владения ими иностранным языком, наличие материала: для чтения, а также некоторые советы, имеющиеся в методической литературе, для учащихся средних классов можно предложить следующие основные варианты домашнего чтения:

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой