Модель організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз світового досвіду профільної диференціації навчання

1. 1 Досвід профільної диференціації навчання в країнах західної Європи, США та Росії

1.2 Аналіз напрямів та форм організації профільного навчання

1.3 Особливості організації допрофільного навчання в сучасній школі

Розділ 2. Концепція модернізації управлінської інфраструктури профільної школи

2.1 Профільна загальноосвітня підготовка в системі початкової та середньої професійної освіти

2.2 Етапи модернізації профільного навчання в сучасній школі

2.3 Експериментальна апробація моделі організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти

Висновки

Бібліографія

Додатки

профільний навчання модернізація апробація

Вступ

Актуальність дослідження. Особистісно орієнтований підхід до навчання передбачає максимально можливу індивідуалізацію процесу, забезпечення можливості реалізації запитів та обдарувань особистості, тобто учень розглядається як суб'єкт освіти, а не об'єкт постійного, іноді надмірно докучливого педагогічного впливу. Спостерігається тенденція не до формування особистості зі сторони вчителя, за заданою готовою формою, а до вільного розвитку дитини згідно з принципом природовідповідності, її інтересами й здібностями. Отже, роль учителя полягає в створенні оптимальних умов для успішного розвитку індивідуальних здібностей, виявленні нахилів, задатків, допомоги в самовизначенні - спочатку у виборі профілю навчання, а потім і у виборі сфери професійної діяльності.

Ідея профільності старшої школи вже не викликає сумніву серед педагогів. Її реалізація передбачає попереднє самовизначення підлітка, здійснення відносно відповідального для нього кроку — вибору спрямування профілю власної навчальної діяльності. Отже, цей етап, етап допрофільної підготовки, не менш важливий для дитини, ніж етап профільної підготовки.

У свою чергу допрофільна підготовка — це система психологічної, педагогічної, інформаційної й організаційної діяльності, яка сприяє самовизначенню учнів відносно профілів подальшого навчання і сфери професійної діяльності [5, с. 120].

За Концепцією профільного навчання, допрофільна підготовка здійснюється у 8−9-х класах з метою професійної орієнтації учнів, сприяння у виборі ними напряму профільного навчання в старшій школі [2, с. 12]. Проте відбір змісту навчання, врахування характеру навчальної діяльності учнів, основні завдання допрофільної підготовки у 8-х і попередніх класах, а згодом і в 9-х класах, на наш погляд, дещо відрізняються. До 9-го класу основне завдання допрофільної підготовки є діагностично-прогностичне. Воно зводиться в основному до діагностики рівня реальних навчальних досягнень учнів основної школи, психодіагностики з метою визначення галузей інтересів, нахилів і здібностей учнів. На цьому етапі навчання спостерігається велика розбіжність інтересів і гнучкість уподобань учнів щодо навчальних предметів, напрямів прикладання інтересів. Учням цього віку властива різка зміна захоплень, вони шукають себе — відвідують спочатку різноманітні гуртки і факультативи, але поступово кількість останніх зменшується, інтереси стають більш стабільними.

Як відомо, провідними компонентами в структурі спеціальних (професійних) здібностей є такі якості людини, як інтереси, потреби, мотиви, нахили і деякі показники індивідуально-типологічних властивостей (наприклад, рівень нервового збудження). У структурі особистості підліків ці якості вже достатньо виражені. Тож учителям і шкільним психологам з метою запобігання стихійній диференціації навчання і для визначення вищезазначених якостей варто застосовувати прості експресивні методики, а саме: диференціально-діагностичне опитування, діагностичну бесіду, експертний аналіз навчальної та позанавчальної діяльності [1, c. 123]. Це допоможе виявити домінуючі інтереси підлітків, а учням відповідно визначитись хоча б за галузями знань. Із цією метою школа має надати право кожному учневі 5−8-х класів обрати факультативи чи гуртки за такими орієнтовними напрямами змісту:

— природа-людина;

— людина-техніка;

— людина-людина;

— людина-знакова система;

— людина-мистецтво.

На наш погляд, аналіз проблеми пошуку оптимальних напрямів та форм профільної та перед профільної підготовки, допоможе не тількі в виконанні завдань сформульованих в Концепції профільного навчання, але й допоможе в розробці новіх вимог до управлінської інфраструктури профільної школи.

Актуальність вказаної проблеми та недостатність її розробленості зумовило обрання теми нашого дослiдження: «Організація профільного та допрофільного навчання в сучасній школі».

Об'єктом дослідження є процес організації допрофільного і профільного навчання, як в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в школах нового типу.

Предметом дослідження є етапи модернізації профільного та допрофільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах і в школах нового типу.

Мета дослiдження: теоретично обґрунтувати та експерементально перевірити особливості організації та модернізації допрофільного і профільного навчання, як в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в школах нового типу.

Вiдповiдно до мети визначено основні завдання дослідження:

1. Висвітлити досвїд профільної диференціації навчання в країнах західної Європи, США та Росії;

2. Проаналізувати провідні напрями та форми організації профільного навчання;

3. Визначити особливості організації допрофільного навчання в сучасній школі;

4. Охарактеризувати профільну загальноосвітню підготовку в системі початкової та середньої професійної освіти;

5. Розкрити етапи модернізації профільного навчання в сучасній школі;

6. Розробити модель організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

— обґрунтовано необхідність модернізації допрофільного і профільного навчання, як в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в школах нового типу;

— уточнено сутність поняття «профільне» та «допрофільне навчання»;

— визначено провідні етапи модернізації допрофільного і профільного навчання.

Практичне значення дослідження визначається тим, що:

— побудована й теоретично обґрунтувана модель організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти;

Методи дослiдження. Для розв’язання поставлених завдань були використані наступні методи: а) теоретичні: вивчення педагогічної, психологічної, історичної, філософської, соціологічної літератури та інших джерел з досліджуваної проблеми; порівняння та узагальнення передового педагогічного досвіду; б) емпіричні: діагностичні (інтерв'ювання, бесіди); обсерваційні (пряме і непряме спостереження); прогностичні (моделювання, експертні оцінки).

Апробація основних положень дослідження здійснювалась на вузівській науковій конференції для магістрантів «

Структура та обсяг дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури. Загальний обсяг роботи — сторінок.

Розділ 1. Теоретичний аналіз світового досвіду профільної диференціаціації навчання

1.1 Досвїд профільної диференціації навчання в краінах західної Європи, США та російський досвід прфільного навчання

У більшості країн Європи (Франції, Голландії, Шотландії, Англії, Швеції, Фінляндії, Норвегії, Данії й ін.) усі учні до 6-го року навчання в основній загальноосвітній школі формально одержують однакову підготовку. До 7-го року навчання учень повинен визначитись у виборі свого подальшого шляху. Кожному учню пропонуються два варіанти продовження освіти в основній школі: «академічний», який у подальшому відкриває шлях до вищої освіти, та «професійний», в якому навчаються за спрощеним навчальним планом, що містить переважно прикладні та профільні дисципліни. При цьому багато вчених-педагогів європейських країн уважають недоцільною ранню профілізацію (в основній школі). У США профільне навчання існує на останніх двох чи трьох роках навчання у школі. Учні можуть вибрати три варіанти профілю: академічний, загальний і професійний, в якому дається передпрофесійна підготовка. Варіативність освітніх послуг у них здійснюється за рахунок розширення спектра різних навчальних курсів на вибір. При цьому насамперед ураховуються запити та побажання батьків, які планують профіль для своїх дітей. Аналіз закордонного досвіду дозволяє виділити такі загальні для всіх вивчених країн риси організації навчання на старшому ступені загальної освіти:

1. Загальна освіта на старшому ступені в усіх розвинених країнах є профільною.

2. Як правило, профільне навчання охоплює три, рідше два останніх роки навчання у школі.

3. Частина учнів, які продовжують навчання у профільній школі, неухильно зростає в усіх країнах і складає в даний час не менше 70%.

4. Кількість напрямів диференціації, які можна вважати аналогами профілів, невелика. Наприклад, два в англомовних країнах (академічній і неакадемічний), три у Франції (природничо-науковий, філологічний, соціально-економічний) і три в Німеччині («мова-література-мистецтво», «соціальні науки», «математика-точні науки-технологія»).

5. Організація профільної підготовки розрізняється за способом формування індивідуального навчального плану учнів: від досить жорстко фіксованого переліку обов’язкових навчальних курсів (Франція, Німеччина) до можливості вибору з безлічі курсів, пропонованих на весь період навчання (Велика Британія, Шотландія, США й ін.). Як правило, школярі повинні вибрати не менше 15-ти й не більше 25-ти навчальних курсів тривалістю до одного семестру. Аналогами таких курсів у вітчизняній системі освіти можна було б уважати навчальні модулі, з яких можна будувати безліч самостійних курсів.

6. Кількість обов’язкових навчальних предметів (курсів) на старшому ступені в порівнянні з основними істотно менша. Серед них присутні в обов’язковому порядку природничі науки, іноземні мови, математика, рідна словесність, фізична культура.

7. Як правило, старша профільна школа виділяється як самостійний вид освітньої установи: ліцей — у Франції, гімназія — у Німеччині, «вища» школа — у США.

8. Дипломи (посвідчення) про закінчення старшої (профільної) школи зазвичай дають право прямого зарахування до вищих навчальних закладів за деякими виключеннями, наприклад, у Франції прийом до медичних і військових ВНЗ проходить на основі вступних іспитів.

9. Увесь післявоєнний період кількість профілів і навчальних курсів на старшому ступені школи за кордоном постійно скорочувався, одночасно росла кількість обов’язкових предметів і курсів. При цьому все більш чітко виявлялись вплив і зростаюча відповідальність центральної влади за організацію та результати освіти. Це відбивається на всіх етапах проведення іспитів, у розробці національних освітніх стандартів, зменшенні розмаїтості підручників та ін.

Представлення про профільне навчання традиційно розвивалось в радянській педагогічній науці в контексті проблеми диференціації навчання та виховання. На протязі 1920-х років розвиток ідеї профілізації навчання проходив від поліфуркації за окремими шкільними дисциплінами (1918−1921) через проекти біфуркації за ознакою господарчого оточення (1921- 1924) до реорганізації у школу з професійним нахилом (1924−1930 рр.). Дослідження в галузі диференціації навчання були зупинені в середині 1930-х рр., коли школа стала єдиною для всіх тих, хто навчається. У другій половині 50-х років минулого століття існування на всій території СРСР єдиної школи висвітлило ряд серйозних проблем та заставило вчених-педагогів знову звернутися до проблеми диференціації навчання. Видатний педагог-теоретик тих років Н. К. Гончаров, розробляючи проблему профільної диференціації шкільного навчання на старшій ступені, ввів термін «фуркація», трактуючи його як можливі варіанти спеціалізованої, виробничої підготовки учнів та більш поглиблене вивчення окремих шкільних предметів на основі єдиного рівня загальної освіти. Таким чином, ідея фуракції в розумінні Н. К. Гончарова була в деякій мірі близька до сучасної трактовки терміна «профільне навчання». Але в результаті гострої дискусії термін було витіснено і далі використався термін «диференціація» Більш традиційним для радянської дидактики того часу був підхід, коли диференціація та індивідуалізація навчання розглядались більш вузько, поза зв’язку з широким соціально-професійним контекстом старшого ступеня загальної освіти, а також в значній мірі одностороннє - як принцип навчання (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов), одна з основ змісту навчання (М.Н. Скаткін), форма організації пізнавальної діяльності (М.А. Данилов, І.Т. Огородніков). Таким чином, дидактична теорія тих років «не вхоплювала» комплексності феномена диференціації. Тільки в кінці 1970-х — початку 1980-х рр. пройшов розвиток ідеї диференціальної освіти в цілісну концепцію (Ю.К. Бабанський, Н.М. Шахмаєв), але і на даному етапі широкий соціально-професійний аспект диференціації навчання не акцентувався. Еволюція уявлень про профільну освіту в Російській педагогічній науці в ХХ — ХХІ століттях представлена в роботі С. С. Кравцова та І.С. Сергеєва. Розглянувши головні етапи уявлень про профільну освіту в радянській педагогічній науці, починаючи з 20-х років ХХ століття, автори відзначають, що уявлення про профільну освіту починають суттєво змінюватися з 2000 року. Протягом 2000−2004 рр. отримали нове осмислення ряд ідей, серед яких знаходяться і ідеї допрофільної підготовки учнів. Суть такої підготовки стала розумітися як цілеспрямована комплексна підготовка учнів до вибору профілю навчання на старшій ступені загальної середньої освіти. Починаючи з 2004 р. з’являються праці, які характеризують діючі моделі допрофільної підготовки та профільного навчання різних рівнів: шкільного, муніципального, регіонального. Ці праці, на думку авторів, відрізняються емпіризмом та відсутністю будь-яких теоретичних або методологічних узагальнень, висновкі. На сучасному етапі, підкреслюють автори, відсутність будь-яких суттєвих досліджень різних аспектів профільного навчання. серед яких знаходяться і ті проблеми, що нас цікавлять, а саме: взаємодія допрофільної підготовки та профільного навчання, системи початкової та середньої професійної освіти; творчого супроводу допрофільної підготовки та профільного навчання. Аналіз літератури з проблеми профорієнтації учнівської молоді дає підстави стверджувати, що всю історії допрофільної підготовки можливо поділити на два великих етапи: соціоцентризму та людиноцентризму. На наш погляд починаючи з 1977 року і до 90-х років у педагогіці взагалі і диференціації (профілізації) зокрема, господарював соціоцентризм, який виступав основою масового техносоціального регулювання, планування, проектування, який апелював до культури корисності з її пріоритетом засобів життя, а не сенсу життя, дитина розглядала тільки як об'єкт виховного впливу, головною метою виступала соціалізація, тобто засвоєння підростаючою особистістю різноманітних соціальних норм як соціального середовища. Природно, що саме навички соціальної поведінки (наприклад, дотримання стосовно ставлення до члена колективу, черговості у певних соціальних ситуаціях, формально-позитивне ставлення до праці та ін.), вважалися провідними критеріями розвитку особистості. Соціоцентризм байдужий до внутрішнього світу школяра, ігнорує його чільне місце в ієрархії суспільних цінностей, унікальність його особистості. Звідси, на нашу думку, і поява таких розповсюджених лозунгів того часу: «Всім классом на завод… колгосп… «, коли зовсім не враховувалися інтереси, потяги та нахили людини. Починаючи з 90 років минулого століття почався, на нашу думку, другий етап розвитку педагогічної науки взагалі і диференціації навчання зокрема. Цей етап можливо назвати — стан людиноцентризму. Цей етап був підготовлений усім ходом цивілізаційного розвитку, магістральну лінію функціонування сучасної освіти з його розвиненими громадськими інститутами визначають ідеї демократії і толерантності, як тип міждержавних відносин. Наприкінці 80-х — початку 90-х років у країні з’явились нові види загальноосвітніх установ (ліцеї, гімназії), орієнтовані на поглиблене навчання школярів за освітніми галузями, що вибираються ними, з метою подальшого навчання у ВНЗ. Також багато років успішно існували й розвивалися спеціалізовані (у певній мірі профільні) художні, спортивні, музичні й ін. школи. Цьому процесу сприяв закон Російської Федерації 1992 року «Про освіту», що закріпив варіативність і різноманіття типів і видів освітніх установ та освітніх програм. Таким чином, напрям розвитку профільного навчання в російській школі в основному відповідає світовим тенденціям розвитку освіти. Разом із тим мережа загальноосвітніх установ із поглибленим вивченням предметів (гімназії, ліцеї й ін.) поки розвинена недостатньо. Для більшості школярів вони малодоступні. Це веде до таких негативних явищ, як масове репетиторство, платні підготовчі курси при ВНЗ тощо. Профілізація навчання у старших класах школи повинна здійснити позитивний внесок у рішення подібних проблем.

1.2 Аналіз напрямів та форм організації профільного навчання

Найважливішим питанням організації профільного навчання є визначення структури та напрямів профілізації, а також моделі організації профільного навчання. При цьому варто пам’ятати, з одного боку, про прагнення найбільш повно враховувати індивідуальні інтереси, здібності, схильності старшокласників (це веде до створення великої кількості різних профілів), з іншого — про ряд факторів, що стримують процеси такої багато в чому стихійній диференціації освіти: уведення єдиного державного іспиту, утвердження стандарту загальної освіти, необхідність стабілізації федерального переліку підручників, забезпечення профільного навчання відповідними педагогічними кадрами й ін. Очевидно, що будь-яка форма профілізації навчання веде до скорочення інваріантного компонента. На відміну від звичних моделей шкіл з поглибленим вивченням окремих предметів, коли один-два предмети вивчаються за поглибленими програмами, а інші - на базовому рівні, реалізація профільного навчання можлива тільки за умови відносного скорочення навчального матеріалу непрофільних предметів, досліджуваних з метою завершення базової загальноосвітньої підготовки учнів.

Модель загальноосвітньої установи з профільним навчанням на старшому ступені передбачає можливість різноманітних комбінацій навчальних предметів, що і буде забезпечувати гнучку систему профільного навчання. Ця система повинна містити в собі такі типи навчальних предметів: базові загальноосвітні, профільні й елективні.

Базові загальноосвітні предмети є обов’язковими для всіх учнів у всіх профілях навчання. Пропонується такий набір обов’язкових загальноосвітніх предметів: математика, історія, російська й іноземна мови, фізична культура, а також інтегровані курси суспільствознавства (для природничо-математичного, технологічного й інших можливих профілів), природознавства (для гуманітарного, соціально-економічного й інших можливих профілів). Профільні загальноосвітні предмети — предмети підвищеного рівня, що визначають спрямованість кожного конкретного профілю навчання. Наприклад, фізика, хімія, біологія — профільні предмети у природничо-науковому профілі; література, російська й іноземні мови — у гуманітарному профілі; історія, право, економіка й ін. — у соціально-економічному профілі тощо. Профільні навчальні предмети є обов’язковими для учнів, які вибрали даний профіль навчання.

Зміст зазначених двох типів навчальних предметів складає федеральний компонент державного стандарту загальної освіти. Досягнення випускниками рівня вимог державного освітнього стандарту з базових загальноосвітніх і профільних предметів визначається за результатами єдиного державного іспиту. Елективні курси — обов’язкові для відвідування курсів на вибір учнів, що входять до складу профілю навчання на старшому ступені школи. Елективні курси реалізуються за рахунок шкільного компонента навчального плану й виконують дві функції. Одні з них можуть «підтримувати» вивчення основних профільних предметів на заданому профільним стандартом рівні. Наприклад, елективний курс «Математична статистика» підтримує вивчення профільного предмета економіки. Інші елективні курси служать для середньої профільної спеціалізації навчання та побудови індивідуальних освітніх траєкторій. Наприклад, курси «Інформаційний бізнес», «Основи менеджменту» й ін. у соціально-гуманітарному профілі; курси «Хімічні технології», «Екологія» й ін. у природничо-науковому профілі. Кількість елективних курсів, пропонованих у складі профілю, має бути не занадто великою в порівнянні з кількістю курсів, які зобов’язаний вибрати учень. З елективних курсів єдиний державний іспит не проводиться. При цьому орієнтовне співвідношення обсягів базових загальноосвітніх, профільних загальноосвітніх предметів та елективних курсів визначається пропорцією 50: 30:20.

Запропонована система не обмежує загальноосвітню установу в організації того чи іншого профілю навчання (чи кількох профілів одночасно), а школяра у виборі різних наборів базових загальноосвітніх, профільних предметів та елективних курсів, що в сукупності і складуть його індивідуальну освітню траєкторію. У багатьох випадках це вимагає реалізації нетрадиційних форм навчання, створення нових моделей загальної освіти.

Як приклад реалізації однієї з моделей профільного навчання пропонуються варіанти навчальних планів для чотирьох можливих профілів: природничо-математичний, соціально-економічний, гуманітарний, технологічний. Слід зазначити, що можлива така побудова освітнього процесу, коли комбінації загальноосвітніх і профільних предметів дадуть найрізніші форми профілізації: для загальноосвітньої установи, для окремих класів, для груп учнів.

Організаційна модель розвитку до профільної і профільної освіти

Запропонована концепція профільного навчання виходить із різноманіття форм його реалізації. Можлива така організація освітніх установ різних рівнів, при якій не тільки реалізується зміст вибраного профілю, а й дається можливість учням освоювати цікавий і важливий для кожного з них зміст з інших профільних предметів. Така можливість може бути реалізована як за допомогою різноманітних форм організації освітнього процесу (дистанційні курси, факультативи, екстернат), так і за рахунок кооперації (об'єднання освітніх ресурсів) різних освітніх установ (загальноосвітні установи, установи додаткової, початкової та середньої професійної освіти й ін.). Це дозволить старшокласнику однієї загальноосвітньої установи при необхідності скористатись освітніми послугами інших установ загальної, початкової та середньої професійної освіти, які забезпечують найбільш повну реалізацію інтересів та освітніх потреб учнів.

Таким чином, можна виділити кілька варіантів (моделей) організації профільного навчання.

Моделі внутрішньошкільної профілізації

Загальноосвітня установа може бути однопрофільною (реалізувати тільки один вибраний профіль) та багатопрофільною (організувати кілька профілів навчання). Загальноосвітня установа може бути в цілому не зорієнтована на конкретні профілі, але за рахунок значного збільшення кількості елективних курсів давати школярам (у тому числі у формі різноманітних навчальних міжкласних груп) можливість повною мірою здійснювати свої індивідуальні профільні освітні програми, включаючи в них ті чи інші профільні й елективні курси.

Модель мережевої організації

У подібній моделі профільне навчання учнів конкретної школи здійснюється за рахунок цілеспрямованого й організованого залучення освітніх ресурсів інших освітніх установ. Воно може будуватись у двох основних варіантах. Перший варіант пов’язаний з об'єднанням кількох загальноосвітніх установ навколо найбільш сильної загальноосвітньої установи, яка володіє достатнім матеріальним і кадровим потенціалом і виконує роль «ресурсного центру». У цьому випадку кожна загальноосвітня установа даної групи забезпечує викладання в повному обсязі базових загальноосвітніх предметів і ту частину профільного навчання (профільні предмети й елективні курси), яке воно здатне реалізувати в рамках своїх можливостей. Іншу профільну підготовку бере на себе «ресурсний центр». Другий варіант заснований на кооперації загальноосвітньої установи з установами додаткової, вищої, середньої та початкової професійної освіти та залученні додаткових освітніх ресурсів. У цьому випадку учням дається право вибору одержання профільного навчання не тільки там, де вони вчаться, а й у кооперованих із загальноосвітньою установою освітніх структурах (дистанційні курси, заочні школи, установи професійної освіти й ін.). Запропонований підхід не виключає можливості існування та подальшого розвитку універсальних (непрофільних) шкіл і класів, не зорієнтованих на профільне навчання, й різного роду спеціалізованих загальноосвітніх установ (хореографічні, музичні, художні, спортивні школи, школи-інтернати при великих ВНЗ й ін.).

Рішення про організацію профільного навчання в конкретній освітній установі приймає її засновник за представленням адміністрації освітньої установи й органів її громадського самоврядування.

1.3 Особливості організації допрофільного навчання в сучасній школі

Реалізація ідеї профільності старшого ступеня ставить випускника основного ступеня перед необхідністю здійснення відповідального вибору — попереднього самовизначення у стосунку профілюючого напряму власної діяльності. Необхідною умовою створення освітнього простору, що сприяє самовизначенню учня основного ступеня, є введення передпрофільної підготовки через організацію курсів на вибір.

У цих цілях необхідно:

· збільшити кількість годин варіативного (шкільного) компонента базисного навчального плану у випускному класі основного ступеня загальної освіти;

· при організації обов’язкових занять на вибір увести розподіл класу на необхідну кількість груп;

· освітнім установам використовувати години варіативного компонента насамперед для організації передпрофільної підготовки.

Основна функція курсів на вибір — профорієнтаційна. У цьому зв’язку кількість таких курсів повинна бути по можливості значною. Вони повинні мати короткостроковий і черговий характер, бути свого роду навчальними модулями. Курси на вибір необхідно вводити поступово. Одноразове введення цілого спектра різноманітних курсів на вибір може поставити учня (родину) перед складною задачею. Необхідна цілеспрямована, випереджальна робота з освоєння учнем самого механізму ухвалення рішення, освоєння «поля можливостей і відповідальності» підсумкова атестація випускників основної школи й організація вступу до старшої профільної школи. В існуючій практиці кількість бажаючих продовжити освіту у старших класах певної загальноосвітньої установи (ліцею, гімназії) більше, ніж реальні можливості прийому до цих класів. Виникає ситуація конкурсного прийому, що може стати особливо актуальним в умовах переходу на профільне навчання. Тому необхідно вирішити питання про відкриту, гласну процедуру проведення подібного конкурсного набору.

На думку Т.В. Деміної, до профільну підготовку необхідно здійснювати з 8-го класу, таким чином проблема профільної орієнтації виникає дещо раніше, не в 9-му, а в 7-му класі. [11, c. 44].

О.Л. Юрчук вважає, що починаючи з 9-х класів протягом навчального року учні за бажанням повинні відвідувати факультативні заняття профорієнтаційної направленості [16, c. 18]. Разом з тим існує й інша точка зору. Так, А. Ж. Жафяров вважає, що за один 9-й класс допрофільної підготовки здійснити неможливо. [4, c. 48]. Шлях пошуку, «хто є хто» підкреслює він, важкий та тривалий, досягається методом випробувань та помилок, причому цей пошук легше проводити в 5−8-х класах. [4, c. 48].

Автор виділяє варіативну частину особистості, яку можливо сформувати за рахунок відповідної виховної та пропагандистської роботи (пізнавальні потреби, інтереси та життєві наміри учнів) та інваріативну частину (здатності та схильності - дар природи, генетична основа особистості). Система освіти, батьки та суспільство повинно в першу чергу виявити цю інваріантну складову дитини. [4, c. 54]. Про доцільність саме такого підходу свідчать дані різних досліджень.

Так, Пальчик Г. В. (Білорусь) підкреслює, що в наш час завдання формування готовності учнів до усвідомленого профільного самовизначення, професійної освіти та трудової діяльності вирішена не в повному обсязі. Тільки 20,3% керівників шкіл та 20,3% педагогів вважають, що у випускників основної школи професійні інтереси сформовані добре; відповідно 78,9% та 74,5% оцінюють професійні інтереси як «недостатньо сформовані», а 0,8% та 4,9% вважають, що вони «несформовані взагалі» [13, c. 44]. Відповідаючи на питання «Що в першу чергу враховується при комплектуванні профільних класів в вашому навчальному закладі?», керівники шкіл та педагоги частіше за все називали «бажання учнів» (25,4% та 28,1% відповідно), «середній бал за навчальними предметами, які будуть вивчатися як профільні (22,8% та 22,2% відповідно), «бажання батьків учнів» (11,5% керівників шкіл), «рекомендації педагогів, які раніше навчали учнів» (13,1% вчителів).

Звертає на себе увагу той факт, що «обов'язкова допрофільна підготовка» спряжена з підвищенням та (або) поглибленням вивченням навчальних предметів сьогодні мало приймається до уваги при комплектуванні профільних класів. Питома вага відповідей (7,7% керівники шкіл та 4,1% педагоги) займає лише 6-е та 8-е місце відповідно. [13, c. 46]. Аналіз перешкод учнів при виборі направлення профілізації навчання та навчання після школи свідчать, що тільки 12% випускників основної та 33% випускників середньої школи мають чітке представлення про спеціальність, яку б хотіли здобути, називаючи вуз та факультет, на базі якого можна отримати необхідну освіту. Решта тих, хто навчається тільки приблизно знає, що представляє собою бажана професія, вказуючи тільки напрямок навчання. Ще менш випускників мають чітке поняття про те, що потрібно знати, вміти, якими інтелектуальними та психологічними якостями необхідно володіти в галузі тієї чи іншої професії. Липова, Малишев, Паламарчук підкреслюють, що для прийняття учнем рішення про вибір профілю навчання доцільно:

а) збільшити діагностично-прогностичний підхід (до профільна підготовка); вивчити професійні нахили учнів та ознайомити їх з галузями професійної діяльності з урахуванням ринку праці в регіоні;

б) з’ясувати рівень можливостей навчального закладу для впровадження певного профілю;

в) проаналізувати учнів в батьків щодо вибору певного профілю;

г) ухвалити учнями і батьками рішення щодо вибору профілю.

Слід зазначити, що конкурсний набір у старші класи окремих загальноосвітніх установ не вступає у протиріччя із законодавчо закріпленим правом одержання кожною дитиною загальної (повної) середньої освіти. Закон гарантує громадянам право отримання освіти цього рівня, що, однак, не є синонімом права отримання її в конкретній загальноосвітній установі. У зв’язку з цим уявляється доцільним, поряд з підсумковою атестацією випускників основної школи, передбачити певну форму, яка дозволяє об'єктивно оцінити рівень готовності учнів до продовження освіти за тім чи іншим профілем, а також створити основу для впровадження в масову практику механізмів раціонального та прозорого конкурсного набору у старшу профільну школу.

Важливу роль повинно зіграти введення накопичувальної оцінки (портфоліо — «портфель досягнень»), що враховує різні досягнення учнів у виконанні тих чи інших проектів, написанні рефератів, творчих робіт, реальні результати на курсах на вибір тощо.

Муніципальні органи управління освіти повинні забезпечити можливість одержання загальної середньої (повної) освіти кожному школяру, котрий виявив бажання її одержати.

У нинішньому освітньому просторі перспективним стає формування змісту факультативів не за довільною тематикою з подальшою пропозицією учням відвідувати їх, а навпаки: теми факультативів формулюються під певні групи учнів. Тобто не учнів добирають під визначені вчителями факультативи, а факультативні курси формуються під конкретних учнів з урахуванням їхніх інтерсів і потреб. За такої постановки питання спостерігається особистісно орієнтований діяльнісний підхід.

Крім факультативів, урок як основна форма організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на етапі допрофільної підготовки (5−8 класи) не втратив своєї актуальності в інтенсивному розвитку учнів, виявленні творчого потенціалу дитини, її інтересів, підготовки до життя. Шлях до цього відомий — рівнева диференціація учнів на уроках, диференціація змісту, який учні опановують відповідно до рівня їх навчальних можливостей. Ідея розвитку природних здібностей підлітка, розкриття його інтелектуальних і творчих здібностей відповідає водночас інтересам учня і суспільства. З цією метою створено відповідні навчальні заклади: для учнів 5−11-х класів — гімназії, 8−11-х класів — ліцеї, у яких підлягає засвоєнню зміст підвищеної складності для здібних і обдарованих дітей з метою їхнього розвитку і професійного самовизначення.

Діяльнісний аспект змісту в цих закладах виявляється у вигляді виконання учнями курсових робіт творчого характеру, міжпредметних дослідницьких робіт, виконання олімпіадних завдань, проективних робіт, завдань випереджуючого характеру тощо. Тобто згідно з Концепцією профільного навчання в Україні допрофільна підготовка має здійснюватися через уже відомі і перевірені на ефективність форми: факультативи, предметні гуртки, студії, секції, учнівські наукові товариства, МАН, предметні олімпіади тощо. Для засвоєння змісту підвищеної складності для учнів з гнучким мисленням, окрім традиційних (предметні олімпіади, науково-практичні конференції), застосовуються ще й нові - турніри, конкурси, фестивалі тощо. Це сприяє розвитку природних здібностей, формуванню творчої особистості, орієнтації учнів на певний предметний профіль.

У загальноосвітніх навчальних закладах засвоєння навчальної інформації відбувається ефективніше у випадку використання вчителем нетрадиційних (неординарних) форм навчання, інтерактивних методів, які стимулюють учня до активної діяльності. Це сучасні типи уроків: «урок-брейн-ринг», «урок-аукціон», «урок-бенефіс», «урок-казка», «урок-подорож» тощо. Застосування таких форм вимагає від учителя нетрадиційного творчого конструювання уроків, добору наочності, методів створення сприятливого до творчості емоційного настрою. Інтерактивні методи навчальної діяльності учнів щодо засвоєння навчального матеріалу — це змістовні дискусії, диспути, винахідництво, експертно-навчальна діяльність тощо — сприяють розвитку уяви учнів, легшому і швидшому усвідомленню ними нового змісту, вияву ініціативи у розв’язанні поставлених завдань, а вчителю за розкутих умов уроку виявити типологічні групи учнів щодо рівнів засвоєння змісту та галузей інтересів [4, С. 122].

У системі допрофесійної підготовки необхідно максимально використосувати освітньо-профорієнтаційний потенціал регіону проживання учнів. Зокрема, варто у 5−8-х класах проводити якомога більше екскурсій з метою початкового ознайомлення учнів з професіями земляків, адже буває, що перше уявлення про професію залишає вплив на все життя. Важливою ланкою допрофесійної підготовки є керовані науковцями чи вчителями дослідницькі експедиції (археологічні розкопки, збирання фольклору у віддалених місцевостях тощо). Учні 7−8-х класів, особливо влітку під час канікул, із задоволенням записують у віддалених селах стародавні народні пісні, казки, думи. Вони досліджують різні аспекти сучасного села, в основному етнографічні, вивчають ментальність свого народу, побут, звичаї, професії селян. У процесі такої діяльності вони розширюють свій соціокультурний досвід, набувають додаткових знань з рідної мови, літератури, історії.

Місто, особливо велике, дає, на нашу думку, ще більші можливості для освітньо-професійної роботи. Відвідування науково-дослідних установ, музеїв, виставкових центрів, бібліотек, театрів, філармоній, ботанічних садів, зоопарків не лише призводить до збагачення внутрішнього змісту учня, а й ознайомлює його з різноманітними цікавими професіями. У місті учні мають можливість відвідувати гуртки в різноманітних позашкільних навчальних закладах (біостанції, станції юних техніків, палаци творчості, студії тощо), у яких є достатня навчально-матеріальна база для формування практичних умінь і навичок дитини, виконання дослідницьких робіт. Учителі у великих містах мають можливість проводити цікаві зустрічі з відомими політиками, науковою і творчою інтелігенцією, підписувати творчі угоди з науковими установами, вищими навчальними закладами, мистецькими школами щодо надання допомоги в організації творчої роботи учнів, кваліфікованих консультацій щодо певних професій.

Зазначені форми роботи в основній школі сприяють збагаченню знань, умінь, навичок учнів, допомагають профільному самовизначенню підлітків. Заслуговує на увагу інноваційний досвід побудови підліткової школи як «одиниці» експериментальної взаємодії підлітків і педагогів, як експериментальної норми підліткової освіти. Вона діє за принципом «навчальних ініціатив» і організується у вигляді «зустрічі з новим змістом». До «навчальних ініціатив» учнів відносять дискусії, «логічний стілець» (логічне обгрунтування певного постулату чи припущення), «наукові статті», «казки», «п'єси». Ці навчальні ініціативи виходять від учнів і виступають, за висловом дітей, як акти індивідуального дорослішання при зустрічі з новим змістом, адже їм завжди хочеться бути старшими. Учні з власної ініціативи шукають різні варіанти розв’язку навчальних проблем і життєвих ситуацій. Вони самі пропонують перейти від обговорення загадок природи до проведення дослідів. Із здивування перед «чудесами» природи починається інтерес дитини до природничих дисциплін. «Зустрічі з новим змістом» можуть носити випереджувальний характер. Такі зустрічі можна ефективно проводити у 7−8-х класах, коли учні тільки починають ознайомлюватись з основними природничими предметами. Відомо, що навчальні досягнення учнів з фізики і хімії низькі, навіть на репродуктивному рівні вони нижчі порівняно з іншими предметами. Одну з основних причин цього явища деякі вчені вбачають у невдалому виборі терміну вивчення цих предметів в основній школі [3, С. 40]. Вони вважають, що він вибраний пізно, адже інтереси підлітка до 7−8-го класу вже починають формуватись навколо однієї із шкільних дисциплін, з основами якої учень ознайомлюється раніше. Отже, до 14 років учні повинні ознайомитись з усіма предметами навчального плану, щоб уже на рівні допрофільної підготовки вибір профілю був кваліфікованим і безпомилковим. Тож треба повернутись до концентричного принципу побудови програм навчальних курсів. Уже в 5−6-х класах доцільно проводити розвивальні курси пропедевтики предмета, головною метою якого є пізнавальний, творчий та емоційний розвиток.

У випадках, коли в школі під час формування класу відповідного профілю основна профільна дисципліна ще не вивчалась, ми проводили відповідний пропедевтичний курс. Наприклад, за рік до організації спеціалізованого класу хіміко-біологічного або хіміко-екологічного профілю учні вже в 7-му класі проходили 17-тигодинний пропедевтичний курс хімії за рахунок годин шкільного компонента (для довідки: за чинною програмою хімія вивчається з 8-го класу). Аналогічно перед організацією класу фізико-математичного профілю учням у 6-му класі (для довідки: фізика вивчається з 7-го класу) ми пропонували також аналогічний курс з фізики. Критеріями відбору змісту для подібних пропедевтичних курсів на допрофільному етапі основної школи стали:

· актуалізація знань, набутих у попередньо вивчених курсах природознавства;

· життєвий досвід учнів, зоснований на хімічних (чи фізичних) знаннях, набутих у побуті;

· актуалізація екологічних (чи біологічних) відомостей, пов’язаних з хімією (чи фізикою) у суміжних дисциплінах;

· перенесення частини основних початкових хімічних (чи фізичних) понять у пропедевтичний курс.

Результати педагогічного експерименту з відбору змісту на етапі допрофільної підготовки засвідчили, що учні, які працювали над змістом пропедевтичного курсу, виявили не тільки вищий рівень навчальних досягнень, але й свідоміше і впевненіше обирали відповідний профіль навчання у старшій школі.

Робота з учнями 9-го класу щодо засвоєння навчального змісту включає елементи діяльності, що використовувались у попередніх класах, але зміст допрофільної підготовки розширюється в 9-му класі ще й за рахунок елективних курсів — курсів за вибором учня. Зміст допрофільної підготовки в 9-му класі гнучкий, що залежить від багатьох факторів: матеріальної бази навчального закладу, його кадрового потенціалу, потреб суспільства, сім'ї і самого учня. Така підготовка може здійснюватись за різними варіантами, проте можна виділити кілька спільних рис. Ці курси мають бути орієнтовані не лише на те, щоб розширити знання учня з певного предмета (чи освітньої галузі), але й на організацію занять, які сприяють самовизначенню школяра відносно профілю навчання в старшій школі. Ці курси повинні бути короткотривалими — від місяця до півроку (8−34 год.), щоб кожен учень, засвоюючи зміст може й кількох пробних курсів, міг «примірятись» до того чи іншого профілю.

При всій різноманітності курсів за вибором їх можна умовно розділити на дві групи: пробні та орієнтуючі [2, С. 120]. Перші можуть бути розроблені вчителем на змісті матеріалу одного предмета або й на міжпредметному рівні. Важливо лише, щоб зміст цього пробного курсу був спрямований на конкретний профіль (у ньому мають проглядатись змістові і діяльнісні аспекти профілю навчання) і обов’язково враховував наступність між чинним курсом предмета і профільними предметами старшої школи, а не виглядав як додаткові заняття з відпрацювання загальнонавчальних умінь і навичок.

У цьому плані доцільними можуть бути пробні курси у формі дослідницьких лабораторних практикумів і експериментальних задач. Наприклад, пробний курс за вибором «Хімічний експеримент» сприяє підготовці учнів не тільки до навчання за природничим профілем, а в майбутньому й до роботи лаборанта в хімічній лабораторії. Зміст такого курсу включає користування основними хімічними приладами (наприклад, аналітичними терезами), методику проведення аналізів речовин. Це дозволяє учням краще зрозуміти хімію, основні методи пізнання цієї науки. Подібний курс може бути створений і з біології вчителем-біологом. У процесі засвоєння такого елективного курсу учні вчаться проводити «посів» бактерій, готувати для нього поживне середовще тощо. Пробний курс може бути й на міжпредметній основі, наприклад хімії і біології. Його мета — допомогти учням обрати природничий профіль, навчити їх основних загальнонаукових методів пізнання (висунення гіпотез, їх перевірка, формулювання висновків). При цьому діяльнісний компонент пробного курсу для дев’ятикласників має не просто орієнтувати на поглиблене вивчення біології й хімії в 10−11-х класах, а й бути змістово пов’язаний з конкретним нарямом профілю (наприклад, медичного чи сільськогосподарського), моделюючи для нього навчальні ситуації і проблеми. Зрозуміло, що обраний в 10−11-му класах природничий профіль буде мати різну орієнтацію (різні спецкурси) залежно від сфери прикладання набутих знань у майбутньому. Тобто чи для продовження навчання в ВНЗ медичному або сільськогосподарському, чи для роботи лаборанта медичної або сільськогосподарської лабораторії має бута різна спрямованість спецкурсу (наприклад, на медицину чи сільське господарство). Тому на етапі допрофільної підготовки зміст пробних курсів має також враховувати прагматичний підхід.

Друга група елективних курсів на етапі допрофільної підготовки — орієнтуючі курси. Вони мають найчастіше надпредметний характер і спрямовані на вирішення задач не лише профільної, але й професійної орієнтації. Наприклад, учень, начитавшись детективів чи йдучи за модою на професію, мріє стати слідчим, але не знає, як це можна здійснити. Опановуючи курс «Особливості діяльності юриста», учень може засвоїти ази юриспруденції (наприклад дізнатись про цивільний і карний кодекс, існування Декларації прав дитини (ЮНЕСКО) тощо), докладніше ознайомитись не лише з романтикою, а й важкими буднями роботи слідчого. Водночас він дізнається й про існування навчальних закладів, які готують юристів, умови вступу та особливості навчання в них.

Якщо порівняти пробні та орієнтуючі курси за умовами їх організації, методичними аспектами, то з’ясовується, що вчителі в більшості випадків не готові до ведення орієнтуючих курсів. Ця проблема має комплексний характер. Для її вирішення можна залучати батьківський комітет, опікунську раду, відповідні адміністративні структури і регіональні організації. Такі курси можуть мати міжшкільний характер, організовуватись для відвідування учнями різних шкіл. Ініціатором у проведенні таких курсів у мікрорайонах за проханням батьків та учнів може виступити районний методкабінет чи адміністрація однієї з шкіл. Варто було б розробити механізм підготовки студентів педагогічних закладів та перепідготовки вчителів до ведення хоча б деяких з таких курсів (фото, танцювальний, театральний, комп’ютерний тощо). Стосовно останнього варто сказати, що нині організовано дистанційне навчання як сітьовий елективний курс. Усі бажаючі дев’ятикласники можуть включитись у цей процес. Заняття проводяться у цікавій активній формі у рамках виконання певного навчального проекту. Проте участь обмежується недостатнім рівнем підготовки учнів і вчителів у користуванні комп’ютером (учителі не вміють професійно розробити дидактичний супровід курсів), особливо у сільській місцевості, де учням, відірваним від цивілізації, дистанційне навчання найпотрібніше. Дистанційні види навчання (кейсові, Інтернет-навчання в режимах on-line і off-line тощо) можуть бути перспективними формами курсів за вибором.

Пробні і орієнтуючі елективні курси відіграють важливу роль у системі допрофільної підготовки. Регламентувати кількість курсів, які має відвідувати кожен учень, не варто. Треба лише запропонувати учням надлишкову кількість курсів, у тому числі ознайомити їх із тематикою міжшкільних курсів, надавши свободу вибору. Особливостями курсів за вибором на допрофільному етапі є їх варіативність, короткотривалість і нестандартизованість. Варіативність передбачає створення можливостей для учня, який має сумнів у своєму виборі, спробувати свої сили в опануванні різних за варіантами курсів. З педагогічних позицій, чим їх більше і чим вони різноманітніші, тим кращі умови для ефективної допрофільної підготовки.

Варіативність курсів має кілька аспектів: змістовий, технологічний, організаційний. Варіативність змісту курсів за вибором у межах одного профілю навчання може досягатись за рахунок різних підходів до відбору змісту. Наприклад, при створенні спецкурсу «Природознавство» розрізняють фундаментальний, методологічний, універсальний і прагматичний аспекти [2, С. 124]. У першому випадку зміст спецкурсу будується за логікою «рівневої організації природи». Дидактичною метою такого підходу є побудова єдиної картини світу. Вважаємо, що на допрофільному етапі він не підходить, бо, по-перше, в учнів ще немає достатніх знань (не вивчали загальну біологію, недостатньо знають основи генетики тощо), по-друге, курс повинен бути короткотривалий, ознайомчий.

В основі методологічного підходу лежить науковий метод пізнання, який розглядається в світлі історії логіки науки. Розглядаються методи наукового пізнання, узагальнюється експериментальна частина змісту, відбувається прирощення нових знань. При цьому мета вивчення курсів і задачі пробних курсів за вибором співпадають. Така логіка складання змісту елективного курсу має багатий освітній потенціал для профільного самовизначення підлітків.

При універсальному підході до складання курсів за вибором зміст групується навколо найважливіших понять, що мають значення і для природничих, і для гуманітарних та соціальних наук. Ці поняття всебічно вивчаються з позицій різних наук. Головною метою такого підходу до будови курсу є створення єдиної картини світу. Такий підхід має право на існування, проте в ньому недостатньо враховується специфіка профілю, слабкий зв’язок із профільними предметами.

За прагматичним підходом будови курсу не лише забезпечується мінімальний культурний рівень учнів, а й дається набір знань і умінь для засвоєння профілю навчання і професійної діяльності. У зміст відбирається інформація — поняття, явища, закони, теорії, що актуальні для певного профілю, певної професійної діяльності. Унаслідок експериментального викладання ми дійшли висновку, що саме прагматичний підхід найбільш ефективний, тому ми його пропонували. Він повністю відповідає основним завданням допрофільної підготовки і може використовуватись у процесі створення курсів за вибором. Окрім прикладних знань, він дає уявлення про способи дослідження, що застосовуються в певній науці. Однак цей підхід не позбавлений недоліків: має місце деяка мозаїчність, фрагментарність змісту. Тому на етапі допрофільної підготовки ефективним є поєднання методологічного і прагматичного підходів до проектування змісту.

Другий, технологічний, аспект варіативності курсів за вибором передбачає застосування сучасних технологій, що містять більший обсяг ціннісного, діяльнісного, практичного, дослідно-експериментального, проблемного компонентів.

Прикладом сучасної всесвітньовідомої ефективної технології організації і проведення курсів за вибором є технологія ТОГІС (Технологія Освіти Глобального Інформаційного Співтовариства, автор-розробник — доктор педагогічних наук, професор В.В. Гузеєв). Цій технології властива відмова від акцента на передачу інформації. При цьому вчитель стає менеджером, консультантом у вирішенні складних питань у процесі діяльності за індивідуальною освітньою траєкторією. Таким чином, функції вчителя полягають у формулюванні мети, плануванні результатів, організації та управлінні діяльністю учнів, експертизі результатів навчання відповідно до запланованих. Домінуючим у цьому процесі є проблемний метод. Перевагою такої технології проведення курсів за вибором є самостійний пошук, відбір і аналіз інформації. Задачі ТОГІС розширють спектр можливих проблем вибору, які є важливими в системі допрофільної підготовки. За цією технологією учні в ігровій формі, кожен індивідуально, за допомогою комп’ютерного моделювання оволодівають уміннями організовувати, планувати і виконувати самостійну пізнавальну діяльність.

Ця технологія може успішно застосовуватися для побудови як пробних, так і орієнтуючих курсів, вона дозволяє в межах одного профілю моделювати різні курси за вибором, індивідуалізувати допрофільну підготовку. Докладніше з технологією ТОГІС можна ознайомитись за роботами В.В. Гузеєва. Широке впровадження цієї технології обмежується недостатнім рівнем оволодіння вчителями комп’ютером, а також класноурочною системою, за якої вчитель за обмежений період уроку не може приділити багато часу на пошук учнями інформації.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой